Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Педагогические условия формирования лексико-семантической стороны речи детей с ЗПР

Педагогические условия формирования лексико-семантической стороны речи детей с ЗПР

Клиническая и психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития. Особенности овладения лексико-семантическими представлениями. Организация и методика формирующего эксперимента, исследование и оценка результатов.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 24.10.2017
Размер файла 105,6 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Один ребёнок из семи не смог выполнить задание, остальные ответили правильно с той или иной помощью педагога.

Таблица 3. Результаты проведения игры «Кто что делает»

Уровень

Количество детей

%

Высокий

1

14

Средний

3

43

Низкий

3

43

4. «Где игрушка».

Дети знают мало названий действий, различают значения нескольких первообразных предлогов (на столе, в книге). Отмечаются ошибки в различении грамматических форм слов.

Таблица 4. Результаты проведения игры «Где игрушка»

Уровень

Количество детей

%

Высокий

2

29

Средний

2

29

Низкий

3

47

5. «Профессии».

Анализ ответов показал, что у большинства детей фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. Это свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

Таблица 5. Результаты проведения игры «Профессии»

Уровень

Количество детей

%

Высокий

1

14

Средний

3

43

Низкий

3

43

6. «Объясни значения слова».

Анализ результатов показал, из 7 детей экспериментальной группы двое детей не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. Четырем детям этой группы при составлении ответа требовалась помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов.

Таблица 6. Результаты проведения игры «Объясни значения слова»

Уровень

Количество детей

%

Высокий

1

14

Средний

4

57

Низкий

2

29

7. «Найди такой же».

Результаты указывают, что не многие дети с психическим недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном высказывании на уровне простого ответа.

У двух детей из семи наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей в выполнении задания.

Таблица 7. Результаты проведения игры «Найди такой же»

Уровень

Количество детей

%

Высокий

2

29

Средний

3

42

Низкий

2

29

8. «Кто такие животные».

Ответы всех детей экспериментальной группы отличались однотипностью. Дети элементарно отвечали одним словом: признак или действие. Детализации передаваемых событий не отмечались. Только один пытался отвечать рассказом, после помощи педагога.

Таблица 8. Результаты проведения игры «Кто такие животные»

Уровень

Количество детей

%

Высокий

1

14

Средний

2

29

Низкий

4

57

Задание 9. «Назови части предмета».

Анализ показал, большинство детей не знакомы с предметами, с которыми ежедневно соприкасаются. Не могут назвать части тела, предмет одежды (уши, юбка). Номинативный словарь находится на низком уровне, дети плохо ориентируются в названиях предметов.

Таблица 9. Результаты проведения игры «Назови части предмета»

Уровень

Количество детей

%

Высокий

0

0

Средний

3

42

Низкий

4

58

Задание 10. «Скажи какой».

Все дети подбирают только по одному признаку предмета, только после подсказок 2 детей начали подбирать еще по 2-3 признака, что говорит о низком уровне использования частей речи. Один ребенок вовсе не справился с заданием, подбирая слова с неправильной грамматической структурой.

Таблица 10. Результаты проведения игры «Скажи какой»

Уровень

Количество детей

%

Высокий

0

0

Средний

4

58

Низкий

3

42

Результаты выполнения заданий позволяют говорить о несформированности семантических полей в лексической системе языка, неустойчивости парадигматических связей, трудностях поиска нужной лексической единицы. Сравнительный анализ ответов детей с ЗПР и с нормальным психофизическим развитием показал существенные различия в понимании общего смысла заданного слова. Значение слова основной дифференциальный семантический признак. Дети с ЗПР не выделяют существенные дифференциальные семантические признаки.

Результаты исследования подтверждают имеющиеся в научных исследованиях данные о том, что ведущим в структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР является нарушение семантического компонента.

Несформированность когнитивных предпосылок затрудняет овладение языковой нормой, в то же время трудности овладения определенными языковыми средствами затрудняют формирование языковой системы в целом. Таким образом, у детей с ЗПР отмечаются нарушения семантической и языковой составляющих.

Далее мы проводили обработку результатов по выделенным критериям.

Первичные данные по методикам диагностики лексического строя речи у испытуемых представлены в таблице 11 и 12.

Таблица 11. Первичные данные по методике диагностики лексико-семантического строя речи в экспериментальной группе

Участники эксперимента

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

Задание 6

Задание 7

Задание 8

Задание 9

Задание 10

Интегральный показатель

Уровень речевого развития

Дима Д.

3

3

3

1

3

2

3

1

1

3

20

Среднее

Катя А.

1

1

1

1

1

3

1

1

2

1

13

Низкое

Ульяна К.

3

3

1

1

0

1

3

1

1

1

15

Низкое

Вероника К.

3

3

1

1

1

0

2

3

1

1

16

Низкое

Артем М.

1

3

1

4

3

3

3

4

1

1

24

Среднее

Алеша П.

1

3

1

5

5

2

2

3

2

1

23

Среднее

Данила Б.

1

2

1

1

2

0

1

1

1

1

11

Низкое

Таблица 12. Первичные данные по методике диагностики лексико-семантического строя речи в сравнительной группе

Участники эксперимента

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

Задание 6

Задание 7

Задание 8

Задание 9

Задание 10

Интегральный показатель

Уровень речевого развития

Олег А.

5

5

4

3

5

5

5

1

3

5

41

Высокое

Дима В.

5

5

2

3

5

1

5

3

2

2

34

Высокое

Емилиан З.

4

5

5

5

5

5

5

3

3

5

45

Высокое

Святослав К.

4

5

5

3

2

3

2

2

3

3

28

Среднее

Мария П.

5

5

6

6

5

5

5

6

6

5

26

Среднее

Вероника П.

4

4

4

3

2

2

2

3

3

4

31

Высокое

Катя Т.

5

2

5

3

5

2

5

3

2

3

34

Высокое

Анализ результатов показал, что выявляется низкий уровень развития лексико-семантического строя речи у подавляющего большинства детей с ЗПР. В группе нормы выявлен высокий уровень. Что можно наглядно увидеть на рисунке 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Сравнительный анализ результатов обследования уровня развития лексико-семантического строя речи экспериментальной группы (ЗПР) и сравнительной группы (норма)

Контрольный эксперимент проводился нами также.

Цель: диагностика экспериментальной группы детей с ЗПР после проведения обучения по специально разработанной системе с применением средств сенсорного воспитания.

На контрольном этапе были использованы аналогичные методики констатирующего эксперимента.

3. Организация и методика формирующего эксперимента

3.1 Цель и задачи формирующего эксперимента

Цель: формирование лексико-семантической стороны речи у детей с ЗПР. Преодоление речевых нарушений у детей с ЗПР происходит в рамках коррекционного обучения в логопедической группе ДОУ, рассчитанное на 1 учебный год.

Материал для проведения логопедических занятий отбирался по следующим критериям:

- в соответствии с материалом, который изучается на других занятиях (развитие речи, ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических представлений и т.д.);

- в соответствии с задачами по коррекции речевой деятельности, в соответствии с указанными программными требованиями в соответствии с потребностями дополнительной отработки (закрепления) материала с каждым ребенком на индивидуальных занятиях.

Лексические темы являются своеобразной основой для построения занятия, определение темы, вокруг которой организуется развитие лексики и грамматики речи.

Содержание и система занятий коррекционного обучения разработаны с учетом:

- усвоение речевой системы на практическом уровне;

- возрастных особенностей детей;

- структуры дефекта психологических механизмов нарушения речевой деятельности, как в лингвистических, так и в коммуникативных звеньях;

- психолингвистических закономерностей функционирования языковых знаков в речи ребенка.

Занятия строились на основе четко определенной темы, цели с конкретной дозировкой лексики, которую дети должны усвоить в активной речи, согласно лексической теме, отобрали грамматический материал с учетом этапа коррекционного обучения, растущей сложности, включали разнообразные игровые и дидактические упражнения для развития умственной деятельности, сложных форм восприятия и воображения.

Разработанные занятия состоят из трех этапов: организационного, основного и заключительного.

В свою очередь основная часть состоит:

- сообщение темы и цели занятия;

- логопедической зарядки, которая включает дыхательные упражнения, артикуляционную гимнастику (статические и динамические упражнения) и голосовые упражнения, изучение нового материала, который делится на лексические и грамматические составляющие;

- лексическая составляющая включает игры на формирование различных уровней лексических обобщений, игры для формирования активного словарного запаса и игры на развитие лексической системности;

- в свою очередь грамматическая составляющая включает игры на развитие морфологической системы словообразования, игры на усвоение грамматических уточнений, игры для формирования синтаксической составляющей речи, физкультминутку, во время которой дети отдыхают и развивают общую и мелкую моторику, закрепление нового материала, включает игры на развитие связной речи и закрепление правил речевого этикета.

Для проведения обучающих мероприятий по рекомендациям логопеда в группах создаются необходимые условия:

- оборудуются речевые уголки;

- накапливается разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий: пособия для проведения артикуляционных упражнений, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя речи, развития фонематического слуха и др.

Полноценная практическая реализация комплексного подхода к развивающему воздействию опирается на конструктивное сотрудничество с семьями воспитанников, которые мы расцениваем как активных и полноправных партнеров.

Решение задачи повышения компетентности родителей в вопросах речевого развития ребенка, побуждения их к деятельности по общему и речевому развитию ребенка в семье с ЗПР осуществляется поэтапно:

- знакомство с семьёй, установление совместных требований к общему и речевому воспитанию ребенка в домашней среде;

- реализация индивидуального подхода, выработка мер, направленных на закрепление у детей правильных речевых навыков, обучение родителей игровым методам стимуляции речевого развития;

- совершенствование педагогического сотрудничества, и создание совместными усилиями условий для своевременного развития речи.

На первом этапе сотрудничества используются диагностико - проектировочные формы работы: индивидуальные беседы, наблюдение, анкетирование.

На втором - консультативно-методические: выступления на родительских собраниях, публикации в журнале, что дают возможность родителям активно пообщаться, задать любые интересующие их вопросы.

Разрабатываются рекомендации по сенсорному воспитанию (развитию мелкой моторики, речевому дыханию, артикуляции и др.).

На третьем этапе используем практические формы сотрудничества:

- выставки игр и пособий по развитию речи;

- тренинги;

- консультирование родителей детей с проблемами в речевом развитии, оказание им необходимой практической помощи (направление к специалистам: дефектологу, сурдологу, ортодонту, отоларингологу, детскому психоневрологу, направление на ПМПК и т.д.).

Основными критериями оценки эффективности логопедической работы по коррекции лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР будет сравнительный анализ после проведения коррекционной работы.

Логопедические занятия расширяют знания детей об окружающем мире, помогают усвоить необходимые языковые средства (словарь, грамматический строй). Занятия способствуют более успешной адаптации в дошкольном коллективе.

Целенаправленная работа на занятиях логопеда повышает общее развитие ребёнка, внимание к языковым явлениям, улучшает запоминание речевого материала, а значит, улучшает его внутренний психологический настрой, мотивацию на изучение русского языка.

Косвенным показателем эффективности логопедической работы являются данные, полученные в результате первичного и повторного обследования, положительная динамика по окончании курса занятий.

3.2 Формы, методы, приёмы работы по обогащению словаря детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе коррекционной работы

Формированию лексических обобщений должна предшествовать работа, которая проводится педагогом дефектологом и логопедом, направленная на развитие и активизацию словаря. Целью пропедевтики этапа является уточнение и повышение уровня понимания конкретного значения слова, а именно: к существительному, прилагательному и глагольному словарю детей среднего дошкольного возраста с ЗПР. Объем существительного, прилагательного и глагольного словаря учащихся расширяем и активизируем за счет чтения рассказов, стихов, загадок, что в дальнейшем значительно облегчит процесс анализа и обобщения лексических единиц.

Задачи по развитию и совершенствованию семантического анализа проводились как на вербальном уровне, так и с использованием различной опоры (наглядность, вспомогательные вопросы).

Предлагаем рассмотреть особенности проведения этапов коррекционного обучения развитию лексических обобщений.

Коррекционное обучение на первом этапе базируется на наиболее сформированном виде обобщения, таким, по данным констатирующего этапа исследования, является родовое обобщение более низкого уровня. В ходе выполнения задач желательно обрабатывать большинство лексических тем, которые предусмотрены учебной программой.

Перед тем, как начать работу над обобщениями более высокого уровня, понимание и использование которых вызывает значительные затруднения у дошкольников с ЗПР, необходимо закрепить умение детей анализировать и сравнивать между собой предметы и явления, которые входят в структуру обобщения более низкого уровня. Поэтому предлагаем рассмотреть определенный алгоритм коррекционной работы на примере конкретных понятий одной родовой группы (домашние животные, дикие животные - животный мир).

Следующие упражнения требуют от школьников большей концентрации внимания и проведения дифференциального семантического анализа слов, сознательного обобщения на вербальном уровне, при этом слова могут быть разной степени контрастности.

Аналогичным образом организовывается коррекционная работа над обобщающими понятиями более высокого уровня обобщения на втором этапе обучения. На этом этапе широко использовались средства, которые облегчают учащимся процесс понимания смысла этих понятий: предварительное чтение текстов, стихотворных строк, беседа относительно их содержания с использованием сюжетных и предметных картинок и анализ содержания этих понятий с помощью наводящих вопросов.

Использование такого речевого материала и обсуждение с помощью вопросов позволило:

- Значительно повысить концентрацию внимания детей на содержании родовых понятий высокого уровня обобщения, поскольку недостаточная концентрация внимания негативно влияла на процесс понимания понятий и их обобщения;

- Создать оптимальные условия, которые в дальнейшем позволят ученикам анализировать предметы, явления, выделять их существенные признаки и объединять одним словом.

После создания предпосылок для перехода от высшего сложившегося уровня обобщения к более сложному (обобщение родовых понятий более высокого уровня), использовались задания, сочетающие в себе элементы первого этапа обучения, имеющие и специфические особенности.

Предлагая следующие коррекционные упражнения, мы преследуем цель сформировать умение дошкольников с ЗПР сравнивать между собой логические группы (домашние животные, дикие животные, домашние птицы, дикие птицы, насекомые и т.д.). Устанавливать на основе выделенных признаков сходства и различия между ними. «Чем они похожи? Чем отличаются?». По сравнению с первым этапом, задачи используются с осложнениями: а) с опорой на картинку, которая помогает осуществить этот анализ; б) на вербальном уровне, позволяющем добиться от детей более сознательного его выполнения.

В дальнейшем вводится понятие (животный мир), значение которого закрепляется с помощью наглядности, методом подбора соответствующих картинок с обсуждением своего выбора. Например, ученикам предлагается несколько картинок с изображения представителей животного мира (кошка, лиса, курица, волк, бегемот, собака, пчела, комар, гусь и т.д.).

После того, как названный вид работы был усвоен учащимися на широком языковом материале, задачи усложняются и прежде всего за счет устранения зрительной опоры и упражнений, содержание которых направлено на самостоятельное использование обобщающих понятий в собственной речи. Необходимо практиковать упражнения на продолжение предложения, начатого педагогом, и самостоятельное построение предложений с использованием конкретных лексических единиц и слов обобщенного типа различной сложности.

Использование таких упражнений способствует:

- Сознательному восприятию и пониманию содержания обобщающих понятий;

- Активизации обобщающих и конкретных понятий в экспрессивной речи.

Учитывая то, что достаточно результативное выполнение этих упражнений требует сформированности у ребенка достаточного объема словаря (который, по данным констатирующего этапа исследования, по определенным причинам является весьма ограниченным), возникает необходимость сочетать работу по формированию названного уровня обобщения с усвоением лексического значения понятий и расширением на этой основе активного словаря ребенка.

Цель третьего коррекционного этапа - научить детей с ЗПР объяснять лексическое значение слова и делать описательные объяснения, определять правильную связь между предметом и словом, которое обозначает его. На этом этапе усложняются условия для выполнения задачи, в частности за счет устранения контекста.

Известно, если ребенок четко, правильно может объяснить лексическое значение слова, это свидетельствует о достаточно сложившемся уровне интеллектуального и речевого развития ребенка. Помощь лексического значения слова формирует отношение к слову как к структурно - семантическому единству, развивает чутье, производит психологическую готовность к раскрытию значения новых слов и способствует усвоению учебного материала.

1. Объяснение значения слова опираются преимущественно на использование информации о предмете, необходимой для его понимания, поэтому обучение приемов объяснения лексического значения слова необходимо начать еще в дошкольном возрасте (Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000, с. 47, 54 [1, с. 54, 5, с. 28]).

Перед тем, как научить ребенка самостоятельно, без помощи, объяснять понятия описательным способом, на начальном этапе работы мы используем упражнения, направленные на формирование элементарных логических назывательных объяснений различного направления. Они более доступны учащимся и указывают лишь на отдельные признаки родового понятия низкого уровня обобщения. Сущность этих упражнений заключается в том, что лексическое значение слова объясняется называнием ряда объектов, связанных с этим словом, например: педагог предлагает ребенку назвать, каких он знает домашних животных - … (кот, собака, корова), диких животных - … (лиса, волк, тигр) и др.

Выполнение такого рода задач не вызывает затруднений, поскольку конкретизация обобщающих понятий этого уровня, по результатам констатирующего этапа исследования, достаточно сложившаяся у дошкольников с ЗПР.

Во время работы над описательными пояснениями в следующей серии упражнений необходимо обращать внимание дошкольников и научить их указывать на специфические признаки, которые являются важным фактором уточнения и обогащения значений слова, расширение его синтаксических связей. Поскольку короткие логические объяснения отражают поверхностное знакомство учащихся с лексическим значением слова. Помощь учеников должна быть подробная и в объяснении слов необходимо указывать не только на общие признаки, но и характерные их видовые индивидуальные особенности.

Такой вид работы необходимо начинать с описательных объяснений конкретных понятий (корова) и постепенно переходить к обобщающим понятиям (домашние животные). Опорные вопросы помогают сконцентрировать внимание на предложенном лексическом понятии, объяснить его значение, придерживаясь определенной последовательности. Усвоения умение планировать свой ответ при анализе лексического понятия поможет дошкольникам в дальнейшем использовать все названные признаки в самостоятельных описательных пояснениях.

В дальнейшем, для закрепления умения определять существенные признаки определенного понятия и узнавать предмет или объект по описанию, педагог предлагает детям описание любого лексического понятия, при этом называет наиболее существенные его признаки, характерные индивидуальные особенности и предлагает ученикам отгадать, о ком идет речь.

После выполнения такого рода задач, когда дети поняли алгоритм объяснения, им предлагается объяснить содержание обобщающего понятия. Только самостоятельное объяснение без опорных вопросов и зрительной опоры указывает на понимание и усвоение содержания обобщающих понятий.

3.3 Характеристика участников эксперимента

Была проведена повторная диагностика детей с ЗПР после обучения по коррекционно-развивающей программе.

Особенности личности и поведения. Дети стали лучше вступать в контакт со взрослыми, сверстниками, стали с интересом общаться, много рассказывают, задают вопросы. В группе ведут более спокойно, чувствуют себя комфортно. Самостоятельно стали выполнять как легкие, так и более сложные задания. Проявляют интерес к предъявленному материалу. Дети стали более открыты, отзывчивы, часто обращаются за помощью ко взрослым.

Особенности эмоционально - волевой сферы. Детям стала характерна живость и яркость эмоций, появилась заинтересованность в оценке их деятельности. В свободное время чаще играют в игры друг с другом, не сидят в стороне. Игра стала носить более творческий характер, дети чаще придумывают сюжеты.

Во время занятий дети проявляют более высокий уровень активности.

Работают более активно как на индивидуальных занятиях, так и на фронтальных. Меньше отвлекаются. При возникновении трудностей открыто обращаются за помощью педагога. Негативных реакций на неудачи не выявляется, не отказываются от выполнения заданий. Часто, живо просят взять на занятие.

Сенсорное и интеллектуальное развитие. В познавательной деятельности отмечается повышение памяти на прошлые события: дети с интересом рассказывают, чем занимались на прошлых занятиях. Дети стали быстрее включаться в работу, наблюдаются небольшие трудности в переключении и распределении внимания. Дети меньше отвлекаются на внешние раздражители. Повысился запас общих сведений об окружающем, сформированы пространственные и временные представления, сформированы навыков интеллектуальной деятельности.

Физическое и моторное развитие. Осязание и мелкая моторика: развитие мелкой моторики соответствует возрастным особенностям детей. Ведущая рука всех детей правая. Могут держать в руке карандаш, кисть, узнают фигуры и предметы на ощупь. Небольшие трудности возникают при выполнении действий двумя руками. Отмечается несформированность статических движений некоторых детей: что затрудняет сидение за партой, удержание позы при выполнении упражнений. Состояние двигательных качеств: дети достаточно быстры и выносливы, но отмечается неловкость, во внезапно изменившейся ситуации теряются, в пространстве ориентируются без трудностей.

Речевое развитие. Речь детей приближена к норме. Понимают и выполняют доступные по возрасту речевые инструкции. Фразовая речь есть. Дети стали легче запоминать новые слова. Свободно пользуются уже имеющимся словарным запасом. Увеличился уровень развития понимания речи. Дети стали чаще и лучше употреблять в речи и понимать значение предлогов и слов, обозначающих местоположение; слова о количестве предметов и сопоставлении их. Так же стали правильно употреблять местоимения, указательные слова, наречия.

3.4 Анализ результатов формирующего эксперимента

Анализ результатов представлен в таблицах 13,14,15,16.

Таблица 13. Данные по методике диагностики уровня развития лексико-семантического строя речи в экспериментальной группе

Участники эксперимента

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

Задание 6

Задание 7

Задание 8

Задание 9

Задание 10

Интегральный показатель

Уровень речевого развития

Дима Д.

5

7

5

3

3

5

3

4

7

7

30

Высокое

Катя А.

3

3

1

1

1

3

1

1

2

1

17

Низкое

Ульяна К.

3

3

1

1

3

3

3

1

1

1

20

Среднее

Вероника К.

3

3

3

3

3

3

2

3

4

3

30

Высокое

Артем М.

1

3

1

5

3

3

3

5

5

1

30

Среднее

Алеша П.

1

3

1

5

5

3

5

5

5

1

34

Среднее

Данила Б.

3

3

1

1

3

3

3

1

1

1

20

Низкое

Таблица 14. Данные по методике диагностики уровня развития лексико-семантического строя речи в контрольной группе

Участники

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

Задание 6

Задание 7

Задание 8

Задание 9

Задание 10

Интегральный показатель

Уровень речевого развития

Саша Т.

3

2

3

1

0

2

3

1

1

3

16

Низкое

Катя В.

1

1

1

1

1

3

1

1

2

1

13

Низкое

Света А.

3

3

1

1

0

1

3

1

1

1

15

Низкое

Дима Д.

3

3

1

1

1

0

2

3

1

1

16

Низкое

Артем Р.

1

3

1

4

3

3

3

4

1

1

24

Среднее

Паша М.

1

3

2

3

1

0

3

2

2

1

14

Низкое

Ира К.

1

2

1

1

2

0

1

1

1

1

11

Низкое

Таблица 15. Данные по методике диагностики уровня развития лексико - семантического строя речи в сравнительной группе

Участники эксперимента

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

Задание 6

Задание 7

Задание 8

Задание 9

Задание 10

Интегральный показатель

Уровень речевого развития

Олег А.

5

5

4

3

5

5

5

1

3

5

41

Высокое

Дима В.

5

5

2

3

5

1

5

3

2

2

34

Высокое

Емилиан З.

4

5

5

5

5

5

5

3

3

5

45

Высокое

Святослав К.

4

5

5

3

2

3

2

2

3

3

28

Среднее

Мария П.

5

5

6

6

5

5

5

6

6

5

26

Среднее

Вероника П.

4

4

4

3

2

2

2

3

3

4

31

Высокое

Катя Т.

5

2

5

3

5

2

5

3

2

3

34

Высокое

Таблица 16. Сравнительный анализ результатов динамического обучения лексико-грамматического строя речи (констатирующий и контрольный эксперимент)

Эксперимент

Успешность выполнения (средние показатели по группам) в%

Уровни развития

Экспериментальн ая

Контрольна я

Сравнительна я

Констатирующий

Высокий

0

71

Средний

42

28

Низкий

57

0

Контрольный

Высокий

14

0

71

Средний

57

18

28

Низкий

28

82

0

Анализ результатов показал, что у подавляющего большинства детей из экспериментальной группы повысился уровень развития словаря, но есть некоторые особенности развития речи, характерные для развития детей с ЗПР.

Наглядно результаты диагностики по уровню сформированности лексико-семантического строя речи представлены на рисунке 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Сравнительный анализ результатов динамического развития лексико-семантической стороны речи по уровню развития экспериментальной группы (ЗПР), контрольной группы (ЗПР) и сравнительной группы (норма)

При сравнении результатов контрольного и констатирующего эксперимента видно, что у детей экспериментальной группы за период коррекционно - педагогической работы высокий уровень поднялся на 14%, средний уровень на 15%, что привело к уменьшению низкого уровня на 29%.

Результаты исследования: Уровень развития понимания речи у детей из ЭГ увеличился: ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у куклы, но иногда не различает по словесной просьбе изображений предметов, хорошо знакомых ему в быту. Дети знают много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значение нескольких первообразных предлогов положи на коробку, в коробку, около коробки). Дети из КГ хорошо ориентируется в названиях предметов, нарисованных на отдельных картинках, но с трудом - в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т.п.). Испытывают сложности в понимании вопросов косвенных падежей (чем, кому, с чем?).

Дети из ЭГ стали чаще чем дети из КГ употреблять в речи и понимать значение предлогов и слов, обозначающих местоположение; слова о количестве предметов и сопоставлении их. Так же стали правильно употреблять местоимения, указательные слова, наречия, мотивированные качественными прилагательными. Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам. Но количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных все равно большое. Дети из КГ неправильно согласовывают глаголы с существительными, нарушена структура предложений.

Дети из ЭГ картинки рассматривают внимательно, серию раскладывают самостоятельно, ошибки замечают и исправляют их без помощи взрослого. Рассказ составляют самостоятельно по изображенной ситуации, основные смысловые звенья сохранены, последовательность не нарушена, временные и причинно-следственные связи определены.

Отмечаются не резко выраженные нарушения связности повествования, недостаточная развернутость высказываний, лексический запас хороший, в грамматическом оформлении допускают ошибки, но замечают и исправляют их самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.

Дети из КГ при раскладывании серии действуют импульсивно.

Допускают ошибки, при исправлении ошибок нуждаются в помощи (чаще всего, в виде прямых указаний на ошибку и демонстрацию правильного расположения). Рассказ частично соответствует изображенной ситуации, не раскрыты временные и причинно-следственные связи между событиями, пропущены смысловые звенья, имеются искажения смысла. Рассказ представляет собой перечисление предметов, изображенных на картинках, помощь в виде вопросов используется, но ребенок отвечает односложно, словарный запас ограничен, отмечаются аграмматизмы.

Из полученных данных мы видим, что у детей из ЭГ значительно увеличился словарный запас. Иногда проявляются неточное знание и употребление многих слов; в активном словаре преобладают существительные и глаголы, увеличилось количество слов, обозначающих качества, действия, признаки, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов, но развернутое высказывание характеризуется ограниченностью словарного запаса, наблюдаются единичные случаи аграмматизмов.

Таким образом, на контрольном этапе исследования мы выявили положительную динамику в развитии лексико-семантической стороны речи у детей с ЗПР. Благодаря участию в комплексной коррекционно-развивающей программе, у детей не выявляется особых трудностей в понимании обращенной к ним речи, грамматический строй речи у детей достаточно развит, но есть некоторые особенности развития речи, характерные для развития детей с ЗПР.

В связи со сказанным выше, мы преследовали цель разработать содержание и методику коррекционного обучения, направленную на формирование лексических обобщений различной сложности, с учетом особенностей познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.

Результаты многих экспериментальных данных и анализ механизмов нарушений лексических обобщений у дошкольников с ЗПР позволили определить основные требования к содержанию коррекционного обучения:

Основное внимание в коррекционной работе было направлено на формирование понимания лексических понятий более высокого уровня обобщения и абстрактных понятий, как наименее сформированных по результатам констатирующего этапа исследования. Владение этими уровнями обобщения характеризует процесс сформированности лексико - семантической стороны речи, а умение правильно употреблять слова разной степени обобщенности свидетельствует об определенном уровне развития мышления и речи учащихся с ЗПР.

Развитию лексических обобщений должна предшествовать работа педагога - дефектолога по формированию представлений об окружающих предметах и явлениях, пополнение словаря учащихся (существительные, прилагательные, глаголы), овладение классификации предметов.

Во время учебы языковой материал необходимо подавать от наименее информативно емкого. Классификация предметов проводится как на наглядном, так и на вербальном уровне. Отработку лексической системности следует проводить на хорошо знакомом речевом материале. В связи с этим мы предлагаем рассмотреть систему коррекционной работы, направленной на формирование лексических обобщений у дошкольников с ЗПР.

Учтя сложности механизма формирования лексической системности, мы определили три этапа коррекционной работы:

- Совершенствование умения сравнивать между собой однородные предметы и явления, которые входят в структуру родовых понятий с низким уровнем обобщения;

- Понимание содержания родовых понятий высокого уровня обобщения, выделение основы, на которой происходит обобщение;

- Формирование умения делать описательные объяснения обобщающих понятий без ссылки на структуру слова и указания на родовые и видовые особенности.

Таким образом, предложенные коррекционные упражнения активизируют умственную деятельность дошкольников с ЗПР, развивают логическое мышление, помогают закрепить лексическое значение слова и усвоить правила его использования в собственной речи.

Таким образом, мы провели практическое исследование, которое состояло из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Констатирующий этап исследования лексического развития детей с ЗПР показал, что они имеют трудности в понимании речи, что соответствует среднему уровню развития лексико - семантической стороны речи. Возможные причины объясняются уровнем развития и недостаточным вниманием к речевому развитию детей.

На формирующем этапе была представлена и проведена работа коррекционно-развивающего развития детей с ЗПР. В данном ДОУ продолжается работа по программе развития речевых нарушений у детей с ЗПР.

На контрольном этапе исследования, мы выявили высокие показатели уровня развития лексико-семантического строя речи в экспериментальной группе, что свидетельствует о положительной динамике в развитии лексико - семантической стороны речи у детей с ЗПР. Благодаря применению комплексной коррекционно-развивающей программы, у детей речь достаточно развита, но есть некоторые особенности развития речи, характерные для развития детей с ЗПР. Что подтвердило гипотезу нашего исследования: мы предполагали, что проведение комплексной программы по коррекционно-развивающему обучению дошкольников с ЗПР на основе сенсорного воспитания, будет способствовать положительной динамике изменения в уровне развития лексической стороны речи.

В сравнительной группе у дошкольников с нормальным развитием был выявлен стабильно высокий уровень лексического развития.

Таким образом, изучив результаты эксперимента, было выяснено, что коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР с использованием сенсорных методов и приемов является эффективной.

Заключение

Изучив специальную психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования, выявили, что исследования речевого развития детей с ЗПР, проведенные рядом авторов, свидетельствуют о различной симптоматике и механизмах речевых нарушений рассматриваемой категории детей. Многие авторы, подчеркивая системный характер недоразвития речи у большинства детей с ЗПР, отмечают при этом не только недостаточное развитие лексической, грамматической, фонетико-фонематической сторон речи, но и несформированность внутренней речи, что отражается на планировании любого вида деятельности.

Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием и во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности и сформированностью основных мыслительных процессов.

Теоретико-психологический анализ проблемы показал, что детям с ЗПР наиболее присущи специфические отклонения в усвоении лексики и грамматики: не усваивается структура предложения, слова не объединяются в предложения, часто пропускаются главные или второстепенные члены предложения, наблюдается искажение предложений по содержанию, ограниченность, бедность синтаксических конструкций, недостаточная сформированность синтаксических операций, несостоятельность распространить или озвучить предложения и т.д.

Дипломная работа содержит теоретический анализ основных методов и приемов формирования лексико-семантической стороны речи у детей с ЗПР, он показал, что проведение коррекционно-развивающих занятий на основе сенсорного воспитания у детей с ЗПР в дошкольном возрасте повышает шансы преодоления трудностей в овладении правильной речью.

Мы провели исследование, которое состояло из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Результатом констатирующего этапа исследования стала комплексная методика психологического исследования, направленная на выявление уровня по развитию лексико-семантической стороны речи дошкольников с ЗПР. Практическое исследование развития словаря детей с ЗПР показало, что они имеют трудности в понимании обращенной к ним речи, недостаточный объем активного словаря, трудности в формировании грамматического строя речи.

На формирующем этапе, на основании изученной литературы и результатов исследования мы сформировали коррекционно-развивающую программу для педагогов по обогащению словаря у детей с ЗПР. Коррекционная работа включает систематическую работу с использованием комплексного подхода по развитию лексико-семантической стороны речи у детей с ЗПР, что будет способствовать:

- повышению компетентности педагогов и родителей в вопросах речевого развития ребёнка;

- стимуляции речевого развития детей в соответствии с закономерностями речевого онтогенеза;

- своевременному устранению специфических трудностей в речевой деятельности детей 4 - 5 лет.

Результатом контрольного этапа исследования стали высокие показатели уровня развития лексико-семантического строя речи, что свидетельствует о положительной динамике в развитии словаря у детей с ЗПР, благодаря применению комплексной коррекционно-развивающей программы.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза доказана, структура работы отвечает заявленному содержанию.

Так как проблема формирования лексико-грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития сложная, она нуждается в дальнейшем изучении.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000, с. 47, 54.

2. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998, с. 81.

3. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека // Психология личности: в 2 т. - Т. 2: Хрестоматия. - 2-е изд., доп. - Самара: БАХРАХ-М, 2000, с. 254, 257.

4. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. II / Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980., с. 198, 211-212, 301.

5. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. - М.: Наука, 1982, с. 27-47.

6. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): учеб-метод пособие / Л.Б. Баряева. - СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 479 с.

7. Бибилейшвили З.А. Клинико-экспериментальный анализ этиологии и патогенеза позднего токсикоза беременных: Автореф. дис. д-ра мед. Наук. - Тбилиси, 1975. - 45 с.

8. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб.пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001, с. 42-56, 114.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб: Питер, Мастера психологии, 2008. - 276 с.

10. Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: Гном - Пресс, 2002, с. 19, 64.

11. Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии / А.В. Закрепина, М.В. Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - №2. - С. 59-66.

12. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994, с. 321, 354.

13. Вилюнас В. Психология развития мотивации. - СПб: Речь, 2006. - 458 с.

14. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. - Р-н/Д: Феникс, 2007. - 154 с.

15. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

16. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 1999, с. 33.

17. Вопросы психологии: сб. статей. / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995. - 392 с.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997, с. 19-25.

19. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 224 с. 30.

20. Готовность к школе: развивающие программы. / Под ред. И.В. Дубровиной, 4-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 107 с.

21. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. // Вопросы психологии. - 1997. - №1. - С. 18-21.

22. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С.Г. Шевченко. - Москва: АРКТИ, 2001., с 181.

23. Днепров Э.Д. Ушинский и современность. - М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2007, с. 55-78.

24. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: учеб.-метод. пособие / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - М. Просвещение, 2009. - 175 с.

25. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 176 с.

26. Зикеев А.Г. Работа над пониманием и употреблением сложноподчиненных предложений с придаточными определительными младшими школьниками с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 2004. - №6. - С. 3-10.

27. Каганер Л. О планировании дошкольного воспитания. // Дошкольное воспитание. - 1931. - №9. - с. 212, 216.

28. Кларин В.М.И.Г. Песталоцци: подвижник педагогики. // Педагогика. - 1996. - №1. - с. 9,19, 42.

29. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009. - 80 с.

30. Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития. - М.: Школьная пресса, 2004, с. 102.

31. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1996. - №6. - С. 64-76.

32. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании: Сб. статей и речей. 2-е изд., доп. - М: Просвещение, 1973. - 228 с.

33. Кумарин В. Аксиомы Коменского, или Строгий нака...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены