Особенности мотивационной готовности дошкольников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

мотивационный школа психический педагогический

Актуальность. В настоящее время большую актуальность приобретают вопросы изучения неуспевающих детей, среди которых 50% имеют задержку психического развития.

По данным НИИ дефектологии распространенность данной аномалии развития среди детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно - около 15 лет назад.

Ранее эти дети исследовались, главным образом, с клинических (психоневрологических) и физиологических позиций, при этом внимание обращалось на некоторые психологические особенности.

До 70х годов психологические работы по данной проблеме имели более общую направленность: в них рассматривалась широкая группа неуспевающих детей, в которую входили и дети с ЗПР, но только как ее часть.

У детей данной категории отмечаются различные нарушения неврологического статуса, психического развития, познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, своеобразное развитие личности.

Начало школьного обучения - это закономерный этап в жизни ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

От того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, к учению и в итоге, благополучие в его школьной и взрослой жизни.

Характерные признаки задержки психического развития наиболее полно проявляются с началом учебы в школе и обуславливают затруднения у детей в усвоении школьных навыков и необходимость специальной организации процессов обучения.

В связи с этим, в течение последних лет в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка - дошкольника из детского сада в школу (или просто поступление в школу при условии воспитания в семье) и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению.

Остро дискутируются проблемы преемственности в работе между дошкольными и школьными образовательными учреждениями.

Особая проблема в таких дискуссиях - суть понятия готовности к систематическому обучению, а именно: какие предпосылки, определяющие гармоническое развитие ребенка, как в дошкольном учреждении, так и в школе, должны быть сформированы? Далеко не все занятия с ребенком предлагают формирование необходимых для школьного обучения качеств, особенно с задержкой психического развития.

Поэтому необходимо знать круг индивидуальных качеств ребенка наиболее важных для начала школьного обучения.

Уровень развития учебно-важных качеств, прямо или опосредованно определяет успешность усвоения знаний на ранних этапах обучения, именно эти качества ребенка следует иметь ввиду при формировании и диагностике готовности к школе.

Решению вопросов подготовки детей к школьному обучению посвящены многочисленные труды психологов и методистов: А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, А.Н. Пышкало, А.В. Запоржца, Л.А. Венгера и др. Важное значение в этих работах придается изучению исходного уровня подготовленности детей к школе, который оказывает существенное влияние на успешность всего последующего обучения.

Проблема психологической готовности к школе очень популярна так же среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом знания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки.

Чем раньше начать формирование готовности к обучению (естественно, методами, адекватными возрастным особенностям и своеобразному развитию личности ребенка с задержкой психического развития), тем она будет эффективнее. Значение степени подготовленности, или так называемой «школьной зрелости» трудно переоценить на данном этапе развития общества, когда все большую актуальность приобретают тезисы о системе непрерывного образования и воспитания человека, когда именно подготовка детей, ее эффективность определяет успешность дальнейшего развития личности, повышения уровня обучения и благоприятное профессиональное становление.

Таким образом, данная тема является актуальной, теоретически и практически значимой.

Тема работы предполагает изучение некоторых особенностей психолого - педагогической готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению.

Цель работы: изучение уровня готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития.

В соответствии с поставленной целью в процессе работы решаются следующие задачи:

- Отобрать и изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

- Подобрать набор методик для определения компонентов и уровня школьной готовности;

- Разработать методику исследования особенностей психолого - педагогической готовности ребенка с ЗПР;

- Обследовать группу детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся сверстников, выявить степень их школьной готовности;

- Охарактеризовать особенности мотивационной готовности ребенка с

- Проанализировать результаты констатирующего эксперимента по исследованию состояния мотивационной готовности у данной категории детей;

- Определить основные пути формирования мотивационной готовности с ЗПР;

Объект исследования: особенности мотивационной готовности дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: процесс формирования мотивационной готовности к школьному обучению.

Теоретическая значимость исследования. Исследование уровня развития учебно-важных качеств ребёнка позволит разработать рациональные методы обучения и преодоления трудностей, возникающих при поступлении ребёнка в школу.

Практическая значимость исследования. Исследование будет способствовать ранней диагностике, а значит и более успешной коррекции. Данная работа может быть включена в практику школ.

Гипотеза исследования состоит в том, что в результате выявления особенностей мотивационной готовности детей с задержкой психического развития, позволит более продуктивно организовать и проводить коррекционно-развивающую работу с детьми данной категории.



1. Теоретические основы подготовки детей к школе с ЗПР

1.1 Проблема психологической готовности детей к школе

Начало школьного обучения-это закономерный этап на жизненном пути: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

Но не все дети, переступившие порог школы, психологически являются школьниками.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Имеются разные точки зрения на структуру психологической готовности ребенка к школе, но все авторы выделяют мотивационную готовность к школе как основную.

То, насколько подготовленным психологически ребенок придет в школу, окажет непосредственное влияние на возникновение трудностей в процессе его обучения. При этом ведущем критерием психологической готовности к школьному обучению А.К. Маркова, Гуткина Н.И. [35], Гинзбург М.Р., Божович Л.И. [2] определяют мотивационную готовность: стремление ребенка к учению, желание быть школьником.

Проблема психологической готовности к школе рассматривается с практической точки зрения.

Л.И. Божович[2] отмечала, что психологическая готовность к обучению в школе включает в себя: мыслительную деятельность, познавательные интересы, произвольность регуляции и социальную позицию школьника.

В.С. Мухина также подчеркивает комплексность понятия готовности к школе: мотивация, познавательная деятельность, аналитико-синтетическая деятельность, волевая регуляция действий. Готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Такой же подход к трактовке понятия готовность к школе используют Д.Б. Эльконин [32], Е.Е. Кравцова[25], Л.А. Венгер[8].

Проблема психологической готовности к школе в последнее время рассматривается в рамках следующих направлений:

- формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

- изучение психических новообразований;

- изучение происхождения компонентов учебной деятельности и выявлении путей их формирования;

- изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

Г.А. Урунтаева[47] выделяет личностную, интеллектуальную, коммуникативную, психологическую готовность к школе. Личностная готовность к школе в первую очередь предполагает развитие мотивационной сферы дошкольника. Наличие познавательных мотивов, внутренняя позиция школьника. Понятие «внутренняя позиция щкольника» было введено Л.И. Божович[2]. Ребенок стремится занять новую социальную позицию в обществе, его желание идти в школу является его внутренней актуальной потребностью. Становление внутренней позиции школьника проходит 3 этапа: - положительное отношение к школе;

- ориентация на внешние социальные мотивы;

- сочетание внешних социальных и внутренних мотивов учения.

По мнению Т.А Нежновой третьего уровня развития внутренней позиции школьника достигают далеко не все дошкольники. Также в составе личностной готовности выделяют волевую регуляцию деятельности: подчинение правилам школьной жизни, выполнение инструкций взрослого, волевые качества.

В рамках интеллектуальной готовности предполагает определенный кругозор ребенка, знание об окружающем мире, сформированность познавательных процессов в соответствии с возрастом.

Коммуникативная готовность определяется сформированностью внеситуативно-личностной форме общения (М.И. Лисина). Только при такой форме общения ребенок проявляет повышенное внимание к учителю, умеет его слушать. Поощрение учителя выполняет функцию положительного стимула, при неодобрении заставляет корректировать свои действия. При ситуативно-деловой форме общения у детей возникают проблемы с выполнением инструкции выданной взрослым. Учитель воспринимается больше как равноправный партнер в игре, поэтому школьники легко отвлекаются от учебного материала. В ситуации внеситуативно - познавательной форме дети слишком обостренно реагируют на оценку взрослого, поэтому замечания обижают и приводят к аффективным вспышкам.

По мнению Л.И. Божович[2] и др., наиболее важным компонентом психологической готовности к школе является мотивационный. Рассмотрим данный компонент более подробно в пункте 1.2

1.2 Мотивационная готовность к школе

В мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены различные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Л.И. Божович[2] выделяла:

Доминирование социальных мотивов учения - мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. В случае доминирования этих мотивов ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию - позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.

Доминирование познавательной мотивации. Этих детей можно охарактеризовать как любознательных. Они много хотят знать, не редко приходя в первый класс, умеют уже читать и писать, а в школу стремятся чтобы узнать еще больше. Поскольку у такого ученика слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремление хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. К моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения в совокупности, которые позволяют ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи.

Разные авторы предлагают выделять разные виды мотивов учения: Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков выделяли:

- социальные мотивы (стремление к социальной роли школьника)

- учебно-познавательные мотивы

- оценочные мотивы (одобрение взрослого)

- позиционные мотивы (интерес к атрибутике школьной жизни)

- внешние мотивы

- игровой мотив.

Н.И. Гуткина:

- познавательные мотивы (стремление получать знания)

- социальные мотивы (быть нужным обществу, добиться успеха)

- мотивация достижения (желание правильно выполнить задание) Н.Ф. Талызина:

- широкие социальные мотивы (самосовершенствование, самоопределение)

- узколичные мотивы (заслужить похвалу любой ценой, получить награду, выделиться среди сверстников)

- учебно-познавательные мотивы (связаны с процессом обучения).

Помимо видов мотивов, выделяют еще уровни учебной мотивации А.К. Маркова выделяет 5 уровней:

1. Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности (дети стараются выполнить все указания взрослого, проявляют ответственность, переживают, если сталкиваются с неодобрением взрослого или получают неудовлетворительную оценку);

2. Хорошая школьная мотивация (дети успешно справляются с учебной деятельностью);

3. Положительное отношение к школе (эти дети комфортно чувствуют себя в школе, им нравится общение со сверстниками и учителями, школа привлекает больше вне учебной деятельностью);

4. Низкая школьная мотивация (в школу идут неохотно, по возможности пропускают, не интересуются школьными занятиями, на уроках часто занимаются посторонними делами);

5. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация (дети не справляются с учебой, не умеют общаться со взрослыми и сверстниками, находиться в школе таким детям не нравится, могут проявлять агрессию, отказываются выполнять задания, нарушают правила поведения в школе).

Мотивационная готовность выступает одной из причин успешности или не успешности ребенка в учении. Чем меньше ребенок готов к школе, тем труднее ему будет справляться со школьными нагрузками, сложнее привыкнуть к новой жизни и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующее годы.

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре школьника, каждый из этих мотивов оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Поэтому важно еще в дошкольные годы формировать желание учиться в школе, стремление стать учеником, уделять внимание развитию познавательной потребности.

1.3 Психологические особенности детей с задержкой психического развития

Под термином «задержка психического развития» понимают синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа психического развития.

Задержка психического развития может носить обратимый характер в зависимости от этиологии. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

К.С. Лебединская [1] в 1982 году выделила основные виды задержки психического развития:

- ЗПР конституционального происхождения;

- ЗПР церебрально-органического происхождения;

- ЗПР самостоятельного происхождения;

- ЗПР психогенного происхождения.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста.

Соматогенная задержка психического развития характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы, в первую очередь, сердца. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, которая снижает не только общий, но и психический статус.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, социальный генез этой аномалии развития не исключает паталогического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желание, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. А в психотравматических условиях или ситуациях, нередко формируется невротическое развитие личности.

При ЗПР церебрально-органического генеза необходимы срочные психолого - педагогические коррекционные мероприятия. Причинами этой формы задержки являются: патология беременности и родов, инфекции, интоксикация, травмы нервной системы в первые годы жизни.

Так же существует обобщённая классификация задержки психического развития.

1. Дети с психофизическим инфантилизмом.

Эта группа детей характеризуется недоразвитием эмоционально - волевой сферы, несформированностью школьной мотивации, преобладанием игровых интересов и мотивов получения удовольствия, чрезмерной привязанностью к матери, боязнью всего нового. Внимание этих детей отличается повышенной неустойчивостью, дети не могут самостоятельно, без помощи взрослых, организовать свою деятельность, затрудняются адаптироваться к режиму школьной жизни, к новому коллективу.

2. Дети с задержкой психического развития, обусловленной наличием стойких церебрастенических состояний.

У этой группы детей на первый план выступают трудности сосредоточения и неустойчивость произвольного внимания. В процессе работы они повышенно отвлекаемы на различные посторонние стимулы, тонус психической активности выражено, истощаем; в результате низкая работоспособность, колебания рабочего и нерабочего состояний. Раздражительность и капризность возникают при значительных психических нагрузках. Эти дети очень чувствительны и обострённо реагируют на шум, душные помещения. Они, как правило, страдают частыми головными болями.

Среди детей с церебрастеническим синдромом много сенситивных, ранимых, глубоко переживающих свои неудачи. Критическое отношение к своим возможностям может стать причиной заниженной самооценки и невротизации. В одних случаях имеет место повышенная нервная возбудимость и психомоторная расторможенность.

3. Дети с задержкой психического развития в результате нарушения темпа созревания, нейрофизиологических структур, ответственных за формирование школьных навыков (чтения, письма, вычислений).

К этой группе детей относятся и дети с речевой патологией. Наличие у этих детей нарушений фонематического анализа и синтеза, слабость оптических дифференцировок ведут к нарушениям в формировании процессов чтения и письма (дисграфиям, дислексиям).

С функциональной слабостью соответствующих корковых механизмов связана и дискалькулия (нарушение счёта и формирование вычислительных навыков). Это проявляется в неузнавании или смешении отдельных цифр, арифметических знаков, замедленном усвоении числа и его разрядного строения при удовлетворительной способности к логическому мышлению.

4. Дети с задержкой психического развития в результате социально - бытовой и педагогической запущенности.

Социально-педагогическая запущенность проявляется в недостатке определённого объёма знаний и представлений общего характера об окружающем, которые должны быть сформированы у ребёнка данной возрастной группы, при относительной способности к абстрактно - логическому мышлению, одновременно имеющими удовлетворительную ориентировку в повседневной жизни (либо удовлетворительно ориентированными в обычной жизненной ситуации). Именно эта группа детей с формирующимися асоциальными тенденциями в поведении даёт подростковую преступность.

Обобщая всё изложенное выше, можно сделать следующие выводы.

Задержка психического развития является распространённым дефектом среди детей. Многие авторы, занимающиеся проблемой задержки психического развития у детей, указывают, что для детей данной категории характерны: недостаточный уровень познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, несформированность высших психических функций: мышления, памяти, внимания.

1.4 Мотивационная готовность к школе детей с задержкой психического развития

К моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения в совокупности, позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи.

В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема увеличения числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии.

Задержка психического развития (ЗПР) встречается в детском возрасте достаточно часто. Наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти.

Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа, представленная четырьмя группами:

6. ЗПР конституционального генеза;

7. ЗПР соматогенного происхождения;

8. ЗПР психогенного происхождения;

9. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Проблемой задержки психического развития занимаются многие специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, социальные работники. Однако, несмотря на значительное количество научных работ, по-прежнему недостаточно представлены ее психологические аспекты.

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А.

Власовой, М.С. [9], Певзнер, В.И. [11], К.С. Лебединской[1] позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой психического развития.

Мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития недостаточно изучена и представлена в литературе. Большинство исследований посвящено учебной мотивации детей с ЗПР, уже посещающих школу.

Дети с задержкой психического развития, по мнению ряда авторов (Т.А. Власовой, М.С. Певзнер), не интересуются школьным занятиям и не в состоянии выполнить предъявляемые учителем требования. Одной из важнейших причин неуспеваемости детей с ЗПР в массовой школе является слабость учебных мотивов деятельности.

У.В. Ульенкова[48] изучила формирование общей способности к учению шестилетних детей с ЗПР и выделила оценочные критерии овладения детьми структурными компонентами учебной деятельности.

Такими критериями стали:

1. Мотивационный компонент - интерес ребенка к заданию; особенности эмоционального отношения к результату деятельности; эмоциональное отношение ребенка к возможному продолжению деятельности;

2. Ориентировочно - операционный компонент - особенности вербализации задания, осознание общей цели, средств и способов его выполнения; особенности программирования ребенком предстоящей деятельности; уровень выполнения и осознания учебных действий;

3. Регуляционный - степень полноты принятия задания; степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля по ходу выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности способность критически оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку.

Эти критерии легли в основу выделения уровней овладения детьми структурой учебной деятельности (уровней сформированности общей способности к учению):

I. Ребенок встречает предложенное ему задание с выраженным интересом.

II. Задание заинтересовывает ребенка, но к продолжению деятельности по своей инициативе за пределами времени, отведенного на занятии, он не стремится.

III. Ребенок заинтересовывается общей ситуацией, в которой ему предлагается задание, но не его содержанием.

IV. Ребенка несколько заинтересовывает общая ситуация занятия.

V. Ребенок безразличен не только к содержанию задания, но и к ситуации организации занятия.

Большая часть шестилетних детей с ЗПР показывают III и IV уровни сформированности общей способности к учению.

К школьному возрасту у детей с ЗПР оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям.

Мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проявляются по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности и других параметров обучения наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации.

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки, даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящего к поступлению в I класс, проявляется в школе. Но обнаруживается он избирательно, в различной форме и оказывается неустойчивым.

Проанализировав литературу по данной проблеме, изучив особенности детей данной категории, мы выяснили, что нет достаточного объема материала по мотивационной готовности к школе старших дошкольников с задержкой психического развития. На основе всего это мы поставили цель нашей работы: изучить мотивационную готовность к школе у детей седьмого года жизни с ЗПР.

Мы считаем, что важно исследовать мотивационную готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, поскольку эти дети очень часто оказываются не готовыми к школьному обучению. У них не сформирована «внутренняя позиция школьника». Несформированность мотивационного компонента приводит к усилению неуспеваемости данных детей в школе, может усугубить приобретение учебных знаний, умений и навыков.

Многие дети с ЗПР комфортно чувствуют себя в детском саду и предпочли бы в нем остаться и на следующий год, тогда, как их нормально развивающиеся сверстники положительно относятся к школе, и детский сад для них уже не является столь значимым.

В данной главе были рассмотрены теоретические основы проблемы формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием через ознакомление с жизнью школы.

Сначала были рассмотрены вопросы по проблеме формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе. Раскрыли понятия: мотивационная готовность, задержка психического развития, мотив. Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др. Также рассмотрена психолого - педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития: история возникновения данной категории детей, этиология, виды задержки психического развития, особенности развития.

Раскрыты вопросы об особенностях формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Выяснилось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему обучению в школе. Для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней.

Можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития не сформированы мотивы обучения в школе. Все это неблагоприятно будет сказываться на вхождение ребенка в школьно-учебную действительность. Ведь мотивационная готовность выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении. Чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему будет справляться со школьными нагрузками, сложнее привыкнуть к новой жизни и тем большая вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.



2. Психолого-педагогическое изучение мотивационной готовности к школе

2.1 Цель, задачи, методы изучения мотивационной готовности к школе детей с ЗПР

В экспериментальном исследовании принимали участие дошкольники с нарушением психического развития. Участвовало 6 человек с ЗПР (ЭГ), у двух детей была отмечена резидуально-органическая патология ЦНС, у четверых - ЗПР психогенного происхождения, у одного из них было воспитание по типу гипопротекция: (ребенок был предоставлен сам себе, родителей не интересовали его дела и его воспитание никто не занимался). Остальные дошкольники воспитывались в семьях с гиперопекой: (эти дети были лишены самостоятельности и методом воспитания зачастую были запреты и наказания, они всегда находятся в центре внимания родителей, родители ограничивают их действия) и 6 нормально развивающихся сверстников (СГ)

Все дети имели заключение медико-психолого-педагогической комиссии с диагнозом ЗПР.

В психолого-педагогической характеристике испытуемых детей на первый план выступала сниженная мотивация к познавательной деятельности, недостаточность интеллектуального развития, проблемы в эмоционально-волевой сфере: импульсивность, эмоциональная лабильность, низкий уровень критичности. Отмечались нарушения моторики.

Данные о взаимоотношениях в семьях были предоставлены педагогом - психологом.

Цель исследования: оценка мотивационной готовности детей с ЗПР к школе.

Задачи:

- подобрать набор методик для определения компонентов и уровня школьной готовности;

- обследовать группу детей с задержкой психического развития и выявить степень их школьной готовности;

- проанализировать результаты констатирующего эксперимента по исследованию состояния мотивационной готовности к школе у данной категории детей.

При оценке готовности дошкольников к школе использовались методики разработанные. ТА. Нежновой «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению», «Методика Р.С Немова[31]», С.А Банковым «Степень психосоциальной зрелости(кругозор) - тестовая беседа»

Так же была использована методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка и опросник «Внутренняя позиция школьника».

Обследование проходило в индивидуальной форме, необходимыми условиями проведения психологического обследования являются:

- Помещение, приспособленное для индивидуальной или групповой работы детей.

- Ребенок должен освоиться в комнате, где проводится обследование.

- Важным является установление контакта ребенка с педагогом - психологом перед проведением обследования.

- Поощрение и стимуляция ребенка должны быть адекватны.

- Присутствие или наличие письменного согласия родителей на проведение обследования.

2.2 Ход экспериментального изучения

Для оценки мотивационной готовности к школе использовали следующие методики:

1. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка. (Н.И. Гуткина). Данная методика применяется как для предварительного знакомства с ребенком, так и с целью выяснить степень выраженности познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере. Порядок проведения: Ребенка приглашают в комнату, где на столах выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течении минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную сказку для его возраста, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте сказка прерывается, и экспериментатор спрашивают испытуемого, что ему больше хочется в данный момент: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку?

Дети с выраженным познавательным интересом предпочитают дослушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

2. Опросник «Внутренняя позиция школьника»

Опросник состоит из 12 вопросов и проводится в форме беседы. Имеет две формы: - для школьников; - для первоклассников. Данный опросник позволяет косвенным образом оценить мотивацию ребенка.

Перечень вопросов:

1. Ты хочешь идти в школу? (В случае отрицательного ответа «Почему?»)

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду? Почему?

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду? Почему?

4. Ты любишь, когда тебе читают книжки? (В случае отрицательного ответа «Почему?»)

5. Ты сам(сама) просишь, чтобы тебе прочитали книжку? (В случае отрицательного ответа «Почему?»)

6. Какие у тебя любимые книжки?

7. Почему ты хочешь идти в школу?

8. Стараешься ли ты выполнить работу которая у тебя не получается или бросаешь ее?

9. Тебе нравятся школьные принадлежности?

10. Если тебе разрешат пользоваться школьными принадлежностями дома, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

11. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

12. В игре в школу тебе хочется чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Вопросы делятся на две группы: по одним судят о наличии или отсутствии внутренней позиции школьника (1 - при отрицательном ответе, 2,7,10,11,12), другие предоставляют информацию о познавательных интересах дошкольника.

3. «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению» (Т.А. Нежнова)

Целью является выявить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Оборудование: 9 вопросов. - Оценка мотивов готовности к школьному обучению: - отношение к школе 1,2,3 вопросы; - Степень осознанности школьного содержания знаний - 4,7 вопросы; - Ориентировка на школьные формы поведения - 5,8,9 вопросы; Готовность признания авторитета учителя-6 вопрос. Итак, задается 9 вопросов, где каждый вопрос оценивается: «Да/не хочу / стал бы писать, читать / научиться читать, писать, считать/ школьный коллектив, учительница/ в школе зайчик/ в школе гномиков/ хорошая оценка» - 2 балла «нет/да я посижу дома/ стал бы играть, писать, смотреть телевизор/ играть, смотреть телевизор, нагуляться/ домашнее обучение/ мама/ медвежат/ шустриков/ игрушка, шоколадка» - 0 баллов «не знаю/ все равно» - 1 балл 18 баллов - высокая шкала социального заказа (недостоверный ответ). 14-17 баллов - высокая степень сформированности мотивационной готовности. 13-9 баллов - средняя степень сформированности мотивационной готовности. Менее 9-ти баллов - низкая степень мотивационной готовности, несформированность мотивационной готовности.

4. Методика Р.С. Немова.

Цель: Выяснить, есть ли у ребенка, поступающего в школу интерес к обучению. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы. Ребенку задается 10 вопросов. Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл считается только развернутый, убедительный ответ, который не вызывает сомнений с точки зрения правильности. Если ответ не полон, то он оценивается в 0,5 балла. Например: Полный ответ на второй вопрос должен звучать примерно так: «Чтобы приобретать полезные знания, умения и навыки». Как неполный может быть оценен ответ: «Учиться». Неверным считается ответ в котором нет намека на приобретение полезных знаний, умений и навыков, например: «Для того, чтобы было весело». За такой ответ ставится 0 баллов.

Результаты:

Ребенок, набравший не менее 8-ми баллов считается полностью готовым к обучению в школе; От 5-ти до 8-ми баллов, не вполне готовым к обучению;

Менее 5-ти баллов не готовым к обучению. 5. «Степень психосоциальной зрелости (кругозор) - тестовая беседа» (С.А. Банков). Цель: диагностика уровня психосоциальной зрелости ребенка. В ходе опроса так же выявляется уровень сформированности мотивов учения. Обследование проводится в форме беседы. Ребенку задаются вопросы, ответы регистрируются. Данная методика содержит 23 вопроса, касающихся познавательной деятельности дошкольника, его кругозора. Оценка ответов: 1. За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребенок получает 1 балл (за исключением контрольных). 2. На правильные, но не полные ответы ребенок получает 0,5 балла. 3. К контрольным заданиям относятся вопросы - 5,8,15,22 они оцениваются так: №5 ребенок может вычислить сколько ему лет- 1 балл, называет год с учетом месяцев - 3 балла. №8 за полный домашний адрес с названием города- 2 балла, не полный- 1 балл. №15 за каждый правильно указанное применение школьной атрибутики- 1 балл. №22 за правильный ответ- 2 балла. №16 оценивается совместно с №15 и №22. Если в №15 ребенок набрал 3 балла и в №16 ответ положительный, то считается, что у него положительная мотивация к обучению в школе. Оценка результатов: 24 - 29 баллов - высокий уровень психосоциальной зрелости; 20-24 балла средний уровень психосоциальной зрелости; 15-20 - низкий уровень психосоциальной зрелости.

2.3 Анализ экспериментального изучения

Рассмотрим диагностику мотивационных способностей детей по данным методикам.

С целью выявления мотивационной готовности старших дошкольников с задержкой психического развития мы использовали методику «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению» предложенную Нежновой (рис. 1).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Показатели готовности детей ЭГ и СГ к школьному обучению

Проведя анализ полученных результатов, мы увидели, что у всех детей отношение к школе преимущественно положительное и статистически не отличается в экспериментальной и сравнительной группе. По показателям степени осознанности школьного содержания занятий и отношению к школе в целом различий практически не было. Отличались группы по признанию авторитета учителя. В сравнительной группе он был достоверно выше.

Ориентировка на школьные формы поведения у детей с ЗПР была недостаточной, в своих ответах они часто отталкивались от форм поведения, характерных для дошкольников. Следующим этапом анализа результатов по данной методике было выявление уровня сформированности мотивационной готовности к обучению в школе. Учитывая количество набранных баллов по методике «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению», нами были определенны уровни сформированности мотивационной готовности к обучению в школе у детей с нормальным развитием и детей с ЗПР (табл. 1)



Таблица 1. Результаты изучения уровня сформированности мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе

Уровни	Дети с ЗПР	Дети СГ
Высокий	79.0	23.9
Средний	18.7	22.4
Низкий	2.3	53.7

Как видно из таблицы 1, у большинства детей СГ наблюдается высокий и средний уровень сформированности мотивационной готовности к обучению в школе. Дети экспериментальной группы в основном показали низкий уровень сформированности мотивационной готовности к обучению в школе, что позволяет нам говорить о том, что дети с нормативным развитием показывают лучше результаты, чем дети с задержкой психического развития. Это проявляется в ориентации на социально-значимые ответы, дети сравнительной группы более мотивированы.

Результаты экспериментального исследования мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе по методике Н.И Гуткиной[35] представлены в таблице 1, Опросник «Внутренняя позиция школьника» таблица - 2. Дети с ЗПР продемонстрировали преобладание игрового мотива 70% детей с ЗПР, нормально развивающиеся дети продемонстрировали игровой мотив в 40%. Познавательный интерес проявлялся у 30% детей с ЗПР и у 60% нормально развивающихся детей. Результаты представлены на рисунке 2 и 3.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2 и 3. Результаты познавательного или игрового мотива в ЭГ и СГ

С целью изучения у детей, поступающих в школу, интерес к обучению, была использована методика «Методика Р.С. Немова», предложенная самим Р.С. Немовым. Данная методика позволяет определить уровень интереса к обучению (желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы), на основании чего можно сделать выводы о том, готовы ли дети к школьному обучению.



Таблица 2. Результаты изучения уровня интереса к школьному обучению

Уровни	Дети с ЗПР	Дети СГ
Высокий	17.3	75.2
Средний	69.7	23.0
Низкий	13.0	1.9

Согласно данным таблицы 2, большинство старших дошкольников сравнительной группы имеют высокий уровень готовности к обучению в школе (75.2%). Высокий уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению характеризуется доминированием познавательной и социальной мотивации, что свидетельствует о готовности к принятию «внутренней позиции школьника». Дети имеют широкий круг представлений о школе, роли учителя и ученика, социальном положении школьника, об учении как достаточно трудоемком процессе, который требует затрат определенных усилий. Такие дети подчиняются общественным правилам поведения и деятельности, выполняют сразу точно все инструкции и требования взрослого, самостоятельны, настойчивы в достижении цели в условиях затруднений, способны рационально организовать свою деятельность. Средний уровень готовности к обучению в школе был определен у 24.8% обследуемых контрольной группы. Этот уровень характеризуется доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни, преимущественно оценочные мотивы. Дети имеют несколько ограниченное представление о деятельности школьников и учителя. Часть детей воспринимает учение как игру, ориентируясь главным образом на внешние признаки (школьная атрибутика, наличие ролей и тд).

Другие дети проявляют стремление обучаться в школе, мотивируя желанием самоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует о формирующейся мотивационной готовности к школе. Внутренняя позиция школьника сформирована не до конца. Ни у кого из детей сравнительной группы не было низкого уровня готовности к школе. У детей экспериментальной группы большинство имеют средний уровень готовности к школьному обучению (69.7%), что свидетельствует о том, что эти дети еще не вполне готовы к обучению в школе. Так же у детей экспериментальной группы (17.3%) имеют высокий уровень готовности к школьному обучению. 13% дошкольников с ЗПР имеют низкий уровень готовности к школьному обучению. Этот уровень личностно - мотивационной готовности к школьному обучению характеризуется наличием игровой мотивации, не связанной со школьной жизнью. Внутренняя позиция школьника не сформирована. Дети с трудом подчиняются общественным правилам поведения и деятельности.

Дети не способны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни. Недостаточно развита волевая регуляция поведения. С целью изучения у детей, поступающих в школу, степени психосоциальной зрелости использовалась методика «Степень психосоциальной зрелости (кругозор) - тестовая беседа» предложенная С.А. Банковым. Данная методика позволяет определить уровень зрелости (школьно-зрелый, средне-зрелый, низкий уровень психосоциальной зрелости).

Таблица 3. Результаты исследования уровня психосоциальной зрелости у детей дошкольного возраста

Уровни	Дети с ЗПР	Дети СГ
Высокий	39.5	2.0
Средний	49.2	42.6
Низкий	11.3	55.4

Согласно данным таблицы 3, дети сравнительной группы имеют высокий уровень психосоциальной зрелости (39.5%), эти дети считаются школьно-зрелыми. Большинство детей сравнительной группы получили средний уровень (49.2%), это говорит о том, что эти дети сравнительной группы считаются средне-зрелыми. Так же дети сравнительной группы получили низкий уровень психосоциальной зрелости (11.3%). Дети экспериментальной группы не достигли высокого уровня психосоциальной зрелости. В большей степени дети экспериментальной группы имели низкий уровень психосоциальной зрелости (55.4%), что говорит о том, что эти дети не готовы к обучению в школе. Так же дети экспериментальной группы считаются средне-зрелыми (42.6%), то есть эти дети получили средний уровень психосоциальной зрелости. Из этого можно сделать выводы, что несмотря на первую схожесть результатов, дети сравнительной группы в целом считаются более психосоциально зрелыми, чем дети экспериментальной группы.



3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию мотивационной готовности детей с ЗПР к школе

3.1 Цель, задачи, принципы коррекционно-педагогической работы по развитию мотивационной готовности детей с ЗПР к школе

Так как у детей с задержкой психического развития ведущем мотивом является игровой, можно использовать игру как средство коррекции.

Во многих исследованиях показана эффективность использования игры как средства коррекции. Например в работка Л.С. Выготского подчеркивается роль игры в развитии ребенка дошкольного возраста: игра создает зону ближайшего развития детей, игра способствует формированию самоконтроля и самостоятельности. В работах Д.Б. Эльконина[32], С.Л. Рубинштейна[39], А.В. Запорожца, Г.Г. Кравцова[25], С.Л. Новоселовой роль игры отражена в формировании познавательной активности, личностных качеств, познавательных процессов и тд. Детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эльконин определил влияние игры на психику ребенка: формирование мотивации, потребностей, преодоление эгоцентризма, развитие внутреннего плана действий, развитие произвольности действий. Это подтверждает эффективность использования игры для коррекции мотивационной готовности детей к школе.

Т.И. Пухова указывает на то, что игра у детей с ЗПР имеет свою специфику: низкая вариативность игровых действий, замысел игры не стойкий, зачастую не определяет игровые действия. Е.С Слепович подчеркивает что развитие игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же закономерностям что и у нормально развивающихся детей, но темп развития значительно ниже. Может наблюдаться низкий уровень игрового поведения. Такие дети с трудом используют предметы-заместители, игровое поведение у них не эмоционально, так же наблюдаются сложности в организации коммуникационного процесса и часто если дети осваивают какую то одну игру они ее так и используют, без особого изменения сюжета, ролей и правил.

Цель экспериментального обучения: развитие мотивационной готовности детей с ЗПР.

На первом этапе мы разделили детей на две группы: контрольную и экспериментальную, по 5 детей в каждой группе.

Дети контрольной группы занимались по программе дошкольного воспитания и обучения и в нашем эксперименте не участвовали.

В результате проведения исследования было необходимо решить следующие задачи:

1. Подобрать методы и приемы для проведения коррекционной работы.

2. Разработать и провести обучающий эксперимент по развитию мотивации к школьному обучению детей с ЗПР.

3. Проанализировать полученные результаты коррекционной работы по развитию мотивации детей к школьному обучению.

4. Проследить динамику развития мотивации детей к школьному обучению в ходе экспериментального обучения.

Содержание коррекционной работы составлялось с опорой на общедидактические и специальные принципы.

5. В процессе коррекционного обучения мы опирались на общедидактические и специальные принципы:

1. Принцип сознательности и активности реализовывался с использованием ведущей деятельности детей дошкольного возраста - игры.

2. Принцип наглядности реализовывался посредством использования натуральных предметов и объектов. Это позволило нам сформировать представления о реальных предметах и действиях с ними.

3. Принцип системного подхода предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны психической деятельности.

4. Принцип развития реализовывался с учетом зоны ближайшего развития каждого ребенка.

5. Принцип доступности реализовывался через выбор средств обучения с учетом индивидуальных особенностей испытуемых, например, предъявление и выполнение определенного задания сначала с опорой на наглядную основу, а затем только на вербальном уровне.

6. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Предусматривает учет индивидуально-психологических особенностей детей.

3.2 Ход экспериментального обучения коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР

Мы использовали 2 пути формирования мотивов учения: 1. Ознакомление детей с общественным смыслом учения; 2. Учение, как личностно заинтересовавшаяся ребенка деятельность. В соответствии с этим, во-первых: расширяются представления о школе, деятельности учителя и ученика; раскрываются новые уровни взаимоотношения между учителем и учеником, идет ознакомление с правилами поведения в школе; детей подводят к осознанию нового положения, которое начинает занимать школьник; знакомят с целями и смыслом деятельности учения. Во-вторых, в формировании учебно - познавательной мотивации существенное значение имеют содержание обучения, которое должно представлять интерес для детей, и методы обучения. Опираясь на ряд теоретических принципов воспитания и обучения, и, в частности, на соответствие содержания и методов обучения психофизиологическим особенностям детей; на зону ближайшего развития, необходимо стремиться к рациональному сочетанию наглядных, практических и словесных методов с учетом общего и речевого развития детей. К числу применяемых приемов можно отнести преднамеренное создание ситуаций общения, моделирующих реальные жизненные ситуации; использование проблемных ситуаций для активизации интеллектуальной деятельности; использование различных форм совместного выполнения деятельности; активное вовлечение детей в руководство деятельностью друг друга; применение драматизаций. Наиболее эффективными приемами являются: - Беседа с детьми на тему «Школа» - Просматривание иллюстраций на тему «Школа» - Чтение художественной литературы на тему «Школа» - Рисование на тему «Школа»

...