Педагогические условия формирования лексико-семантической стороны речи детей с ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Развитие лексико-семантического компонента речи в онтогенезе

Лексико-семантический компонент включает в себя словарь (лексикон), в котором о каждом слове сообщается, что оно обозначает, т.е. каждому слову сопоставляется его значение в данном языке, и правила комбинирования (взаимодействия) значений слов, по которым из них формируется смысл более сложных конструкций, прежде всего предложений.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий (Л.С. Выготский [19, с. 30]).

Лисина М.И. указывает на то, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь (Лисина М.И. [25, с. 132]).

Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми

Новиков Л.А. отмечал, что на раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Например, словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку (Новиков Л.А. [40, с. 112]).

Понятие язык содержит в себе сложную и специально организованную форму психической деятельности. Речь не только участвует в мыслительных процессах, но и является регулятором поведения человека.

Овладение родным языком, как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дети в дошкольном возрасте наиболее восприимчивы к усвоению речи.

Исследования детской речи давно находятся в центре внимания языковедов. Наука, занимающаяся изучением детской речи, является онтолингвистикой. Лингвистика детской речи рассматривает аспекты языка: его функционирования в детской речи, роль в формировании полноценной взрослой речи, механизмы его создания. Словотворчество рассматривалось многими авторами, что обусловливает актуальность данной проблемы.

Онтолингвистике посвящен ряд работ Цейтлин С.Н., Гвоздева А.Н., Ушаковой Т.Н., Чуковского К.И. [24, с. 246]

Словотворчество - это процесс создания ребенком новых слов на основе лексического, фонетического и грамматического материала родного языка.

Процесс словотворчества прослеживается у всех детей дошкольного возраста, без отклонений в развитии. Если лексико-семантическая генерализация данных притупляется на определенном этапе, то это может стать сигналом воспитателям и родителям об отклонении в развитии речи ребенка.

На речевое развитие ребенка влияют два фактора: социальные и биологические. На усвоение языка влияют различные причины: социальная среда, речевая деятельность взрослого с ребенком, круг представлений детей об окружающей действительности. В конце первого и в начале второго года жизни ребенка со временем все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель выражается в виде ориентировочного рефлекса: поворот головы, фиксация взгляда. В период развития речи ребенка появляются первые лепетные и облегченные слова: «ляля», «баба», «мама». От 1,5 - 2 года у детей быстро начинает расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет примерно 300-400 слов разных частей речи. От 1,5 до 2 лет у ребенка происходит переход от пассивного приобретения слов к активному расширению собственного словаря. В этот период малыш начинает объединять лепетные псевдослова друг с другом, выстраивая развернутые структуры - псевдофразы. До завершения третьего года словарный запас детей составляет примерно тысяча слов.

Словарный запас ребенка в период детства постоянно растет. Рост словарного запаса зависит от условий жизни и воспитания ребенка.

Впоследствии усваивается морфологическая система родного языка, малыш овладевает огромным числом всевозможных аффиксов, осваивает особенности склонений и спряжений.

В ходе развития лексики происходит конкретизация значения слова.

Сначала значение слова полисемантичность - расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и действие, и признак. Вместе с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово получает различное значение и в зависимости от интонации.

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Ребенок устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный компонент значения слова усваивается малышом позже, по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Позже ребенок овладевает контекстуальным значением слова.

Механизм детской лексико-семантической генерализации устанавливает связь с формированием языковых обобщений, феноменом генерализации, становлением системы словообразования. В том случае, если малыш не обладает готовым словом, он «изобретает» его согласно определенным ранее правилам, что и выражается в детской лексико - семантической генерализации.

В ходе речевого развития малыш знакомится с языком как системой.

Ребенок не усваивает сразу все закономерности языка, всю тяжелую речевую систему, которая используется взрослыми в своей речи. По этой причине на каждом из этапов формирования речи ребенка демонстрирует собой систему, имеющую отличительную черту от языковой системы взрослых, определенные правила комбинирования языковых единиц. По мере развития речи малыша языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего числа правил, закономерностей языка. Это в полной мере относится и к развитию лексической и словообразовательной систем.

Результат отображения и закрепления - является формирование у детей языковых обобщений. В ходе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании малыша происходит членение слов на морфемы.

В работах М.И. Поповой и А.М. Орловой отводится важное место по изучению проблемы лексико-семантической генерализации [34, с. 96].

По мнению А.М. Шахнарович важная роль при овладении словообразованием языка отводится отношению наглядного представления и генерализации языковых средств (А.М. Шахнарович [49, с. 17]).

Представление рассматривается как главный способ отображения и лексико-семантической генерализации в младшем дошкольном возрасте. Значимость наглядного представления заключается в том, что на его основе происходит овладение материальной структурой знака языка. Морфема - единственная из таких знаков.

На основе наглядного представления усваивается мотивированность знаковой формы, исполняется установления связи «форма-реальные отношения», ориентировка на общую звуковую оценку морфемы, а в дальнейшем и учет тонкого фонематического состава слова. Ориентировка ребенка в сфере устной речи приводит его к вычленению морфемы в слове. По мнению А.А. Леонтьева, осознание проходит ряд этапов: вычленение, подлинное осознание (А.А. Леонтьев [12, с. 124]).

Предметная деятельность приводит к тому, что у малыша формируется наглядное представление о действительности. Формируются две связи «морфема звучание», «морфема предметные отношения». В представлении детей эти связи пересекаются и служат фундаментом генерализации: аналогичные явления сказываются подобным образом. Генерализованное отношение - это база появления модели-типа.

Важная роль в детской лексико-семантической генерализации присуще активному, творческому отношению детей к слову. По предположению Г.А. Черемухина и А.М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня формируется из взаимодействия двух уровней: собственно лексического и словообразовательного. Изучение процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г.А.

Черемухиным и А.М. Шахнаровичем, продемонстрировало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации. Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. - 3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается. В средней группе (4 года - 5 лет 2 мес.) отмечено большое число слов-неологизмов, говорит о преобладании словообразовательного уровня. Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. - 7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забвении нужного слова. В результате, на ранних этапах овладении языком основная роль собственно лексического уровня, а затем на первый план выступает словообразовательный уровень. Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Изучив продуктивный словообразовательную модель, ребенок «генерализует» данную модель (по Т.Н. Ушаковой [36, с. 57]), передает ее по соответствию на другие случаи словообразования, подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в различных ненормативных словообразованиях.

А.М. Шахнарович предлагает «детскую» лексику разделить на три группы:

Энциклопедий с внесением мотивированности в существующие формы (мотивированное толкование слова);

Мотивированное изменение звуковой оболочки слова; Образование нового слова в мотивированной звуковой форме.

Текущий анализ детского вещания дает возможность заявить, что дети дошкольного возраста (3-4 года) понимают значение отдельных структурных элементов слова, нацеливаются на них при образовании новых слов. Этот случай показывает об остром языковом чутье детей дошкольного возраста.

Есть различные определения понятия языкового чутья. Одни характеризуют ощущение языка как неконтролируемое умение правильно следовать нормам языка в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (Л.П. Федоренко). Другие раскрывают определение чувства языка как «генерализацию каких-либо двузначных впечатлений, связанных с нерасчлененным переживанием - впечатлением» (Л.И. Божович [29, с. 41]).

Чувство языка рассматривается как система до грамматических ассоциаций. Имеются в виду различные типы ассоциаций:

- Обеспечивают постановку формально-грамматических вопросов;

- Между «родовыми словами» и соответствующим существительным;

- Между формами одного и того же слова;

- Между однокоренными словами и др.

По мнению Г.А. Черемухина и А.М. Шахнаровича, на начальных этапах изучения языка (2г. 10 мес. - 3г. 8 мес.) Ведущее значение принадлежит лексическому уровню, у детей средней группы (4г. - 5 л. 2 мес.) на первоначальном плане становится словообразовательный уровень, в дальнейшем (6 л. 1 мес. - 7 л. 3 мес.) ребенок чаще применяет лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам обращается при недостатке времени или при забвении необходимого слова.

Словообразование - это итог сложной работы и труда.

Словообразующие морфемы объединяются по определенным правилам, которые соединяются постепенно, обобщаются и сохраняются в памяти. По мере усвоения языка в память входит все большее количество слов, различных морфем. Впоследствии у ребенка способность к комбинаторике морфем затухает. Морфема оказывается менее оперативной единицей. Во всяком случае, если необходимое слово не может быть заимствовано из памяти, тогда пускают в ход правила словообразования, комбинирование морфем.

1.2 Клиническая и психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ЗПР

Начало изучения проблемы было положено в 50-е годы 20 века работами Г.Ю. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. Сам термин «Задержка психического развития» был введен классиками отечественной дефектологии Т.В. Власовой и М.С. Певзнер в 60-70-х годах. В их работах это понятие было как «временная задержка психического развития», которое предусматривало компенсацию задержки: через некоторый срок ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в нормативное русло.

Таким образом, задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития. Этот подход на долгие годы определил многообразный путь развития диагностики и коррекции большого количества детей.

В дальнейшем такой подход получил продолжение в роботах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и др. В работах Г.Ю. Сухаревой, Т.В. Власовой и М.С. Певзнер проводилась систематизация основных вариантов задержки психического развития, получившая свое окончательное определение в трудах В.В. Лебединского.

В настоящее время занимаются проблемой ЗПР Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко [47, с. 242]. Современные знания о задержке психического развития позволяют рассматривать ее как предельное состояние психического развития. Ему свойственны расстройства интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Позже, если ребенок не получает своевременной помощи, у него под влиянием неудач в учебе, общении со сверстниками и взрослыми возникают и негативные изменения личности.

Дети с задержкой психического развития составляют самую многочисленную группу среди тех, которые нуждаются в специальной помощи в процессе обучения и социально-трудовой адаптации. Они в значительной степени определяют контингент учащихся, особенно начальной школы, которые устойчиво не успевают.

Задержка психического развития - это замедление темпа развития психических процессов, которое чаще оказывается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщение в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно продуктивнее в использовании помощи.

При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Самую многочисленную группу детей с задержкой психического развития составляют такие, которые, в первую очередь, привлекают внимание отсталостью в интеллектуальном развитии. Особенно в возрасте от 6-10 лет, среди детей с ЗПР мальчиков вдвое больше чем девочек. У них значительная ограниченность знаний и представлений об окружающем мире, не сформированность мыслительных операций, которая проявляется не только в словесно-логическом мышлении, и в восприятии конкретных свойств объектов, в развитии речи: очень обедненной словаре, недоразвитом, грамматическом выражении. В процессе решения диагностических задач они испытывают немалые трудности из-за ограниченности опыта, не сформированности навыков интеллектуально работать, недоразвитость речи, которая, как известно, позволяет осознать свои действия и руководить ими. Однако в пределах доступного материала эти дети способны воспользоваться помощью; они очень чувствительны к положительной стимуляции, под влиянием которой становятся внимательнее и продуктивными.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на 2 группы: медико - биологические и социально-психологические причины.

Основной биологической причиной являются минимальные органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными и возникать в перинатальном периоде. При токсикозах в первой половине беременности, родовых травмах, асфиксии плода, а также в постнатальном периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в течение достаточно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, оказывается в слабости процессов торможения и возбуждения, сложности в образовании сложных условных связей.

Круг социально-психологических факторов, которые прямо или косвенно влияют на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя депривация, неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные социальные факторы увеличивают отставание в развитии, но не представляют единую или главную причину ЗПР.

Выделяют четыре основные формы ЗПР:

1. ЗПР конституционного происхождения;

2. ЗПР соматогенного происхождения;

3. ЗПР психогенного происхождения;

4. ЗПР церебрально-органического генеза.

К ЗПР конституционального происхождения относят:

Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения человека, отличающимся детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера таких детей будто находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка младшего возраста: яркость, живость эмоций, переживания эмоциональных реакций в поведении, в проявлении игровых интересов, недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют немало творчества и выдумки, но в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Школа для них является продолжением игры, они приносят с собой игрушки, залезая с ними под парту. Психологи советуют родителям таких детей не отдавать их рано в школу, дать им возможность «доиграться». Следует помнить, что незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. (Костенкова Ю.А. [31, стр. 34]).

ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматической инфантилизации. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). При возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенность, робость, капризность, ощущение физической неполноценности). Ухудшает состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания: 1) асоциальная семья, 2) воспитание по типу гипер опеки или гипо опеки. Неблагоприятные социальные условия, травмирующие психику ребенка, способствуют возникновению устойчивых отклонений в его нервно-психической сфере. Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, что проявляется, прежде всего, в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловлена явлениями гипо опеки и гипер опеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипо опеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы.

Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гипер опеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности, как отсутствие или недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения. Все эти качества приводят к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни.

Патологическое развитие личности с невротическим типом наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость, агрессивность. Данная форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. В них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция - возникающие в результате поражения мозга) занимает основное место в полиморфной группе задержки психического развития. Дети с данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР.

Представим краткую характеристику особенностей формирования отдельных психических функций в условиях ЗПР.

Внимание. Всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания. Следует отметить, что снижение устойчивости внимания может иметь различный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и дальнейшее ее снижение; наступления сосредоточения внимания после определенного периода работы; периодические изменения напряжения внимания и ее спада в течение всего времени работы.

Память. Особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (запоминания). Снижены и наиболее элементарные виды памяти. Механическая память этих детей характеризуется пониженной производительностью первых попыток запоминания. Впрочем, время необходимое для полного заучивания. близок к норме. Хотя такие дети и испытывают трудности на начальном этапе запоминания слов, в большинстве случаев они успешно справляются с задачей (умственно отсталые дети справиться с этим не в состоянии).

Мышление. Дети с ЗПР демонстрируют высокий по сравнению с умственно отсталыми детьми уровень умственной деятельности, особенно при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач. Довольно высокие показатели наблюдаются при выполнении задач по наглядному образцу. Особенности умственной деятельности наиболее ярко проявляются в словесно-логическом мышлении: отсутствие готовности к решению, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неумение контролировать себя в процессе выполнения задача, низкий уровень развития основных мыслительных операций.

1.3 Особенности овладения лексико-семантическими представлениями детьми с ЗПР

Исследования ученых Р.И. Лалаевой, И.Ф. Марковской, Н.В. Серебряковой, Н.Х. Швачкина [21, с. 17; 34, с. 89] указывают, что у детей с ЗПР формирование лексико-грамматической стороны происходит с большими трудностями, обусловливающие замедленный темп усвоения грамматических форм, морфологической и синтаксической систем языка и искажения общей картины речевого развития. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактные, чем лексические, а грамматическая система вещания организована на основе большого количества правил.

По мнению отечественных авторов Р.И. Лалаевой, Н. Серебряковой, Н.Х. Швачкина, И.Ф. Марковской и др., дошкольники с ЗПР понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря приближается к норме, однако применение слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие трудности. Бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названия ягод, цветов, диких и домашних животных и т.д. В словаре ребенка мало обобщающих слов, редко используют антонимы, а синонимы практически отсутствуют. У детей с ЗПР наблюдается несоответствие объема активного и пассивного словаря (Р.И. Лалаева [21, с. 24]).

Дошкольники с ЗПР понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря приближается к норме, однако применение слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие трудности. Ошибки свидетельствуют о недостаточном понимании и различии указанных форм. При этом дети ориентируются на лексическое значение слова в большей степени, чем на грамматическое значение. Дети допускают стереотипные ошибки, большое количество ответов случайные при однотипных задачах, ориентируются на порядок расположение рисунков, вместо правильного ответа, выражают свое эмоциональное отношение к изображенным предметам, часто не уверенны в себе. Грамматически правильное оформление окончаний в словосочетании с существительным наблюдается лишь в 40% случаев. Дети заменяют глаголы прошедшего времени глаголов настоящего времени, не обозначают родовой принадлежности, не в полной мере понимают и различают глаголы совершенного и несовершенного вида.

В речи детей с ЗПР имеются такие ошибки замены: формы одного падежа формой другого, использование ненормативных форм; искажения звуко-слоговой структуры слов, неправильное употребление падежно - предложных конструкций; непонимание смысла вопроса, неточный или ситуативный ответ.

Таким образом, дети 4-5 лет с ЗПР обладают пониженной способностью воспринимать и различать значения лексико-грамматических единиц речи, что ограничивает их возможность правильного построения собственного высказывания. У этих детей обнаруживаются трудности, как в выборе грамматических средств, так и в их оформлении и комбинировании. В процессе обследования дети с ЗПР понимают смысл простой ситуации, изображенной на предъявленном рисунке, правильно отвечают на поставленные вопросы к различным членам предложения с прямым порядком слов и показывают соответствующие предметы, действия. В то же время заметные трудности возникают у детей при самостоятельном составлении предложения с опорой на наглядность. Чаще все дети называют знакомые изображенные предметы, некоторые действия, используют простые двух трехсловные фразы с помощью вопросов педагога.

Наблюдаются нарушения понимания и трудности воспроизведения, сложных логико-грамматических конструкций с одинаковым лексическим составом, но различным значением.

У детей с ЗПР в свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не используются сложные конструкции. Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Понимание обращенной речи приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов с помощью приставок, суффиксов; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражают причинно - следственные, временные и пространственные отношения.

Таким образом, детям с ЗПР наиболее присущи специфические отклонения в усвоении лексики и грамматики: не усваивается структура предложения, слова не объединяются в предложения, часто пропускаются главные или второстепенные члены предложения, наблюдается искажение предложений по содержанию, ограниченность, бедность синтаксических конструкций, недостаточная сформированность синтаксических операций, несостоятельность распространить или озвучить предложения.

У детей с ЗПР умеренно выраженное недоразвитие лексической стороны речи. Характерными чертами их словарного запаса является его обеднение и неточности. Особенности словарного запаса детей отражают ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Так, например, дети имеют неточное представление о том, чем занимаются их родители, нечетко знают фамилии, имя, отчество свое и родителей; не дифференцирует понятия имя и отчество, не умеют от полного имени образовать короткое. Не могут перечислить и определить время года, назвать их характерные признаки.

В словаре детей преобладают существительные и глаголы. В речи они используют только прилагательные, означающие непосредственно восприняты качества предметов. Часто затрудняются в определении цвета, формы, величины предмета. В их словаре отсутствует ряд обозначений достаточно известных детям предметов, действий, свойств. Наблюдается неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам (вместо рама - окно, конверт - письмо, платье - одежда, вышивает - шьет).

Наиболее значимыми признаками лексического развития ребенка является уровень овладения ими обобщенными понятиями. Процесс овладения словам обобщенного характера тесно связан с развитием способности ребенка к анализу и синтезу, умению обобщать на основе существенных признаков предметов.

Существенные различия между детьми нормы и ЗПР обнаружены при добавлении слов с конкретным значением в родовые понятия: продукты питания, цветы, птицы дерева, рыбы и т.д.

В активном словаре детей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а употребление слов обобщающего характера вызывают большие осложнения. Выявленные трудности в активизации словаря. Они связаны с тем, что в сознании ребенка нечетко закреплена связь между образом предмета и его названием, поэтому вместо названия предмета ребенок дает его описание. Наблюдается и обратное явление: дети употребляют слово, но не соотносят его со значением: называют грача сорокой, а ворону - синицей.

Дошкольники с ЗПР не умеют назвать опознавательные признаки предмета. Большинство из них вместо значимых, характерных признаков предмета воспринимают несущественные детали, различные не познавательные сведения, или же выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного объекта и несущественные признаки. Выявлено и неумение детей выделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи они не употребляют слова, обозначающие пространственные отношения, названия оттенков.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляется и в недостаточной сформированности синонимических и антонимических средств языка. При этом им труднее подобрать синоним к слову, чем антоним. Вместо синонимов используют антонимы, или слова противоположного значения с долей не - (кричать - не кричать) употребляют другие части речи (горе - печальный).

Итак, у детей с ЗПР наблюдается очень медленное развитие лексической стороны речи, ограниченность словарного запаса, своеобразие лексики, несформированность обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, недоразвитие синонимических и антонимических средств языка.

2. Организация и методика констатирующего эксперимента

2. «Назови животное и его детеныша».

Несмотря на задаваемый всем детям вопрос, только два ребенка смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи картинок.

Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на картинку), но и после повторения инструкции двум детям не удалось дать ответ.

Таблица 2. Результаты проведения игры «Назови животное и его детеныша»

3. «Кто что делает».

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале. Большинство детей с трудом ориентируются в названиях действий, изображенных на картинках (бежит, играет). В ответах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажение смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов и т.д.).