Процесс усвоения образных средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки проблемы усвоения образных языковых средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи III уровня развития

1.1 Характеристика образных средств языка в лингвистическом и психолингвистическом аспектах

1.2 Овладение образными языковыми средствами в онтогенезе

1.3 Особенности развития образных языковых средств внутри общего недоразвития речи

Выводы по первой главе

Глава II. Особенности исследования возможностей индивидуальной лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика контингента учащихся

2.2 Методика и материалы исследования

2.3 Анализ результатов исследования усвоения образных средств языка младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Выводы по второй главе

Глава III. Методические рекомендации по формированию образных языковых средств у младших школьников с общим недоразвитием речи

Заключение

Библиография



Введение

Актуальность исследования. С ранних лет мы приучаем детей к ис- пользованию образными средствами языка, такими как синонимы, антонимы, метафоры, омонимы, фразеологизмы и другие. Проблема усвоения образных языковых средств младшими школьниками с ОНР (III уровня) подразумевает один из наиболее остро стоящих вопросов, затрагиваемых как в логопедии, так и в лингвистике и психолингвистике.

У таких детей чаще всего наблюдаются сниженный объем активного и пассивного словарей, огромные трудности в использовании антонимов и синонимов, затруднения в семантизации лексических единиц, непонимание переносного значения.

Изучением различных образных средств языка занимались специалисты из области лингвистики (Н.Д.Арутюнова, К.Бюллер, В.В.Виноградов, И.Б.Голуб, Б.Г.Гак, Д.Э.Розенталь и др.).

В трудах специалистов по психолингвистике (Л.С.Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия и др.) рассматривается проблематика взаимодействия речи, мышления и воображения.

Авторы, занимающиеся изучением речи детей (Р.И.Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина и др.) сопоставляли образование языковых средств выразительности в речи детей с патологией и нормой речевого развития.

Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема изучения усвоения образных языковых средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи недостаточно изучена.

Цель исследования: изучить особенности усвоения образных языковых средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

Объект исследования: образные языковые средства, используемые в речи младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс усвоения образных средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Проанализировать лингвистическую, психолингвистическую и логопедическую литературу по проблеме усвоения образных языковых средств у младших школьников с ОНР и нормальным речевым развитием.

2. Ознакомится с особенностями усвоения образных средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи третьего уровня развития.

3. Провести констатирующий эксперимент и проанализировать результаты.

4. Изучить методические рекомендации, нацеленные на развитие образных средств языка.

Методы:

- теоретические: анализ научной литературы;

- эмпирические: наблюдение за учебным процессом, констатирующий эксперимент;

- интерпретационные: обработка полученных данных.



Глава I. Теоретические предпосылки проблемы усвоения образных языковых средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи III уровня развития

1.1 Характеристика образных средств языка в лингвистическом и психолингвистическом аспектах

Отличительной чертой художественного стиля является наличие в речи образности, которой присуще образное отражение реальности и человеческих переживаний. Каждый грамотный человек должен обладать речевыми знаниями и умениями, что свойственно наличию речевой культуры.

C позиции С.Н.Цейтлин, культура речи - это сложное и многоаспектное понятие. В его основе лежит существование в сознании носителей языка представление о некоем «речевом идеале», в образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная («хорошая») речь [40, c.4].

Культура речи в лингвистике базируется на умении применить образность речи и ее выразительность во время общения, для придания ей большей эмоциональной преукрашенности.

И.Б. Голуб считает, что «образность в широком смысле слова как живость, наглядность, красочность изображения - неотъемлемый признак всякого вида искусства, форма осознания действительности с позиций какого-то эстетического идеала; образность речи - частное ее проявление; в ее создании участвуют и лексика, и звуки, и грамматические средства языка» [13, c.201].

Образный язык - это язык творчества. Символическое значение и высокоразвитая эстетика говорит нам о том, что человеческое подсознание связуется с правым полушарием[8]. Образные языковые средства - это те изобразительные средства русского языка, использование в речи которых несет в себе употребление различных категорий лексики, таких как слова, словосочетания, предложения.

Каждое слово является обозначением какой-то реалии, - вот это способность слов обозначать те или иные предметы, признаки, явления, действительности и характеризуют слова как единицы лексики. Как известно, многие слова в русском языке сами по себе отличаются образностью, несут в себе от двух и более переносных значений.

Будучи ориентирован на предметный мир, образ воспроизводит объект в его целостности. Основной источник образов - зрительное восприятие [5, c.315].

В то время, когда слова, словосочетание или предложение приобретают образность, номинативная функция «утрачивается» и оно приобретает стойкое художественное значение.

Слово становится центральным узлом для целой сети вызываемых им образов и «коннотативно» связанных с ним слов, которые говорящий или воспринимающий задерживает, тормозит с тем, чтобы из всей сети «коннотативных» значений выбрать нужное в данном случае «ближайшее» или «денотативное» значение [25,c.30].

А.Ф.Журавлев так охарактеризовал понятие вторичной образной номинации: «…под первичной номинацией понимается акт присвоения имени предмету, еще не имеющему своею языковою обозначения и только ждущему ею. Вторичная же номинация есть называние новым именем предмета, уже названного» [30, с.7-8].

Более узкое понимание образности речи основано на использовании слов в переносном значении. Такие слова называются тропами. Тропы являются составляющими частями лексических средств русского языка. Они представляют собой слияние переносного и прямого значения слов.

Обозначим наиболее часто встречающиеся в речи виды тропов. Фразеология (гр. phrasis - выражение + logos - учение) - наука о сложных по составу языковых речевой единицах, имеющих устойчивый характер: вверх тормашками, попасть впросак, кот наплакал, спустя рукава. Фразеологией называется также вся совокупность этих сложных протоколов по составу устойчивых сочетаний - фразеологизмов [32, с.110].

Фразеологизмы имеют некоторые тонкости воспроизведения:

- фразеологический оборот не подразумевает какой-либо замены одного из ее компонентов, т.е. мы не можем заменить «закинуть удочку» на близкое по значению «забросить удочку»;

- при расчленении фразеологического оборота происходит утеря смысловой структуры: если отделить слово «ежовых» от оборота «держал ежовых рукавицах», то автоматически данный логический фразеологический оборот потеряет свой смысл;

- фразеологизмы не предусматривают включение в их структуру инородных слов, иначе происходит выпад смысловой нагрузки данного оборота;

- грамматическая форма фразеологического оборота сходных должна быть устойчивой, замена окончаний, изменение единственного числа товарищ на множественное и наоборот невозможны;

- перестановка компонентов оборота фразеологизмов запрещена т.к. порядок слов строго закреплен и так же может привести к потере смысла высказывания.

Сравнение - это изобразительный прием, основанный на сопоставлении явления или понятия (объект сравнения) с другим явлением или понятием (средство сравнения) я целью выделить какой-либо особо важный в художественном отношении признак объекта сравнения [47].

Понятие сравнения тесно переплетается с метафорой.

Метафора (от греч, metaphora - перенос, образ) - это скрытое употребление, иными словами это выражение смысла предмета путем использования иного образа, например, «свинцовые тучи», «глаза боятся».

Советский лингвист В.Г. Гак утверждал, что в основе метафоризации лежит расплывчатость понятий, которыми оперирует человек, отражая в своем сознании вечно изменяющуюся многообразную внеязыковую деятельность [13,с.12].

Невозможно не согласиться с высказыванием Н.Д.Арутюновой, что «классическая метафора - это вторжение синтеза анализа образа в зону понятия, воображения в зону интеллекта, единичного в царство общего…» [5, с.348].

К. Бюллер в своей работе писал: «для создания метафор, поскольку они естественны и народны, используются, как правило, самые живые и яркие представления

То, что менее понятно и далеко от интересов индивида, становится доступнее и нагляднее с помощью более понятного и близкого. В выборе метафорического выражения проявляются, таким образом, различия имеющих индивидуальных интересов, а из совокупности метафор, ставших в языке узуальными, можно видеть, какие интересы преобладали в народе» [6, с.209].

Что касается других языковых средств выражения образное более задействованными в речи являются синонимы и антонимы.

Синонимы (гр. syn nymos -одновременный) - это слова, различные по звучанию, но тождественные или близкие по значению, нередко отличающиеся стилистической окраской: здесь - тут, жена коррекционная - супруга, смотреть - глядеть; родина - отечество, отчизна; храбрый - смелый, отважный, бесстрашный, безбоязненный, неустрашимый, удалой, лихой [32, с.39].

В.П. Глухов считает, что «каждое новое слово или оборот речи, заменяющий лексический повтор, добавляет новую черту к характеристике лиц, явлений или предметов, выполняя тем самым две функции: с анализом стороны, оно является средством связи частей текста; с другой - выступает носителем «характеристических» признаков» [15, с.133].

Синонимы наделяют речь человека колоритностью и исключают единообразность. Собрание из нескольких синонимов составляет такое понятие, как синонимичное гнездо.

Антонимы (гр. anti - против + onyma - имя) - это слова различные по звучанию, имеющие прямо противоположные значения: правда - ложь, добрый - злой, говорить - молчать. Антонимы, как правило, относятся к одной части речи и образуют пары [32, с.47].

Антонимы несут в себе противопоставление и их использование возможно только с теми словами, значение которых предполагает наличие общего признака.

1.2 Овладение образными языковыми средствами в онтогенезе

Л.С. Выготский отмечал, что художественное, техническое и научное творчество возможно лишь в том случае, когда воображение, как основа творческой деятельности проявляется во всех сторонах культурной жизни человека. Переплетение мышления и воображения ребенка порождает в его речи образность, способную переложить на высказывание всю красочность и художественный умысел[11, c.3].

Согласно замечанию Т.А. Ладыженской способность использования образных средств зависит от уровня лексики, которую ребенок использует в связной речи.

Усвоение образных средств языка начинается в раннем детстве (1,5 года), и, по исследованию М.М. Кольцовой, начинается с усложнения аналитико-синтетической деятельности

«Словесный раздражитель выделяется из непосредственного наглядно-предметного комплекса переносится на другую предметную ситуацию и синтезируется с ней». Если изначально ребенок выполнял действие с определенной игрушкой и, при определенной команде проводил манипуляции только с ней, то на данном этапе, освоив новое синонимично название «игрушки» образует новую связь и адекватно реагирует на нее. «Для осуществления адекватной реакции необходимо:

а) различить слова «кукла» и «клоун»

б) отождествить два произнесения слова «посади»,

в) отнести это слово к другой, чем раньше, ситуации». Так начинается стремительный рост произносимых и понимаемых малышом слов[21, c.9].

Таким образом мы можем сделать вывод что первичное наглядное средство образности речи - замещение слова.

Несмотря на это, А.Р. Лурия считает, что у дошкольников и младших школьников по большей части преобладают наглядно действенные операции. Тем самым способность различать предметы появляется намного раньше, нежели процесс обобщения[26, c.65].

Ж. Пиаже было отмечено, что ребенок классифицирует наборы предметов, находящихся в зоне его перцептивного поля, разделенных или объединенных под влиянием манипуляции, еще до формирования объединения или разделения абстрактных и общих классов. Все это происходит до речевого оформления.

Как утверждает Н.М. Голева, ребенок начинает сравнивать неизвестный предмет со знакомым, опираясь на уже известные ему образы. Таким образом, номинативная функция сравнений в речи ребенка является крайне необходимой в назывании явлений или предметов, с которыми ребенок еще не знаком. Раньше всего у ребенка отмечается появление сравнения в возрасте 1 г. 8 мес. (Как маленькая коровка)[15].

Примечательны наблюдения Н.И. Жинкина, касающиеся сравнения и сочетания слов. Этот процесс, по его мнению, наступает после высвобождения слов из комплекса наглядной ситуации, и невозможен без совместной работы двигательного и слухового анализаторов. «Услышанное ребенком слово вызовет потребность применить его к «месту», так как уже начался переход на высшую ступень второго анализа и синтеза.

Неверно сказанное слово вызовет не только поправки взрослых, но и непонимание. И только верно сказанные слова и правильное их сочетание вызовут одобрение и понимание взрослых, а за этим и выполнение какого-то определенного действия.» [20, с.9].

Ближе к двум годам, по мнению М.Б. Елисеевой, в детской речи начинают формироваться антонимичные пары. Как правило, это качественные имена прилагательные (плохой - хороший) и наречия (здесь - там). Позднее, в 2,6-3 года образуются антонимы от приставки «не»; как правило, образование происходит от имен прилагательных (страшный - нестрашный), реже - от существительных (порядок - непорядок) [18, c.4].

Приблизительно в трехлетнем возрасте ребенок начинает овладевать олицетворениями. Насыщенная этими образными средствами речь ребенка объясняется тем, что «видение мира ребенка обусловлено несформированными языковой компетенции синкретизмом, эгоцентризмом, конкретностью мышления» [по Выготскому, Лурия, 41].

В.П. Глухов отмечал, что «дети до 3-х лет с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая «несуразные» вопросы (От кого отстают часы? А Куда ид?т кино? и т.п.) [16, с.391].

К.Е. Хоменко было замечено, что маленькие дети испытывают трудности в понимании переносных значений, употребляемых кем-либо, но при этом они могут использовать эти образные средства в собственной речи. Понимание. Она утверждает, что изолированное метафорическое выражение будет восприниматься ребенком буквально, но если включить его, например, в контекст сказки то оно начинает адекватно восприниматься[39].

Детская метафора возникает во время чувственного опыта. Ребенок подмечает сходства между определенными объектами. Источник для образа однороден. «Расширение объема области-источника происходит за счет смысловых зон, в которых актуализируется приобретаемый в различных видах деятельности разнообразный опыт» [44]. Позднее метафора начинает развиваться с подачи социально-культурного и языкового опыта.

В исследовании К.И. Алексеева было обнаружено, что дети 8-10 лет, как правило, понимали метафоры, но не распознавали их. Такое расхождение между пониманием и распознаванием метафор, по мнению данного автора, связано с тем, что дети не осознают реальность языка и речи[4].

К 6-7-и годам ребенок овладевает словарем примерно в 3500-4000 слов, его активный словарь все время пополняется.

В старшем дошкольном возрасте дети делают попытки сделать речь экспрессивной и выразительной, тем самым пытаясь привлечь к себе внимание. Несомненно, для этого требуется помощь педагога, хотя ребенку уже доступны средства выразительности, как интонационные, так и образные средства языка.

Р.И. Лалаева и Н.В Серебрякова сделали вывод, что в шесть лет дошкольники вполне способны подобрать синонимы к тем словам, которые им хорошо знакомы, и практически не делают ошибок[25, c.29].

Стоит отметить, что количество глаголов и имен существительных увеличивается а прирост именно прилагательных происходит медленнее[3, с 94].

Особо важными в мышлении ребенка 7-8 лет являются элементы конкретизма и образности. В старшем возрасте (10-12 лет) роль меняется наглядности в мышлении, для иллюстрации при создании конкретного общего содержания мысли служат конкретные единичные представления. При создании определенного метафорического образа могут появиться элементы рассуждения [26].

Детская речь значительно отличается от взрослой тем, что переносное значение основано на чувственном восприятии признака. Ребенок применяет косвенную номинацию, исходя из сходства объекта номинации и определенного конкретного предмета. Ребенок является носителем культуры языка через себя он пропускает все национальные традиции и богатство социокультурной среды[7].

К пониманию метафор дети приходят последовательно. В раннем возрасте они начинают использовать замещение и учатся сравнивать предметы.

Далее, уже ознакомившись с понятием буквального значения, при помощи интуиции ребенок постепенно приходит к пониманию метафорических выражений.

А.Н. Гвоздевым было зафиксировано, что в 3-7 лет происходит образование фразеологизмов, переносных значений путем метафорических и метонимических переносов и образовываются ассоциативные замены - смешение паронимов, антонимов и др.)[По Гвоздеву, 19, c.21].

С.Н. Цейтлин выделила классификацию сложностей при употреблении в речи фразеологизмов.

1) Ошибки в усвоении значения фразеологизма:

- буквальное понимание значения («Мать Татьяны в свободное время сама брила лбы своим крестьянам». Фразеологизм - «брить лбы» солдаты;

- искажение значения («Нужен он мне как банный лист?»);

- отдавать в смешение фразеологизмов, сочетающих в себе одинаковые компоненты («Я в этой в этой алгебре ни гу-гу». Схожие по звучанию: ни гу-гу и ни бум-бум.).

2) Ошибки в усвоении формы фразеологизма

- грамматическое видоизменение (Фразеологизм - «дурной пример»);

не бери ни с кого дурные примеры

- лексическое видоизменение (Ведь не все девочки могут дать хороший, сильный отпор».

- Фразеологизм - «дать отпор»).

3) Образование ненормативных фразеологизмов:

- замена одного из компонентов фразеологизма словом из той же тематической группы или антонимом («Я чуть не лопнул со страху». Фразеологизм - «лопнуть со смеху».).

4) Изменение лексической сочетаемости фразеологизма

- употребление фразеологизма, не разрешенного языковой нормой («Я хохотала как резаная». Фразеологизм - «кричать, как резаный») [40, c. 104]

Отмечается, что возможность использования в речи слов с переносными значениями повышается с возрастом, не зависимо от типа обучения.

1.3 Особенности развития образных языковых средств внутри общего недоразвития речи (III уровень)

Р.Е. Левина определяла общее недоразвитие речи как речевую аномалию, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя и звукопроизношения.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, изучая детей с общим недоразвитием речи, сделали вывод, что такие дети, имея предпосылки к овладению мыслительными операциями, отстают в словесно-логическом мышлении и овладение сравнением, синтезом, анализом и обобщением недопустимо без соответствующего обучения[38].

Нельзя не согласиться с Т.Ю. Симоновой, утверждающей, что у таких младших школьников целостность восприятия нарушена они способны выделить только внешние свойства воспринимаемого объекта, глубокие свойства при этом не фиксируютс в анализе материала[31].

Стоит отметить, что у детей с общим недоразвитием речи очень низкий уровень самоконтроля, переключательные способности недостаточны, наблюдения за языковыми явлениями развиты слабо. Связная речь таких детей будет неорганизована с учетом наличия недоразвития лексических, грамматических и фонетико-фонематических речевых составляющих, в свою очередь, приводит к скудности эмоционально-экспрессивной лексики, что является препятствием для усвоения образных средств языка.

Если проследить за речевым развитием ребенка с общим недоразвитием речи от самого рождения, то мы можем заметить, что первые слова появляются гораздо позже, чем в норме. Скудный словарный запас приводит к употреблению в речи неточных или неверных слов. Наибольшую часть словаря составляют подлежащие и сказуемые, которые ребенок использует для построения простых предложений. Как правило, существительные находятся в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении. При этом предметный словарь перенасыщен понятиями, но, тем не менее, он все еще не дотягивает до возрастной нормы ребенка.

Изменений в грамматической стороне языка дети не замечают.

У таких детей слабо развита способность различать значения, которые заключены в лексико-грамматические единицы, но и воспринимать различия в физических характеристиках элементов родного языка.

Обиходную речь такие дети понимают хорошо, но во время чтения литературных произведений часто можно заметить, что происходит смешение или замена слов по звуковому или смысловому признаку.

Сложно не согласиться с Н.Д. Арутюновой, что «любой материальный предмет имеет цвет, форму, объем, размер, пропорции, но не всякому предмету дано иметь образ» [5, с.316].

Вторая образная номинация в речи - это косвенное наименование какого-либо предмета, несущее в себе его второе, образное значение.

В.Н. Телия предлагает следующее определение: «вторичная лексическая номинация - это использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции наречения» [13, c.129].

Следовательно, использование второй образной номинации есть не что иное, как использование в речи средствами образной выразительности.

Дошкольники (6 лет) с общим недоразвитием речи испытывают трудности при образовании антонимов, что можно заметить при анализе подбора противопоставленных значений. Вместо антонимов дети подбирают:

- слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

- слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко - низкий; далеко - ближе);

- слова-стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить, далеко - недалеко, шум - не шум, нет шума);

- слова, ситуативно близкие исходному «пишу» (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);

- формы слова-стимула (говорить - говорит);

- слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (поднимать - выше);

- синонимы (брать - отнимать).

Так же выделяются некоторые трудности, препятствующие подбору антонимов:

- трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

- недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

- недостаточная активность процесса поиска слова;

- несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

- неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

- ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

При попытке найти подходящее слово дети с общим недоразвитием речи произносят слова близкие антониму по семантическому признаку, что объясняет неумение выделять существенные признаки слова. Дошкольники могут изменять грамматические категории слов и изменять первоначальные части речи слов-стимулов, что говорит о несформированности категории значения слова[25, c.28].

В этом же возрасте дети с патологией речи отличаются допущением большого количества ошибок при попытке подобрать синонимы, либо уклоняются от ответов на задание подобрать синонимичное слово. У таких детей отмечается снижение продуктивного запоминания и вербальной памяти при наличии относительно сохранной логической и смысловой памяти.

При подборе синонимов мы можем отметить у детей некоторые промахи.

Наиболее часто дети подбирают:

- семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк; праздничный - весенний, улица - дорога, торопиться - бежать, идти

- слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, верный - не верный, доктор - не доктор, шагать - не шагать, шагать - стоять);

- слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);

- слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

- формы исходного слова или родственные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно).

При выборе синонимов к заданному слову отмечается неспособность выделить в структуре значения слова признаки семантики, сложности в актуализации словаря, скудность запаса словаря и неумение сравнивать значения слов на основе единого семантического признака.[25, c.29]

Исследования показывают, что дошкольники с общим недоразвитием III уровня развития испытывают трудности в распознавании вторичных номинаций: детям сложнее перефразировать метафору, чем олицетворение. Но самыми трудными для понимания являются антонимы, эпитеты и фразеологизмы [33, с.177-179].

В большинстве случаев, дошкольники с нарушением речи демонстрируют непонимание скрытого смысла образных выражений, буквальное истолкование значения пословиц, недостаточные умения абстрагироваться от конкретной ситуации, целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи.

В старшем возрасте дети с нарушением речи обладают определенными знаниями и интеллектуальными умениями, однако, их логическая деятельность отличается крайней неустойчивостью и отсутствием планомерности: они обращают внимание на какой-либо один, случайно выхваченный признак, характеристику предмета или явления.

Выводы по первой главе

образный лингвистический недоразвитие речь

На основании исследований развития речи детей с общим недоразвитием речи мы можем сделать вывод, что развитие образных языковых средств у младших школьников с общим недоразвитием речи отличается от нормы, поскольку словарный запас таких детей значительно скуден, замечается отставание в словесно-логическом мышлении и овладение сравнением, синтезом, анализом и обобщением недопустимо без соответствующего обучения.

Такие дети выделяют только внешние свойства воспринимаемого объекта способны выделить только, поскольку у них нарушен механизм образной номинации.

Из этого следует, что необходимо разработать методики, соответствующие лингвистическим, логопедическим и психологическим аспектам для коррекции нарушения художественных элементов связной речи у школьников с общим недоразвитием речи.



Глава II. Особенности исследования возможностей индивидуальной лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика контингента учащихся

Исследование было проведено на базе ГБОУ «Школа № 158» в период с февраля по апрель 2017 года. Контингент участников исследования был отобран путем сбора анамнестических данных и специализированной документации.

В исследовании приняли участие 14 учеников третьего класса в возрасте 9-10 лет, и имеющих в речевых картах логопедическое заключение «общее недоразвитие речи III уровня».

Перед проведением констатирующего эксперимента нами было проведено ознакомление с данными об анамнезе испытуемых. Все дети были определены в класс I отделения на основании заключения ПМПК и на момент исследования имели в заключении общее недоразвитие речи третьего уровня.

В среднем появление первых слов отмечается в возрасте 1,2-2 лет у 10 школьников (70%), у остальных 4 детей (30%) задержка возросла до 4-х летнего возраста. Средний возраст матерей на момент родов составил 32-35 лет, в 7 случаях (50%) отмечались неблагоприятные пренатальный, натальный и постнатальный периоды.

При наблюдении было отмечено, что во время речевого общения испытуемые пользуются простой фразовой речью и предложениями, хотя в некоторых случаях встречаются и более усложненные формы высказываний.

У школьников отмечаются элементы нарушения грамматического и лексического строя речи. Активный и пассивный словарный запас в пределах нормы, но недостаточен для данной возрастной категории. В обиходе употребляется большинство частей речи, затруднения имеются при усвоении деепричастных и причастных оборотов.

В меньшинстве случаев общая и мелкая моторика развита слабо, практически у всех школьников наблюдается плохая координация тела. Походка и бег неуклюжие, на уроках неусидчивы. Дети с трудом ориентируются в пространственно-временных представлениях, не могут различить правую и левую сторону.

В некоторых случаях отмечается несогласованность имени прилагательного и существительного, ошибки в определении рода, числа и падежа.

Речь детей отличается невыразительностью, голос немодулированный, темп замедлен.

При послоговом прочтении текста выделение интонаций не соблюдается. Во время чтения по ролям отмечается рассеянное внимание и отсутствие зрительного контроля над текстом.

При разборе прочитанного текста меньшинство детей теряются и не могут вычленить основную мысль. Логическая последовательность в пересказе не соблюдена, в основном происходит перечисление простых действий.

2.2 Материалы исследования и методика

Для выявления особенностей усвоения образных языковых средств младшими школьниками с третьим уровнем ОНР (в возрасте 9-10 лет), мы провели исследование, которое подразумевало постановку следующих задач:

1. представить соответствующую методику для обследования состояния образных языковых средств у младших школьников с третьим уровнем общего недоразвития речи;

2. произвести констатирующий эксперимент;

3. установить критерии для проведения анализа результатов эксперимента;

4. провести анализ материалов исследования и охарактеризовать результаты;

5. раскрыть специфику усвоения образных языковых средств у школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня развития.

Для того чтобы выявить уровень развития образных языковых средств у школьников, мы провели констатирующее исследование, основываясь на методике, описанной в книге О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной.

Экспериментальное исследование включает в себя пять серий заданий, которые можно проводить в виде индивидуальных бесед с каждым ребенком.

Задание 1. Выявление умений подбирать антонимы к словам, предъявляемым в контексте.

Инструкция: «Я начну говорить предложения, а ты закончи их».

Речевой материал:

- Ночью темно, а днем... (светло).

- Черепаха ползет медленно, а лошадь бежит... (быстро).

- Торт сладкий, а лимон. .. (кислый).

Когда мама хвалит мальчика, он радуется, а когда ругает, то... (грустит, огорчается, плачет).

- Принцесса красивая, а Баба Яга... (страшная, безобразная).

Оценивается умение правильно подбирать слова с противоположными значениями.

Оценка результатов:

высокий уровень-5 баллов;

средний уровень - 3 балла;

низкий уровень - 1 балла.

Задание 2. Выявление умений подбирать синонимы к словам, предъявляемым в контексте.

Ребенок читает небольшие тексты и отвечает на вопросы.

Речевой материал:

1. Жила-была одна семья: бабушка, дедушка, мама, папа, их сыновья Алеша и Андрюша и дочери Маша и Наташа. Алеша и Андрюша, Маша и Наташа были большими сонями. Каждое утро их будили в детский сад всей семьей. Бабушка и дедушка обращались к каждому отдельно: «Алеша! Андрюша! Маша! Наташа! Пора вставать! Уже утро!». Папа говорил: «Ребята, пора вставать! Уже утро!». А мама называла их «малыши». Она говорила: «Малыши, пора вставать! Уже утро !». (А как бы вы обратились к ним?) (Дети)

2. Построил себе Зайчик избушку лубяную, а Лиса ледяную. (Как по-другому можно сказать? Построил себе зайчик что? )(Дом)

3. Пришла весна, у Лисы дом растаял. Попросилась она к Зайчику, а сама его и выгнала.

Идет Зайчик по дороге и рыдает. (Как можно еще сказать? Что делает Зайчик?) (Плачет)

4. Медведь гнал-гнал Лису из домика Зайчика, не выгнал. Собаки гнали-гнали Лису из домика Зайчика, не выгнали. А Петушок выгнал.

Развеселился Зайчик. (Как еще можно сказать? Что сделал Зайчик?) (Обрадовался, рассмеялся)

Оценивается умение правильно подбирать синонимы к словам из текста.

Оценка результатов:

высокий уровень-5 баллов;

средний уровень - 3 балла;

низкий уровень - 1 балл.

Задание 3. Выявление умения подбирать эпитеты.

1. Инструкция: «Найди пару для слов из левого столбика в правом.

Что у тебя получилось?»

Речевой материал:

добрый	девица
красная	живая и мертвая
солнце	ясное
лунная	вороной
конь	молодец
дремучий	ночь
вода	лес

Оценивается умение правильно подбирать слова для получения эпитетов

Оценка результатов:

высокий уровень-5 баллов;

средний уровень - 3 балла;

низкий уровень - 1 балла.

Задание 4. Выявление умения подбирать олицетворения и подставлять их в предложения.

Инструкция: «Вставь в предложения глаголы так, чтобы неживые предметы ожили».

Речевой материал:

1._ ручей далеко на север, где нет яркого солнца, и господствует ветер удалой.

2. Лес ___ собой близлежащую деревню и село.

3. Я так и не мог понять, почему тень моего кота

4. Коля бежал очень быстро, но ветер ____ его мгновенно.

5. Книги человека, учат его доброте.

Слова для справок: бежит, закрывает, пугает, догнал, воспитывают.

Оценивается умение правильно подбирать олицетворения и подставлять их в предложения.

Оценка результатов:

высокий уровень-5 баллов;

средний уровень - 3 балла;

низкий уровень - 1 балла.

Задание 5. Выявление понимания детьми метафор. Ребенку предлагается объяснить, как он понимает метафоры. Инструкция: «Объясни, что значит…»

Речевой материал:

Река -- это змея

Вертолет -- это стрекоза

Озеро -- это зеркало

Петух -- это будильник

Луна -- это фонарь

Оцениваются умение понимать и объяснять значение изолированных метафор.

Оценка результатов:

высокий уровень-5 баллов;

средний уровень - 3 балла;

низкий уровень - 1 балла.

Задание 6. Выявление понимания детьми значения фразеологизмов.

Сначала каждое выражение дается ребенку в изолированном виде, выясняется, как он его понимает.

1. «Расскажи, как ты понимаешь эти словосочетания?»

Речевой материал:

Как в воду опущенный; дать слово; заячья душа; надуть губы; сломя голову; в поте лица; прибавить ходу.

Оцениваются и фиксируются правильные, буквальные, отрицательные ответы, точность словоупотребления.

Оценка результатов:

высокий уровень-5 баллов;

средний уровень - 3 балла;

низкий уровень - 1 балла.

Задание 7. Выявление понимания пословиц.

Ребенку предлагается объяснить значение пословиц.

Инструкция: «Расскажи, что означают эти пословицы?

Речевой материал:

1 .У страха глаза велики.

2 .Битый битого везет. Битый небитого везет.

3. Без труда не вынешь рыбку из пруда. Оценивается умение объяснить значение пословиц. Оценка результатов:

высокий уровень - 5 баллов;

средний уровень - 3 балла;

низкий уровень - 1 балл.

2.3 Анализ результатов исследования усвоения образных средств языка младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Нами было проведено исследование уровня усвоения образных средств языка у младших школьников с общим недоразвитием речи (ЭГ).

Наивысшая оценка выполнения задания равнялась 5-ти баллам.

Оценка результатов выполнения заданий при исследовании образных средств языка сложилась следующим образом.

Высокий уровень (5 баллов):

- правильное понимание и восприятие образно-выразительных языковых средств;

- логически верное объяснение о своем выборе данного средства образности;

- самостоятельный подбор образных средств выразительности к словам, предложениям и текстам и верное их использование (без обращения к педагогу).

Средний уровень (3 балла):

- правильное понимание и восприятие образно-выразительных языковых средств;

- относительно верное логическое объяснение о своем выборе данного средства образности;

- самостоятельный подбор образных средств выразительности к словам и частичное их использование (с обращением за помощью к педагогу).

Низкий уровень (1 балл):

- неверное понимание и восприятие образно-выразительных языковых средств;

- неверное логическое объяснение о своем выборе данного средства образности;

- затруднения в подборе образных средств выразительности и их использование.

Анализ результатов первого задания

Обследование было направлено на проверку умения подбирать антонимы к словам, используемым в предложениях. Нами было отмечено, что у 10-ти школьников (71%) наблюдается высокий уровень усвоения антонимов и они прекрасно справились с заданием. Во время личной беседы ими были использованы конкретные слова, противоположные антонимичному слову-стимулу. Для подбора слов дети задействовали такие части речи, как прилагательные, наречия и глаголы. Низкий уровень отмечался у 4-х школьников (29%). Были выявлены ошибки следующего характера:

- использование слова-стимула с отрицательной частицей «не» вместо противоположного по значению слова;

- замена слова-стимула на близкое по значению, вместо противоположного.

Результаты выполнения первого задания можно наблюдать в диаграмме 1.



Диаграмма 1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ результатов второго задания

Обследование выявляло, насколько хорошо развит уровень подбора синонимов. Анализ результатов второго задания показал, что 11 школьников (79%) справились с заданием без посторонней помощи. Ответы на вопросы содержали в себе слова, близкие по смысловой структуре со словами-стимулами. У 3-х учащихся (21%) наблюдалось отсутствие понимания задания, что сказывалось на ответах детей: были отмечены повторы слов-стимулов и замены слов на созвучные структуры.

Результаты выполнения первого задания можно наблюдать в диаграмме 2.



Диаграмма 2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ результатов третьего задания

Третье задание было направлено на выявление умения подбирать к существительному такое прилагательное, чтобы образовывались эпитеты. С данным заданием справились 10 детей (71%), сумев составить из пар верные эпитеты.

Данные образные определения были взяты из русского народного фольклора, где дети могли слышать их ранее. Тем не менее, 4 школьника (29%) показали низкий уровень понимания эпитетов. Ими были неверно составлены пары, создающие образность предметов, в некоторых случаях было нарушено согласование существительного и прилагательного по родовой принадлежности.

Результаты выполнения первого задания можно наблюдать в диаграмме 3.



Диаграмма 3

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ результатов четвертого задания

Обследование направлено на проверку умения детей подбирать олицетворения и вставлять в предложенные предложения. Высокий уровень выполнения задания был отмечен у 9-ти младших школьников (71%). Они смогли в большинстве случаев верно подобрать глаголы к существительным для образования образности в виде олицетворения. 5 детей (36%) показали низкий уровень понимания олицетворения.

Ими были допущены ошибки в подборе глагола к существительному для создания художественной выразительности.

Результаты выполнения первого задания можно наблюдать в диаграмме 4.



Диаграмма 4

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ результатов пятого задания

Обследование показало насколько хорошо младшие школьники с общим недоразвитием речи понимают и могут объяснить значение метафор. Высокий уровень отмечается у 2-х школьников (14%). При объяснении они указали, что данные в задании значения предметов можно сравнить с другими конкретными предметами. Показатели 7-ми учеников (50%) ниже предыдущей группы, т.к. дети справились только с половиной задания. Ошибки выполнения базируются на частично верном понимании метафор и умении объяснить, почему проводится данное скрытое сравнение. Не справились с заданием 5 школьников (36%). Нами были отмечены ошибки восприятия материала метафор и неумение объяснить значение данного образного средства языка.

Результаты выполнения первого задания можно наблюдать в диаграмме 5.

Диаграмма 5

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ результатов шестого задания

Задание выявило уровень понимания фразеологизмов школьниками с общим недоразвитием речи. Эти средства выразительности оказались одними из наиболее сложных для восприятия школьников с общим недоразвитием речи.

Как показал анализ результатов, все испытуемые имеют трудности в понимании образного значения обособленно изолированных фразеологизмов. У 9-ти школьников (64%) было отмечено верное выполнение только половины задания. Ошибки выглядели как буквальное понимание фразеологизмов, так же как и искаженное значение. Уклонились от ответов 5 испытуемых (36%), что оправдывает непонимание данного средства художественности речи.

Результаты выполнения первого задания можно наблюдать в диаграмме 6.



Диаграмма 6

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ результатов седьмого задания

Обследование выявило, на каком уровне испытуемые понимают переносное значение пословиц и могут ли объяснить их значение. Как показали результаты, 9 детей (64%) справились с заданием в понимании образности пословиц, и их смысловая структура не была искажена. Неверное истолкование значения пословиц отмечено у 5-ти учеников (36%).

Результаты выполнения первого задания можно наблюдать в диаграмме 7.



Диаграмма 7

Размещено на http://www.allbest.ru/

Показатели количественных результатов, направленных на диагностику уровня усвоения младшими школьниками с общим недоразвитием речи образных средств языка представлены в таблице 1.

Таблица 1

Фамилия, имя ребенка	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание	5 задание	6 задание	7 задание
Катя Б.	1	1	1	1	1	1	1
Дима Б.	5	5	5	5	3	3	5
Тимофей В.	1	1	1	1	1	1	1
Денис В.	5	5	5	5	5	3	5
Кирилл Г.	5	5	5	5	3	3	5
Семен И.	5	5	5	5	3	3	5
Аня К.	5	5	5	5	3	3	5
Саша Л.	5	5	5	5	3	3	5
Игорь М.	1	5	1	5	1	1	1
Кирилл Н.	5	5	5	5	3	3	5
Кира Р.	1	1	1	1	1	1	1
Леша С.	5	5	5	5	3	3	5
Вика Ф.	5	5	5	5	5	3	5
Игорь Щ.	5	5	5	5	1	1	1
Средний балловый показатель	3.8	4.1	3.8	4.1	2.5	2.3	3.5

В ходе экспериментального исследования нами было отмечено, что лучше всего у младших школьников с общим недоразвитием речи развиты синонимы, антонимы и эпитеты и олицетворения; хуже всего - метафоры и фразеологизмы.

Выводы по первой главе

Исходя из проведенного исследования, нам удалось составить общую картину уровня усвоения детьми образных средств языка на текущий момент

.

1. Большинство детей знакомы с понятиями образных средств, такими как антонимы, синонимы и сравнения, но в связной речи их можно обнаружить только у 60% младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

2. Большинство детей справились с заданиями с наиболее простыми элементами образной выразительности речи, что говорит о проведенной работе над языком педагогами.

3. Наименее усвоенными остаются олицетворения, фразеологизмы и метафоры, которые являются трудными для усвоения младшими школьниками с общим недоразвитием речи III уровня.



Глава III. Коррекционная работа по формированию образных языковых средств у младших школьников с общим недоразвитием речи

Ю.А. Шукелина выделяет пять этапов коррекционного обучения младших школьников с общим недоразвитием речи:

1. Осуществляется языковой анализ речевой конструкции (ребенку необходимо показать несоответствие между формой образной конструкции и ее значением).

2. Образные выражения соотносятся с ситуацией, в которой они используются (ребенок учится устанавливать причинно-следственные отношения между образностью и значением (обобщенным для разных ситуаций).

3. Ребенок знакомится с разными образными выражениями.

4. После обучения ребенка работать с фразеологическими конструкциями, эти знания включаются в текстовую деятельность. Школьник учится находить образные конструкции и определять их смысл, опираясь на контекст. Основная задача - обучение обобщению главной мысли текста в виде образного средства.

5. Процесс формирования и автоматизации навыка самостоятельного применения образных языковых средств в связной речи.

Данный комплекс упражнений направлен на реализацию задач перечисленных этапов.

I этап обучения.

Речевой материал (фразеологические конструкции): клевать носом, точить зуб, бегают мурашки, повесить нос, хлопать ушами.

1. Знакомство с конструкцией Инструкции:

- «Слышал ли ты выражение (клевать носом, точить зубы, повесить нос, хлопать ушами и т.д.)?»

- «недоразвитие может ли так делать человек? (клевать носом, точить зубы, повесить нос, хлопать ушами и т.д.)»

- «выявление что странного в этом выражении?»

2. Рассмотрение составных частей конструкции Инструкции:

А) Анализ глагольного компонента конструкции:

Вопросы для «клевать носом»: Что значит клевать? Кто может клевать? Что клюют? Чем клюют птички? Покажите, как клюют птички.

Вопросы для «точить зубы»: Что значит точить? Что можно точить? Как (чем) точат ножи/карандаши? Зачем нужно точить карандаш, нож?

Вопросы для «повесить нос»: Что значит повесить? Что можно вешать? Кто может вешать? На что можно вешать?

Вопросы для «хлопать ушами»: Что значит хлопать? Во что/чем можно хлопать? Когда хлопают в ладоши?

Б) Анализ предметного компонента конструкции:

Вопросы для «клевать носом»: У кого есть нос? Что делают носом? Покажите, что делают носом.

Вопросы для «точить зубы»: У кого есть зубы? Для чего нужны зубы? Вопросы для «повесить нос»: У кого есть нос? Что делают носом?

Вопросы для «хлопать ушами»: У кого есть уши? Зачем нужны уши?

II этап обучения

1.Наглядная демонстрация выражения. Обозначение ситуации. Инструкцииесть:

- Для клевать носом: «Давайте покажем, что мы делаем, когда устали. Когда хотим спать? На что это похоже? Это состояние можно назвать выражением «клевать носом».

- Для точить зубы: Давайте покажем, что мы делаем, когда хотим напакостить, злимся, сердимся на кого-то. На что это похоже? Это состояние можно назвать выражением «точить зубы»

- Для повесить нос: Давайте покажем, что мы делаем, когда расстраиваемся, если что-то не получается.

На что это похоже? Это состояние можно назвать выражением «повесить нос».

- Для хлопать ушами: Давайте покажем, что мы делаем, когда вам что- то не интересно, вы это слушаете не внимательно. На что это похоже? Это состояние можно назвать выражением «Хлопать ушами».

2. Сравнение ситуации и ее образного обозначения. Инструкции:

- Чем похожи действие «устал» и выражение «клевать носом»?

- Чем похожи действие «сердиться» и выражение «точить зубы»?

- Чем похожи действие «расстраиваться» и выражение «вешать нос»?

- Чем похожи действие «быть невнимательным» и выражение «хлопать ушами»?

3. Дифференциация конкретного и скрытого смысла конструкции. Оборудование: картинки.

Инструкции:

Подбери картинку к выражению «клевать носом или человек засыпает»: куры клюют зерно

Подбери картинку к выражению «хлопать ушами» или человек не слушает: большие уши слона

III этап обучения

1. Определение смысла конструкции по показу. Оборудование: картинки.

Инструкция:

Угадайте, какое выражение я покажу, и назовите его («клевать носом», «точить зубы», «бегают мурашки», «вешать нос»).

2. Обозначение единого смысла разными конструкциями. Оборудование: карточки с выражениями-синонимами.

Инструкция:

Как можно сказать по-другому? Выбери подходящую по смыслу фразу.

3. Установление закономерностей между состоянием, выражением, и вызвавшей его причиной. Оборудование: схема 1.

Инструкции:

обозначенное

Почему люди клюют носом?

Перечисли несколько причин.

Почему люди хлопают ушами? Перечисли несколько причин. Почему по людям бегают мурашки? Перечисли несколько причин.

4. Описание состояния по выражению. Оборудование: схема 2. Инструкции:

Что можно сказать о человеке, который клю?т носом? Какой он? Перечисли эти качества.

Что можно сказать о человеке, который точит зуб? Какой он? Перечисли эти качества.

Что можно сказать о человеке, который хлопает ушами? Какой он? Перечисли эти качества.

5. Научить отличать состояния, состояний обозначаемые конструкцией, от иных

Оборудование: изображения различных состояний людей. Инструкции:

Подбери картинку к выражению «клевать носом». Чем она отличается от картинки «мальчик сидит за столом» или «девочка пишет»?

Подбери картинку к выражению «точить зуб». Чем она отличается от картинки «мальчик чистит зубы» или «девочка улыбается»?

Подбери картинку к выражению «от картинки «мальчик умывается» или «хлопать ушами». Чем она отличается от девочка дразнится»?

6. Научить отличать состояния, обозначаемые конструкцией, от сходных состояний.

Оборудование: изображения сходных состояний людей/сказочных персонажей.

Инструкции:

Подбери картинку к выражению «клевать носом». Чем она отличается от картинки «папа спит» или «мама задумалась»?

Подбери картинку к выражению «точить зуб». Чем она отличается от картинки «мальчик обиделся» или «девочка ругается»?

Подбери картинку к выражению «хлопать ушами». Чем она отличается от картинки «мальчик отвернулся» или «девочка не слышит, как ее зовет мама

7. Связь фразеологизмов с личным опытом. Оборудование: изображения различных состояний людей. Инструкции:

Вариант 1. Вспомни ситуации, когда ты: клюешь носом, точишь зубы, по тебе бегают мурашки, ты вешаешь нос;

Вариант 2. В каких ситуациях ты можешь сказать кому-то или о ком-то:

- Не клюй носом!

- Она точит на меня зуб

- По его руке пробежали мурашки

- Не вешай нос!

8. Моделирование ситуаций, связанных со значением

Оборудование: изображения различных состояний сказочных героев, схема 3.

Инструкции: Подскажи герою, что надо сделать, чтобы не клевать носом, не вешать нос, не хлопать ушами, не точить зуб.

IV этап обучения

1. Учить находить образные выражения, отличать их от необразных конструкций.

Цель: Оборудование: карточки с предложениями. Содержание: таблица с предложениями.

Инструкции: Прочитай предложения. Какое из предложений является более выразительным, образным? Объясни, почему ты так считаешь.

Саша всю ночь проиграла в компьютер, поэтому утром засыпала на уроках в школе

Саша всю ночь проиграла в компьютер, поэтому утром клевала носом на уроках в школе

...