Процесс усвоения образных средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Когда выключился свет, всем было очень страшно

Когда выключился свет, у всех по коже забегали мурашки

Нина получила двойку за сочинение и очень расстроилась

Нина получила двойку за сочинение и повесила нос

2. Нахождение фразеологизма и прогнозирование его значения исходя из контекста.

Оборудование: карточки с текстами.

Инструкция: Прочитай текст и подчеркни фразеологизм. Догадайся, что он значит.

Катя летом помогала по хозяйству бабушке в деревне. Она все успевала переделать. И ее брат Дима не сидел сложа руки: ходил на рыбалку, поливал огород, ухаживал за кроликами.

3. Реконструкция фразеологизма исходя из контекста Оборудование: карточки с текстами..

Инструкции: Прочитай текст и выбери подходящий ответ. Назови / запиши его вместо пропуска.

1. Коля встал рано, чтобы пойти на рыбалку. Он приготовил удочки, накопал червей, взяли бидон и пошел на речку. На берегу Коля размотал удочку, насадил червяка на крючок и бросил в воду, а потом стал ждать. В тот день он поймал много карасей.

Из Коли вышел отличный рыболов, потому что он не ___, когда папа объяснял, как надо ловить рыбу (варианты ответов: хлопал ушами, клевал носом, точил зуб).

2. Маша получила двойку за контрольную работу, потому что не слушала новый материал на уроке. Маша очень огорчилась и___. Но девочка не стала унывать и выучила урок. В следующий раз за контрольную работу Маша получила пятерку (варианты ответов: точила зуб, хлопала ушами, повесила нос).

V этап обучения

1. Научить составлять фразеологическую конструкцию. Оборудование: карточки с частями, доска.

Инструкции: Соедини части выражения и прочитай фразеологизм.

Объясни, почему ты подобрал эти части друг к другу.

Ясно	как две капли воды
Похожи	наплакал
Знать	как белый день
Кот	как своих ушей
Не видать	как свои пять пальцев

2. Научить заменять обычную речевую конструкцию фразеологизмом. Оборудование: карточки с предложениями, доска.

Инструкции:

Прочитай предложения и замени подчеркнутые слова фразеологизмами (выбрать из списка на доске: хлопать ушами, повесить нос, точить зуб).

Вера Сергеевна объясняла решение задачи, но Петя не слушал. Наша ссора давно забыта, но Вова до сих пор злится на меня.

Ира узнала, что поездка откладывается, и загрустила.

3. Научить целостному построению фразеологических конструкций с опорой на контекст.

Оборудование: карточки с фразеологизмами.

Речевой материал: медвежья услуга, водой не разольешь, волочить ноги, уши вянут,

Инструкция: заверши четверостишье предложенным выражением.

Объясни, почему оно подходит? Что оно значит?

Дружнее этих двух ребят На свете не найдешь.

О них обычно говорят: Водой … (не разольешь). Мы исходили городок Буквально вдоль и поперек. И так устали мы в дороге, Что еле …(волочили ноги). Фальшивят, путают слова,

Поют, кто в лес, кто по дрова. Ребята слушать их не станут; От этой песни …(уши вянут). Товарищ твой просит украдкой Ответы списать из тетрадки.

Не надо! Ведь этим ты другу Окажешь …(медвежью услугу)

4. Научить выражать смысл фразеологизмов с помощью жестов

Оборудование: карточки с фразеологизмами, игровое поле, кубик

Речевой материал: бить баклуши, заварить кашу, ветер в голове, писать как курица лапой.

Инструкции: Разделитесь на 2 команды. Пусть игрокобследование от каждой команды бросает кубик и отсчитывает количество шагов на игровом поле. Он должен показать жестами (не называя) то выражение, которое написано в клетке игрового поля, куда он попал. Отгадайте это выражение.

5. Научить пользоваться фразеологизмами в тексте.

Оборудование: доска.

Инструкция: Составь рассказ на заданную тему по плану, используя написанные на доске выражения (клевать носом, писать как курица лапой, хлопать ушами, вешать нос).

6. Научить выражать смысл текста фразеологизмом. Оборудование: карточки с фразеологизмами, тексты.

Инструкция:

Прочитай текст и с помощью одного выражения (бить баклуши, повесить нос, клевать носом, бегают мурашки) скажи, что случилось.

1. Однажды Коля возвращался из школы и попал под ливень. У него не было с собой зонтика. Он насквозь промок и замерз. На следующее день у него был озноб.

2. Вика любила ходить по грибы и по ягоды. Однажды она встала очень рано, взяла корзинку и пошла в лес. Долго ходила она по лесу и очень устала. Пришла домой к полудню с полной корзиной грибов. За обедом она засыпала за столом.

Что случилось с Викой?

3. Как-то раз Катя захотела приготовить пирог. Замесила тесто и уже хотела добавить варенья. Но вдруг смахнула банку на пол. Банка разбилась, и вс? варенье оказалось на полу. Катя очень расстроилась и не стала доделывать пирог.

Что сделала Катя?

4. Мама поручила Свете приготовить суп, а сама ушла на работу. Весь день Света играла с котенком, с куклами, смотрела телевизор. Она забыла о мамином поручении. Когда мама пришла домой, то была недовольна. Что делала Света?

Коррекционная работа оснащена различными приемами, разработанными на основе знаний о психолингвистических закономерностях развития речемыслительной деятельности младших школьников. Примерами таких приемов могут служить следующие:

- выявлять сходства и различия значений фразеологизмов;

- прогнозировать смысл фразеологизма с опорой на языковую форму;

- находить эквивалентные языковые конструкции для выражения одного значения фразеологизма;

- комбинировать подходящие по значению слова для построения фразеологизма;

- употреблять фразеологизм в соответствии с контекстом и т.д.

Психологический аспект отражен в последовательности работы с фразеологическими конструкциями (от простых, конкретных заданий к более сложным, образным; от конкретных значений фразеологизмов к их обобщенным смыслам), формулировании доступных инструкций к заданиям, использовании разных модальностей выполнения аналогичных заданий.

Таким образом, разработка современных подходов к изучению, формированию и коррекции у детей образных средств языка должна быть обусловлена интеграционными процессами в специальной педагогике и психологии, отражающими междисциплинарное взаимодействие смежных наук. Однако коррекционная работа, построенная с учетом такого взаимодействия, не должна ограничиваться только оперированием языковой формой конструкции, поскольку основной задачей коррекционного обучения является применение полученных знаний к разным моделям построения образных конструкций. А это необходимым образом затрагивает вопросы о фоновых знаниях ребенка, кругозора, богатства его личного опыта, что составляет базу коммуникативной компетентности индивида.

Отсутствие стандартизированных методик, направленных на изучение понимания образных средств языка, заметно осложняет логопедическую работу над связной речью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, когда потенциально они владеют умениями образно представлять в речи те или иные ситуации, события, явления, используя адекватные языковые средства. Наибольшую значимость эта проблема приобретает для специальной педагогики и психологии, в рамках которой происходит модернизация форм, средств и методов психолого-педагогической поддержки детей со сниженными возможностями понимания вербальной информации.

М. Хмелюк утверждает, что загадка - это одна из форм устного народного творчества, в которой в сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений.

Загадки влияют на разностороннее развитие речи ребенка и одновременно формируют ее образность.

Загадки, способствуют видению вторичных значений слов, обогащают детский словарь, помогают в формировании переносного значения, проводить анализ языковой формы родного языка.

Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения.

Отгадывание таких загадок основано на элементарном анализе (выделении признаков) и синтезе (объединение их в одно целое).

Методика обучения детей составлению загадок А.А. Нестеренко разработаны модели составления загадок для детей школьного возраста. В адаптированном варианте данная технология позволяет научить составлять загадки и дошкольников. В процессе составления загадок развиваются все мыслительные операции ребенка, он получает радость от речевого творчества.

Обучение детей составлению загадок начинается с 3,5 лет. В практике работы с детьми дошкольного возраста используются три основных модели составления загадок. Обучение должно идти следующим образом.

Педагог вывешивает одну из табличек с изображением модели составления загадки и предлагает детям составить загадку про какой-либо объект.

Модель 1. "Какой?

- Что бывает таким же?".

Для составления загадки выбран объект (самовар). Далее детьми даются образные характеристики по заданным воспитателем признакам.

- Какой самовар по цвету? - Блестящий.

Педагог записывает это слово в первой строчке левой части таблицы.

- Какой самовар по действиям? - Шипящий (заполняется вторая строчка левой части таблицы).

- Какой он по форме? - круглый (заполняется третья строчка левой части таблицы).

Педагог просит детей дать сравнения по перечисленным значениям признаков и заполнить правые строчки таблицы:

Что бывает таким же?

Далее детей просят дать образные характеристики объектам, выбранным для сравнения (правая часть таблицы).

Пример: блестящий - монета, но не простая, а начищенная монета.

Табличка может выглядеть следующим образом: Что бывает таким же?

После заполнения таблички воспитатель предлагает прочитать загадку, вставляя между строчками правого и левого столбцов связки.

Чтение загадки может происходить коллективно всей группой детей или каким-либо одним ребенком.

Сложенный текст неоднократно повторяется всеми детьми

Итоговая загадка про самовар: "Блестящий, как начищенная монета; шипящий, как проснувшийся вулкан; круглый, но не спелый арбуз".

Рекомендации: целесообразно значение признака в левой части таблицы обозначать словом с четко выделенной первой буквой, а в правой части допустима зарисовка объекта.

Это позволяет тренировать детскую память: ребенок, не умея читать, запоминает первые буквы и воспроизводит слово в целом.

После освоения модели "Какой - Что бывает таким же" на активном уровне необходимо познакомить детей с особенностями сравнений. Загадки можно составить на основе "занижения" свойств объектов (самовар тусклый, как нечищеные ботинки) или их "завышения" (самовар блестящий, начищенная монета).

Модель 2. "Что делает? Что (кто) делает так же?"

как

Методика работы с моделью 2 аналогична работе с первой моделью. Перед детьми вывешивается таблица, которая постепенно заполняется (сначала в левой, а потом в правой части).

Что (кто) делает так же

Протокол составления загадки про ежика с детьми 5 лет.

- Что делает ежик?

- Пыхтит, собирает, семенит.

- Пыхтит как кто или что?

- Пыхтит как новенький паровозик (сравнение на "завышение").

- Пыхтит как старый чайник (сравнение на "занижение").

- Собирает как хорошая хозяйка (сравнение на "завышение").

- Собирает как жадина (сравнение на "занижение").

- Семенит, как ребенок, который учится ходить (сравнение на "завышение").

- Семенит как старый дедушка (сравнение на "занижение").

Далее педагог предлагает составить загадку в целом, используя связки "Как", "Но не".



Заключение

В данной выпускной квалификационной работе нами был проведен анализ лингвистической, психолингвистической и логопедической литературы, а так же экспериментальное исследование по актуальной проблеме усвоения образных средств языка младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

В представленной работе экспериментальное исследование было проведено в два этапа.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, основанный на методике О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, который был напра лен на обследование образных языковых средств и выявление уровня понимания сравнений, синонимов, антонимов, фразеологизмов и др. средств выразительности младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Так же мы произвели анализ результатов.

На втором этапе нами были изучена методика, направленная на развитие образных средств языка у школьников с общим недоразвитием речи.

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:

1. Анализ и обобщение данных лингвистической, психолингвистической и логопедической литературы, посвященной усвоению образных средств детьми с общим недоразвитием речи и нормой, показал, что дети с нормальным речевым развитием постепенно и быстро наращивают словарный запас и усвоение средств художественной выразительности проходит без задержек.

Дети с общим недоразвитием речи, в силу неразвитости мышления, соответствующего норме запаса слов и незрелости механизма образной номинации испытывают сложности в усвоении образных языковых средств.

2. Ознакомившись с особенностями усвоения образных средств младшими школьниками с общим недоразвитием речи третьего уровня развития, мы сделали вывод, что большинство детей обладают способностью использовать в речи литературно-выразительные средства.

3. Проведенное нами констатирующее исследование показало, что у 60% младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня усвоены наиболее простые образные средства, такие как антонимы, синонимы, сравнения, эпитеты и олицетворения; трудности в понимании и восприятии у таких детей возникают с метафорами и фразеологизмами.

4. Коррекционная работа, направленная на усвоение средств образности должна включать в себя:

- необходимость научить ребенка видеть несоответствие между формой образной конструкции и ее значением;

- необходимость научить ребенка устанавливать причинно-следственные отношения между образностью и значением;

- необходимость научить ребенка знакомится с разными образными выражениями;

- необходимость обучению обобщать главную мысли текста в виде образного средства;

- сформировать и автоматизировать у ребенка навык самостоятельного применения образных языковых средств в связной речи.



Библиография

1. Агранович З.И. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. - СПб: Детство-пресс, 2011. - 48 с.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с.

3. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений./ Алексеева М.М., Яшина Б.И - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

4. Алексеев К. И. Понимание и распознавание метафоры детьми 8-10 лет // Вопросы психологии - 2001. - № 1. - c. 27 - 39. Из журнала

5. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. - М.: Языки русской культуры, 1999. -- I-XV, 896 с.

6. Бюллер К. Теория языка : репрезентативная функция языка: пер. с нем. /Общ. ред. и коммент. Т.В. Булыгиной; вступ ст. Т.В. Булыгиной и А.А.Леонтьева. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. - 209с.

7. Ваганова, А.К. кызы. Номинация в детской речи: автореф дисс. / А.К. кызы Ваганова. Таганрог, 1997. - 29 с.

8. Вейн А. Мозг и творчество.[Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.r-5.org/files/books/ethology/human-mind/A_Vein-

Human_Mind-RU.html

9. Виноградов В.В. История русского литературного языка. - М.: Наука, 1978. - 315с.

10. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. - М.: Между-нар. образоват. и психол. колледж, 1995. - 144 с.

11 .Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

12 .Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст. - М.: Лабиринт, 2005. - 352 с.

13. Гак В.Г. Метафора в языке и тексте./ Гак В.Г., Телия В.Н. - М.: Наука, 1988. - 176с.

14 .Голуб И.Б. Литературное редактирование: учеб. пособие. - М.: Логос, 2010. - 432 с.

15 .Голева Н.М. Сравнение в детской речи: Дисс. канд. филол. Наук. - Белгород, 1997. - 184 с.

16 .Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351с.

17 .Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности./ Глухов В.П., Ковшиков В.А. - М.: Астрель. 2007. - 391с.

18 .Елисеева М.Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста / М.Б. Елисеева // Логопед в детском саду. - М., 2006. - № 1. 10c. Из журнала 19.Елисеева М.Б. Развитие речи ребенка: взгляд лингвиста / М.Б. Елисеева // Логопед. - № 4. 2005. - 21с. Из журнала

20.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 378 с. 21.Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи детей/ Н.И.Жинкин //Советская педагогика - 1954. - № 6.

22 .Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников./ Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. - М.: Просвещение, 1990. 320с.

23 .Костогладова Л.П. Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций (на материале русской и немецкой языковых культур): Автореф. дисс./ Л.П. Костогладова. Белгород, 2008. - 10с.

24 .Кравченко, А. В. Когнитивный горизонт языкознания Текст. - М.: Гнозис, 2007. - 421 с.

25 .Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

26 .Лурия А.Р. Язык и сознание /Под ред.Е.Д.Хомской. - М.: Издательство Моск. ун-та, 1979. 320c.

27 .Малинина В.И. Понимание образной речи детьми младшего школьного возраста: Автореф. диcc. / В.И. Малинина. М., 1954. - 21с.

28 .Потебня А.А. Мысль и язык: собрание трудов. - М.: Лабиринт, 1999.- 268с.

29 .Планкова Н.М. Использование пословиц и поговорок ждя развития логического мышления у детей с ОНР [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/596655/

30. Рут М.Э. Образная номинация в русском языке. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1992. 148c.

31 .Симонова Т.Ю. Изучение развития восприятия изображений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М., 2005.

32 .Современный русский язык /Д.Э.Розенталь, И.Б.Голуб, М А.Теленкова. - 11-е издание. - М.: Айрис-пресс, 2010. - 448с.

33 .Современное состояние и тенденции развития специальной педагогики и психологии : материалы Всероссийской научной конференции молодых ученых (28-30 марта 2016 г, дефектологический факульт.): сборник статей / Под ред. Кротковой А.В., Нурлыгаянова И.Н., Соловь- евой Т.А. - М.-Берлин: Директ-Медиа, 2016. - 337 с.

34 .Сюксяева С. А. Функционирование метафоры в немецкой детской речи. Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 8, 2014, часть 1. - С.189.

35 .Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Для работы с детьми дошкольного возраста - М.: Фолио, АСТ, 2000. - 464с.

36 .Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989.

37. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. - М.: Альфа, 1993.

38 .Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с.

39 .Хоменко К.Е. Понимание художественного образа детьми младшего возраста. - Hayковi записки ХДШ т. VI. - Харкiв, 1940. - 35 с.

40 .Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. - М. Просвещение. 1982. - 143с.

41 .Чеботаева И.М. Олицетворение в детской речи: автореф. дисс./ И.М. Чеботаева. Белгород, 1996. - 7с.

42 .Чуковский К. От двух до пяти. - Л.: Изд. Мелик-Пашаев, 2010. - 448с. 43.Шахнарович А.М. Психолингвистика. Сборник статей. - М.: Прогресс,

1984. - С.330.

44 .Шабалина О.В. Структура и функционирование метафоры в детской речи: автореф. дисс. / О.В. Шабалина. Пермь, 2007. - 10 с.

45 .Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика: Учеб. Пособие. - М.: 1977. - 335с.

46 .Шулекина Ю.А. Приемы логопедической работы по диагностике и коррекции понимания образных средств языка у младших школьников с ОНР (статья) / Ю.А. Шулекина // Дефектология.- 2011.- № 4, с.38-51. Из журнала

47.TextoLogia.ru [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.textologia.ru/slovari/literaturovedcheskieterminy/sravnenie/?n=2 12&q=458

Размещено на Allbest.ru

...