Эстетическое воспитание школьников с нарушениями слуха на уроках литературного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты эстетического воспитания школьников с нарушениями слуха на уроках литературного чтения

1.1 Психолого-педагогические особенности младших школьников с нарушениями слуха

Глава 2. Особенности эстетического воспитания школьников с нарушениями слуха на уроках литературного чтения

2.1 Констатирующий эксперимент по теме исследования. Цель, задачи и методика проведения констатирующего эксперимента в 1 классе школы слабослышащих

2.2 Результаты исследования

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по организации эстетического воспитания школьников с нарушениями слуха

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность исследования основывается на неоспоримой необходимости развития способностей детей и подростков, имеющих нарушение слуха, и той роли, что уроки литературного чтения играют в педагогическом процессе лиц с ограниченными возможностями здоровья.

На 2016 г. в Российской Федерации было зафиксировано свыше одного миллиона детей и подростков с глухотой и тугоухостью. На учете в сурдологических кабинетах состоит каждый десятый подросток [47, с. 62].

Над вопросами эстетического развития младших школьников работали педагоги, психологи и методисты, как классики, так и современные исследователи: А.А. Адаскина, Н.А. Ветлугина, О.А. Красильникова, Н.Е.Граш, Д.Б. Ковалевский, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др,

Согласно мнению ряда ученых (среди которых необходимо выделить О.А.Красильникову, Н.Е. Граш, В.М. Болдыреву, Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончарову, А.Г. Зикеева, Е.А. Горбунову, К.В. Комарова, К.Г. Коровина, О.И. Кукушкину и пр.) учащиеся с нарушениями слуха характеризуются сниженным уровнем эстетического и литературного развития, поскольку испытывают трудности при понимании и эстетическом восприятии прочитанного, работе с художественным текстом.

Вероятными причинами недостаточно высокого уровня эстетического и литературного развития детей с нарушениями слуха выступают особенности их речевого и общего развития, проблемы преемственности литературного развития данной категории учащихся, нехватка научно-методической оснащенности процесса литературно- эстетического развития. Основной целью современного образования является духовное и нравственное развитие личности, формирование её культуры. Уроки литературного чтения решают эту задачу через воспитание в детях читателей ,владеющих всеми необходимыми навыками для продуктивного чтения: полноценно воспринимать прочитанное произведение, осмысливать и оценивать эмоционально- эстетическое своеобразие и идейно-тематическое содержание произведения.

Эстетическое воспитание играет важную роль в социализации и образовании детей с нарушениями слуха.

Сказанное позволяет доказать актуальность темы исследования, выбранной для выполнения выпускной квалификационной работы -

«Эстетическое воспитание школьников с нарушениями слуха на уроках литературного чтения».

Цель исследования : теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность системы мероприятий по эстетическому воспитанию школьников с нарушениями слуха на уроках литературного чтения.

Объект исследования : уроки литературного чтения как средство эстетического воспитания школьников с нарушениями слуха.

Предмет исследования : условия для развития эстетического воспитания на уроках литературного чтения.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Рассмотреть психолого-педагогические особенности младших школьников с нарушениями слуха.

2. Изучить эстетическое воспитание младших школьников: содержание понятия и основные направления.

3. Проанализировать литературное чтение как средство эстетического воспитания школьников с нарушениями слуха.

4. Провести диагностику эстетического воспитания школьников с нарушениями слуха.

5. Предложить и внедрить систему мероприятий по эстетическому воспитанию школьников с нарушениями слуха на уроках литературного чтения.

6. Выполнить обсуждение результатов опытно- экспериментальной работы.

Гипотеза исследования : эстетическое воспитание будет осуществляться более эффективно, при условии целенаправленного внимания к художественным средствам языка литературных произведений, их жанровых особенностей , творческой манере авторов изучаемых произведений.

Мето д ы исс лед ования : констатирующий эксперимент, наблюдение, формирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 1 класса ГОУ СО "СКШИ N 139"

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, структурированных на параграфы, заключения, списка литературы.



Глава 1. Теоретические аспекты эстетического воспитания школьников с нарушениями слуха на уроках литературного чтения

Эстетическое воспитание младших школьников: содержание понятия и основные направления

По мнению многих специалистов разных отраслей гуманитарного знания, эстетика представляет науку о чувственном познании мира, постижении и создании прекрасного, способна выражаться в различных образах искусства [7].

В словаре С.И. Ожегова дается определение: эстетика (от греческого «aisthesis») - философское учение о сущности и формах прекрасного в художественном творчестве, в природе и в жизни, об искусстве как особом виде общественной идеологии [49].

Так же С.И. Ожегов дает определение: эстетического - художественный, относящийся у чувству прекрасного, к красоте и ее восприятию [49].

Эстетический вкус, как пишет словацкий философ Еуген Шимчук, означает и сензитивность восприятия, проявление такта при выборе слов и в поведении, чувство меры, идеальные представления и объективную оценку.

Отечественный ученый О.В. Дивненко дает определение эстетического вкуса - это способность человека по чувству удовольствия («нравится - не нравится») воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать прекрасное от безобразного в действительности и в искусстве, обнаруживать в явлениях черты трагического и комического (чувства юмора).

По словам современного философа Е.Г. Яковлева эстетический вкус является выражение общей культуры субъекта художественного творчества.

Эстетический вкус особенно явно обнаруживается, когда мы обращаемся к народной эстетической и художественной культуре.

Государственная значимость проблемы эстетического воспитания младших школьников обусловлена социальным заказом общества на приобщение подрастающего поколения к ценностям мировой и национальной художественной культуры.

Понятие «эстетическая воспитанность» неразрывно связана с процессом эстетического воспитания школьников и является его результатом. В его основе лежит единство развитых способностей, эстетического восприятия, эмоционального переживания, воображения, образного мышления, а также определенный запас художественно - эстетических впечатлений и представлений учащихся. Вместе с тем эстетическая воспитанность включает в себя и наличие эстетического вкуса, под которым понимается способность чувствования и оценки совершенного и несовершенного в искусстве и в жизни.

Процессу художественного обучения должен предшествовать беспрерывный процесс эстетического воспитания с акцентом на художественное развитие ребенка. В соответствии с этим положением построение всей системы эстетического и художественного образования должно базироваться на основе эстетического воспитания личности.

Анализ научно-теоретических основ эстетического воспитания свидетельствует о многообразии методологических подходов и принципов к определению сущности и содержания эстетического воспитания учащихся [5, c. 23-26].

Научно-теоретические и методологические основы эстетического воспитания учащихся получили отражение в работах философов А.И. Бурова, В.Н. Ивченко, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзерова, М.Ф. Овсянникова, Е.В. Петушковой, Л.П. Печко, В.А. Салеева, Л.С. Сысоевой, культурологов Т.В. Карнажицкой, В.Ф. Мартынова.

Проблема эстетического развития личности освещалась в трудах психологов Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Е.И. Игнатьева, Я.Л. Коломинского, Т.А. Ратановой, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона.

Значимый вклад в разработку проблемы эстетического воспитания учащихся в целостном учебно-воспитательном процессе внесли С.А. Аничкин, И.Ф. Гончаров, Я.Д. Григорович, Г.Н. Джибладзе, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Н.А. Кушаев, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, М.Д. Таборидзе, Г.П. Шевченко, Н.Н. Щиряков и др. [5, c. 23-26].

На основе теоретического анализа философских и психолого- педагогических источников, мы пришли к выводу, что понятие «эстетическое воспитание» определяется исследователями как целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учащихся по формированию эмоционально отзывчивой и творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в искусстве, природе, окружающей жизни, поведении людей и стремящейся к посильной эстетико-предметной деятельности [32, c. 58-62].

Однако, несмотря на значительное количество выполненных работ в области эстетического воспитания личности, проблема реализации образовательного потенциала отдельных учебных предметов и курсов в эстетическом воспитании младших школьников не получила должного развития.

Поскольку цели и задачи эстетического воспитания определяются целевыми установками политики государства в области образования и культуры, следует кратко охарактеризовать основные методологические положения, на которых строится теория и практика эстетического образования на современном этапе развития общества.

Обусловленный социальным заказом общества школе целевой компонент определяет необходимость развития у учащихся начальных классов основ эстетического восприятия окружающей действительности и предусматривает формирование «эстетических и духовных начал» личности младшего школьника.

Как известно, в младшем школьном возрасте при ведущей роли познавательной деятельности происходит интенсивное накопление, освоение основных знаний о мире: окружающих вещах, людях, человеческой деятельности, культуре. В этот возрастной период формируются элементы представлений, знаний об эстетических и художественных явлениях. Опыт накопленных впечатлений и эстетических переживаний находит отражение в художественно- творческой деятельности учащихся начальных классов, способствует развитию их творческого потенциала - закладывается основа эмоциональных связей между жизненным опытом детей, их изобразительной деятельностью и искусством [10, c. 27-30].

В связи с этим «одной из важнейших задач становится помощь младшим школьникам в осмыслении самого факта присутствия искусств в окружающем мире и той роли, которую они играют в организации пространственной среды и в создании самой атмосферы человеческой жизни».

Поскольку искусство в совокупности его видов является универсальным средством эстетического воздействия на личность, приоритетное значение в эстетическом воспитании учащихся придается их художественному воспитанию и развитию.

Под художественным воспитанием учащихся понимается формирование способности чувствовать, понимать, любить и оценивать искусство, наслаждаться им и создавать художественные ценности [10, c. 27-30].

Художественное образование - процесс освоения учащимися совокупности знаний, умений и навыков, формирования мировоззренческих установок в области искусства и художественного творчества.

Художественное развитие личности - целенаправленное формирование способностей в той или иной области искусства.

Данные понятия, определение которых утвердилось в педагогической теории (Лихачев Б.Т. [21] и др.), являются базовыми категориями, на которых строится процесс обучения искусству в общеобразовательной школе.

Вместе с тем в условиях реформирования системы национального образования и построения инновационной модели общеобразовательной школы главными факторами эстетико-художественного воспитания выступают национальное самосознание, национальный характер и национальный язык: эстетико-духовное развитие личности... детерминируется этими факторами национальной культуры, в русле которой и формируется человек. Целостная концепция эстетического воспитания может строиться лишь при учете специфических особенностей и отличий, присущих российской школе, национальной культуре вообще и национальной художественной культуре в частности.

В условиях реформирования системы национального образования совместные усилия ведущих ученых и педагогов-практиков были направлены на совершенствование содержания данного учебного предмета, обогащение его материалом, способствующим более эффективному приобщению учащихся к белорусской художественной культуре. В результате были разработаны и внедрены национальные программы для учащихся начальных классов [25, c. 63-68].

По мнению составителей современных учебных программ по изобразительному искусству, в компетенцию общеобразовательных учреждений не входит подготовка творца. Преподавание искусства как учебного предмета, прежде всего, должно содействовать общему образованию и гармоническому эстетическому развитию учащихся, формированию у них творческой активности в различных сферах жизнедеятельности.

Теоретический анализ библиографических источников (В.С. Кузин, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Л.Е. Романенко, Н.Н. Ростовцев, В.А. Салеев, Н.М. Сокольникова, Б.П. Юсов и др.) позволил установить, что на современном этапе обучения младших школьников искусству является необходимым решение ряда задач, обеспечивающих эстетическое воспитание личности [15, c. 76-79].

Охарактеризуем эти задачи более подробно.

1. Формирование представлений о нравственно-эстетических ценностях национального культурного наследия; воспитание чувства уважения к культурному наследию других народов.

Актуальные задачи по воспитанию гражданина и патриота не могут быть успешно решены без приобщения подрастающего поколения к духовному наследию национальной культуры. В связи с этим приобщение учащихся к ценностям национальной культуры, их патриотическое воспитание средствами изобразительного, декоративно-прикладного искусства и архитектуры, изучение историко-культурных традиций родной страны является одним из важнейших направлений работы со школьниками [15, c. 76-79].

Приобщая учащихся к шедеврам мировой культуры, следует, в первую очередь, формировать у них представления о национальном искусстве, его своеобразии и уникальности, воспитывать чувства гордости, уважения и любви к родному искусству, бережное отношение к памятникам национальной художественной культуры, стремление к участию в созидательной художественно-творческой деятельности.

В этой связи особое внимание в процессе обучения следует уделять национальным культурным традициям и народному декоративно- прикладному искусству: расширять знания учащихся об эстетических ценностях художественной культуры, знаковой системе народного декоративно-прикладного искусства, его художественных образах и орнаментальном строе, специфике художественного отражения действительности в разных видах народного декоративно-прикладного искусства; развивать эмоциональную отзывчивость к «этноэстетике» и произведениям народного творчества; наполнять содержание учебно- воспитательного процесса фактами, отражающими ценностное отношение народа к окружающей действительности; отдавать приоритет художественно-творческой деятельности учащихся, основанной на применении традиционных технологий народных художественных промыслов и направленной на их творческое освоение и сохранение [34, c. 49-50].

2. Воспитание активного эстетического отношения к действительности, искусству, явлениям художественной культуры. Воспитание эстетических чувств и эстетического вкуса.

Теоретический анализ структурных компонентов эстетического воспитания личности позволил сделать вывод, что эстетическое воспитание учащихся на уроках искусства предполагает, прежде всего, формирование у них исходных эстетических представлений и понятий на основе чувственного освоения художественных образов, а также многократных переживаний в процессе эстетического восприятия объектов и явлений действительности и произведений искусства. На этой основе у учащихся формируются элементарные эстетические знания, эмоции и чувства; потребности, интересы и склонности; эстетический вкус и способность к творческой деятельности, эстетическому поведению.

В содержании процесса эстетического воспитания учащихся на уроках искусства могут быть выделены следующие компоненты, формирование которых выступает в качестве задач эстетического воспитания и обеспечивает становление активного эстетического отношения личности к действительности и искусству:

- когнитивный компонент (эстетические представления, понятия, знания; эстетические суждения и оценка);

- эмоционально-побудительный компонент (эстетические переживания, эмоции и чувства; эстетическое восприятие; эстетический вкус; эстетические потребности, интересы; эстетические качества личности; художественно-творческие способности);

- деятельностный компонент (умения и навыки эстетико-предметной деятельности; творческая активность и эстетическое поведение) [20, c. 23- 34].

3. Освоение отечественной и мировой культуры, развитие способностей эстетического восприятия и оценки произведений искусства разных видов и жанров с посильным применением искусствоведческих понятий и категорий.

Различные виды искусства обладают своеобразными возможностями в воплощении эстетических ценностей и характеризуются определенной системой выразительных средств. В искусствоведении утвердилось понимание категории выразительные средства как совокупности исторически сложившихся материальных способов и приемов создания художественного образа, наиболее характерных для определенного вида и жанра искусства [20, c. 23-34].

4. Формирование чувства композиции, цвета, формы, пространства. Обучение основам изобразительной грамоты. Совершенствование практических умений и навыков изобразительной, декоративно- прикладной и конструкторско-дизайнерской деятельности.

Содержание программы по изобразительному искусству предполагает решение четырех основных групп учебных задач: композиция; цвет и освещение; форма, пропорции, конструкция; пространство и объем.

Реализация вышеперечисленных учебных задач является основой для сознательного овладения учащимися эстетической грамотой, в результате чего формируется эстетическая грамотность младших школьников - совокупность элементарных знаний, первичных эстетических умений и навыков учащихся.

Вместе с тем, способность к посильному созданию художественного образа не является простым следствием обучения учащихся эстетической грамотности, а является результатом целенаправленной работы по овладению художественными возможностями языка искусства, выразительными свойствами при воплощении замысла [20, c. 23-34].

5. Развитие восприятия, художественно-образного мышления, воображения.

Способность к художественно-образному мышлению предполагает формирование художественных образов в сознании автора на основе накопленного запаса впечатлений и эмоционально-чувственных переживаний (создание художественного замысла).

Психический процесс по созданию новых художественных образов и идей называется воображением. Художественное воображение учащихся строится на основе преобразования и комбинации имеющихся у них впечатлений и является необходимым условием и предпосылкой художественно-творческой деятельности [44].

6. Развитие художественно-творческих способностей и творческой активности учащихся.

Хотя материальной основой развития художественно-творческих способностей являются анатомо-физиологические свойства (задатки) человека, психологами установлено, что способности личности формируются и проявляются в деятельности.

Поэтому развитие художественно-творческих способностей может быть достигнуто только в условиях целенаправленного педагогического руководства эстетической деятельностью учащихся. Это положение определяет большое значение специально организованной творческой деятельности учащихся на уроках искусства, активизирующей интеллектуальную и эмоциональную сферу личности.

Таким образом, для современной парадигмы начального образования характерно существенное изменение целеполагания в обучении учащихся искусству: переход от «знаниецентрической» организации данного процесса, определявшей ведущими целями и результатами знания, умения и навыки учащихся в области эстетической грамотности, к гуманистической личностно ориентированной направленности.

С новых методологических позиций, воспитание у младших школьников активного эстетического отношения к действительности и явлениям художественной культуры, формирование и развитие художественно-эстетического потенциала учащихся, выявление и реализация их художественно-творческих способностей и дарований выступают приоритетными задачами обучения учащихся искусству, реализация которых способствует полноценному эстетическому воспитанию личности в целостном учебно-воспитательном процессе [3, c. 73-76].

Таким образом, номинально «эстетическое» присутствует в каждом виде воспитания. Именно поэтому эстетическое воспитание как система целенаправленной передачи эстетического опыта от поколения к поколению и от общества к личности является неотъемлемой частью любого воспитания: умственного, физического, нравственного, трудового, политического, художественного. Такой всеобъемлющий «эстетический» взгляд на мир особенно актуален на современном этапе развития общества и способствует становлению ноосферного, планетарного мышления человека: осознанию своей активной созидательной роли в сохранении планеты и цивилизации.

Литературное чтение как средство эстетического воспитания школьников с нарушениями слуха

Современный литературовед и педагог И.Г. Минералова, считает, что воспитание эстетического вкуса, вкуса прекрасного, понимание истинного в художественной словесности - задача классической детской литературы. Особенно это важно сегодня при наплыве псевдо художественной литературы. Эстетическая функция обнаруживает свойства литературы как искусства.

Педагогический арсенал средств воздействия на ум и сердце ученика богат. Важнейшее место среди них занимают уроки литературы. Уроки литературного чтения помогают школьникам сориентироваться в современном мире, учат отличать добро от зла, будят лучшие качества личности: милосердие, сострадание, стремление к добру. Подлинное литературное произведение стоит в ряду первым по огромному воспитательному воздействию на подрастающее поколение [12].

На школьных уроках чтения изучаются лучшие произведения классиков русской литературы (А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, С.А. Есенина, К.Д. Ушинского, А.И. Куприна, В.Ф. Одоевского и др.), современных авторов. В центре большинства произведений, включенных в учебники, - духовные поиски человека [36, c. 23-29].

Школьники, попадая в волшебный мир книги, погружаются в созданный писателями мир духовных, нравственных переживаний героев, вместе с ними путешествуют, преодолевают трудности, переживают за них. Почти всегда симпатии детей оказываются на стороне положительных героев произведения. Учащиеся стремятся быть похожими на полюбившегося персонажа.

Младший школьный возраст - это период впитывания, накопления знаний. В этом возрасте идет развитие высших чувств: нравственных, интеллектуальных, эстетических. Этот возраст представляет собой такой период становления личности, когда формируется чувство любви к Родине, закладываются предпосылки гражданских качеств, уважение к людям и понимание окружающих независимо от их социального происхождения, национальной принадлежности, языка и вероисповедания. Воспитание патриотизма должно составлять важнейшее направление работы учителя начальных классов.

Трудно переоценить в решении задач образования и воспитания подрастающего поколения роль и значение уроков литературного чтения. Во-первых, потому что они знакомят учащихся с нравственно- эстетическими ценностями культуры своего народа и человечества в целом. Во-вторых, потому что в процессе восприятия художественного текста участвуют разум, чувства и воля, значит параллельно проходит развитие личности ребенка, его нравственное воспитание [36, c. 23-29].

Курс «Литературное чтение» основан на тематическом принципе. Тематику разделов учебного курса определили психологичес кие особенности детей младшего школьного возраста.

Авторами учебного курса подобраны произведения таким образом, чтобы не только содержание, но и их названия побуждают детей задуматься над проблемами, отраженными в содержании литературного текста [36, c. 23-29].

Эстетическое воспитание младшего школьника с нарушением слуха является одним из направлений деятельности педагога. Выделение линии эстетического развития как одного из направлений развития личности ребенка традиционно для российской педагогики, однако на протяжении многих лет эстетическое воспитание младшего школьника с нарушением слуха связывают, прежде всего, с изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельностью, считая, что именно данные виды детской деятельности приобщают ребенка к искусству. Ученые, занимающиеся проблемами эстетического воспитания и развития младшего школьника с нарушением слуха, пишут, что изобразительная деятельность увлекает ребенка в сказочный мир искусства, благодаря музыке в ребенке пробуждается представление о возвышенном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе, театрализованная деятельность приобщает ребенка к духовному богатству. Роль литературы в этом процессе описывается фрагментарно, эпизодически.

На протяжении достаточно большого промежутка времени знакомство с художественной литературой рассматривалось как средство нравственного воспитания детей, формирования у детей нравственных ценностей, причем ценностей, идеологически обусловленных. В пособии под редакцией Н.А. Ветлугиной [31] указано, что эстетическое воспитание детей реализуется, в том числе, в их общественной жизни, а это предполагает такие умения ребенка, как гордиться нашей страной; рассматривать картины, изображающие Красную площадь в столице.

Безусловно, художественной литературе присуща воспитывающая функция, но данная функция не является единственной. К тому же неправомерно огранивать содержание данного вида искусства только этической составляющей. Сегодня мы наблюдаем пересмотр нравственных ценностей, но понимание чтения как средства решения этических проблем остается в педагогической практике, что не соответствует ценности самой литературы и фольклора. Подчиненность процесса восприятия литературы только решению задач нравственного воспитания приводит к ограничению воспитательного потенциала литературы, специфики воздействия этого вида искусства на ребенка. Н.Г. Тагильцева [41] замечает, что воспитание восприятия произведений искусства детьми предполагает направленность деятельности педагога на личностное восприятие ребенком произведений искусства, на нравственное, интеллектуальное, эстетическое развитие ребенка, на вхождение ребенка в современную культуру благодаря взаимодействию с произведениями искусства, на присвоение ребенком определенных ценностных эталонов.

Ознакомление младшего школьника с нарушением слуха с литературой сегодня также соотносится с решением задач эстетического воспитания ребенка, что находит последовательное отражение в Федеральном образовательном стандарте.

Обращение к художественной литературе в процессе эстетического воспитания младшего школьника с нарушением слуха определяется спецификой художественного произведения. Художественное произведение есть синтез трех моментов (внешней формы, внутренней формы и содержания), результат бессознательного творчества, средство развития мысли и самосознания.

Чтение произведений художественной литературы младшим школьникам с нарушением слуха связано с их литературным развитием, формированием у них читательских умений, среди которых особенно значимо умение воспринимать текст с опорой на художественное слово, умение воспринимать и понимать языковые средства выразительности, обеспечивающие названное единство трех моментов художественного произведения. А.Ф. Лосев [22] отмечает: «Эстетическое вообще говоря есть область выражения или выразительности».

Именно знакомство с произведениями художественной литературы и дает ребенку возможность овладеть эстетической функцией языка, эстетическим восприятием текста. Представление эстетической функции языка возможно в различных аспектах: язык как материал для создания одного из видов искусства - литературы, язык как средство создания языковой картины мира во всей ее полноте и многообразии, систему которого творчески использовал художник. Ознакомление младшего школьника с нарушением слуха с произведениями художественной литературы предполагает, что эстетическая функция языка рассматривается через призму произведений художественной литературы, через призму языковой личности и находит отражение при определении целей обучения детей родному языку и развития речи. Все задачи речевого развития и обучения языку - овладение фонетическими, лексическими и грамматическими средствами и осознание этих средств - соотносятся с эстетической функцией языка и этой функцией в определенной степени обусловлены. Содержание ознакомления ребенка с литературой и также предполагает обращение к эстетической функции языка, более того, без обращения к эстетической функции языка невозможно эстетическое восприятие текста.

Говоря о существующих тенденциях в определении задач, связанных с ознакомлением младшего школьника с нарушением слуха с художественной литературой, нужно заметить, что они связаны с актуализацией того или аспекта эстетического воспитания детей в процессе ознакомления с произведениями литературы. Ряд авторов решение речевых задач в первую очередь, усвоение детьми языковых средств выразительности для употребления их в собственной речи.

Наряду с указанным, существует подход, в рамках которого основное внимание педагога направлено на формирование ребенка как читателя, на формирование модели поведения ребенка при чтении художественной литературы. В этом подходе особенно важно формирование ценностного отношения к книге как качества грамотного читателя [11].

Однако уровень эстетического восприятия отмечается далеко не у каждого ребенка, к тому же при восприятии произведений художественной литературы часто наблюдается фрагментарность, неумение «присвоить» содержание произведения. У младшего школьника с нарушением слуха нередко наблюдается неумение понимать подтекст, доминирование жизненного опыта над литературным. Далеко не всегда произведение становится частью культуры ребенка, не всегда ребенок переходит на уровень общения с произведением и его автором, думает о содержании произведения.

Поэтому, определяя содержание методики ознакомления младшего школьника с нарушением слуха с произведениями художественной литературы, мы считаем целесообразным синтезировать существующие подходы к чтению художественной литературы младшим школьником с нарушением слуха и внести коррективы в организацию деятельности детей и педагога. Предлагаемая нами технология в соответствии с ФГОС строится на принципах интеграции, культуросообразности, развивающего обучения и предполагает реализацию задач» с учетом целостности образовательного процесса [16, c. 21-25].

В деятельности педагога и детей по ознакомлению с текстом произведений художественной литературы и по восприятию текста целесообразно выделить три этапа: этап предварительной работы, основной этап, этап включения данного текста в различные виды деятельности детей. Содержание названных этапов определяется существующими принципами работы с литературным произведением, среди которых наиболее значимыми представляются: принцип целенаправленности, принцип единства формы и содержания, принцип литературного развития, принцип избирательности в анализе.

Согласно этим принципам деятельность педагога по ознакомлению младшего школьника с нарушением слуха с текстом литературного произведения начинается с прочтения этого текста. При прочтении педагог определяет соответствие текста общим дидактическим и методическим требованиям анализирует особенности речевого оформления произведения. Знакомство с текстом дает возможность определить цель и задачи организованной образовательной деятельности по ознакомлению детей с этим текстом - основного этапа работы, а также содержание всех других этапов. Рассматривая литературное развитие в связи с эстетическим воспитанием и развитием ребенка, мы учитываем, что художественно - эстетическое развитие обеспечивается в первую очередь процессом восприятия текста и тем, в каком контексте ребенок учится воспринимать художественный текст. Восприятие произведений литературы через призму связи с другими произведениями определяется литературным и жизненным опытом ребенка.

Литературный опыт младшего школьника с нарушением слуха только формируется, поэтому педагог ребенка учит воспринимать произведение как текст определенного жанра, связанный с определенной темой, определенным героем; на более позднем этапе к этим признакам прибавляется: текст создается автором, - здесь же уточняются представления о тематике и жанровых особенностях произведения.

Следует заметить, что связывая особенности восприятия текста с определенными этапами развития младшего школьника с нарушением слуха, мы говорим именно о том, что доступно ребенку:

- с начала ребенок может различить сказку, стихотворение;

- затем - сказку, стихотворение, рассказ, соотнести произведения по тематике, жанру, главному герою;

- наконец - сказку (фольклорную и литературную), стихотворение, рассказ, в том числе юмористический, басню и т.д.;

- установить связь между произведениями не только с учетом темы, но и с учетом микротем;

- осознанно воспринимать произведения как принадлежащие автору или как фольклорные, воспринимать подтекст, анализировать авторскую позицию [37].

Таким образом, при знакомстве с произведениями литературы обозначенные ранее принципы реализованы следующим образом: принцип целенаправленности отражен в определении цели знакомства с данным текстом, дифференцированной для разных возрастных групп. Принцип единства формы и содержания - в обращении к языковым особенностям текста, к жанру текста в беседе о его содержании. Принцип литературного развития - в формировании у детей первичных представлений, связанных с литературным процессом; принцип избирательности - в том, что объектом анализа сначала является сюжет произведения, а затем - авторская позиция, художественное пространство текста и его языковые особенности.

Реализация этих принципов помогает ребенку становиться грамотным читателем, а педагогу - решать задачи эстетического воспитания ребенка с опорой на эстетическую функцию языка и специфику литературы. Полагаем, что реализация предложенной технологии обеспечивает личностное развитие ребенка, присвоение им произведений литературы как ценности и присвоение доступных в данном возрасте общечеловеческих ценностей.

1.1 Психолого-педагогические особенности младших школьников с нарушениями слуха

Группа учащихся с нарушениями слуха достаточно разнородна по своему составу, поскольку в нее входят дети, имеющие разную степень нарушения слуха, степень готовности к обучению в школе, различные семейные условия воспитания, дополнительные дефекты развития и пр.

Изменения, произошедшие, начиная с 1960-х гг. привели к тому, что большинство развитых государств признало статус жестового языка и право глухих обучаться на нем [2]. Поэтому ограничений в образовании, основанных исключительно на нарушениях слуха, не стало.

Данные об отсутствии значимых различий в уровне развития невербального интеллекта между слышащими и детьми с нарушениями слуха без дополнительных нарушений были получены А.Ю. Хохловой [47] и при анализе результатов по невербальной шкале теста Кауфманов. Это позволяет говорить, что дети с нарушениями слуха без дополнительных нарушений имеют схожие с их слышащими сверстниками предпосылки развития невербального мышления, однако остаются серьезные проблемы в реализации этих возможностей в образовании.

Большое значение в настоящее время придается преодолению негативных влияний сенсорной депривации на психическое развитие детей с нарушениями слуха. Бурное развитие электроники во второй половине ХХ века привело к качественному изменению слуховых аппаратов и возможностей словесного и жестового общения людей с нарушениями слуха через интернет. Эффективность звукоусиливающих средств зависит от степени и времени потери слуха, наличия неврологических нарушений, возможностей организовать реабилитацию и обучение. Как правило, все учащиеся школ для детей с нарушениями слуха имеют слуховые протезы, для всех детей ведется систематическая индивидуальная работа по развитию остаточного слуха и произношения [27, c. 439-443].

Особенное значение для развития учащихся с нарушением слуха имеет статус их членов семьи. Так, слышащие родители детей с нарушениями слуха имеют больше возможностей организовать для своих детей дошкольную подготовку, принимать участие в тренингах для родителей, так как имеют в среднем более высокий образовательный и социальный статус, обладают более широкими возможностями получения информации.

Однако часто слышащие матери воспринимают своего ребенка как менее способного, для них характерны гиперконтроль и гиперопека в воспитании ребенка. Это оказывает влияние не только на личностное, но и на познавательное развитие, так как мешает независимо приобретать собственный опыт. Отсутствие эффективного канала коммуникации также затрудняет полноценный обмен информацией между родителем и ребенком, вследствие чего общение сводится к более примитивным формам.

Однако родители с нарушениями слуха говорят со своим ребенком на доступном им (жестовом) языке с раннего детства, и этот язык - единственный, который ребенок может освоить спонтанно, без специального обучения. А.Ю. Хохловой [47] была показана меньшая эффективность общения слышащих родителей со своими детьми с нарушениями слуха в плане обмена информацией, по сравнению с глухими родителями. Очень мало слышащих родителей специально изучают язык жестов, тем не менее, и глухие, и слышащие родители заинтересованы, чтобы их дети владели жестовым языком, и чтобы жесты использовались в качестве средства обучения их детей. Результаты многих исследований по изучению детей с нарушениями слуха из семей глухих и слышащих родителей указывают на более высокие темпы интеллектуального и социального развития детей с нарушениями слуха из семей глухих [47].

А.Ю. Хохлова [47] установила, что дети с нарушениями слуха, общающиеся со своими глухими родителями на жестовом языке, значимо опережают по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке таких же детей, но из слышащих семей [47].

Некоторые исследования свидетельствуют, что у детей с нарушениями слуха из слышащих семей отношение к членам семьи имеет определенные особенности. В частности, В. Петшак [33], Т.Г. Богданова [6] обнаружили, что дети с нарушениями слуха слышащих родителей младшего подросткового возраста значительно реже выказывают положительное отношение к родителям, чем слышащие дети. Дети с нарушениями слуха глухих родителей также значительно отличаются от слышащих - они чаще демонстрировали отрицательное отношение к родителям и чаще ожидали от них подобных эмоций. В рисунках семьи детей с нарушениями слуха показано, что глухие дети глухих родителей, в отличие от слышащих и глухих детей слышащих родителей, значительно больше внимания уделяют изображению матери, чем изображению братьев, сестер и отца.

При построении программ обучения и психологической коррекции необходимо учитывать, что значительная часть детей с нарушениями слуха имеют и другие проблемы в развитии [40].

Изучение наглядно-действенного мышления младших школьников с нарушениями слуха показало, что у них имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач. Вместе с тем исследования показывают, что по уровню развития наглядно -образного мышления дети младшего и среднего школьного возраста с нарушениями слуха заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у детей с нарушениями слуха в отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением у детей с нарушениями слуха продолжается в младшем школьном возрасте. При этом у детей с нарушениями слуха достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями [1, c. 77-82].

Дети с нарушениями слуха с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Они не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи [39, c. 4-10].

Понятийное мышление детей с нарушениями слуха формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной).

У детей с нарушениями слуха наблюдается отставание в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М.М. Нудельман, М.Ю. Рау, Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Тесная взаимосвязь познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображаемой ситуации [4].

У многих слабослышащих детей и подростков, не развиты моторно- висцеральные рефлекторные реакции, плохое функциональное состояние сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения, выделения, не развито периферическое кровообращение и микроциркуляция, затруднена работа сердца. Выявлено снижение энергетических процессов, нарушенный липидный и углеводный обмен.

У слабослышащего школьника хорошо развита операционально- техническая сторона деятельности, но при этом не сформированы сенсорные эталоны, отсутствует практическая ориентировка с помощью слова или жестового обозначения. При низком уровне развития ориентировочных действий школьник проявляет слабый интерес к спортивному инвентарю (мячам, скакалкам и т.п.), игровым упражнениям, часто отвлекается, игнорирует образцы действий, предложенные учителем, совершает однообразные манипуляции, равнодушен к оценке действий.

Дети и подростки с нарушенным слухом имеет средний уровень интеллектуального развития по общему интеллектуальному показателю (ОИП) и вербальному интеллектуальному показателю (ВИП), характерного для детей и подростков с сохранным слухом. Для них характерны выраженные диспропорции в выполнении заданий на вербальном и невербальном материале.

У школьника с нарушениями слуха решение наглядных задач совершается в соответствии с механизмами, характерными для стадии наглядно-образного и наглядно-действенного мышления. Учителю адаптивной физической культуры и тренеру следует знать данную особенность и представлять упражнение наглядно, комментируя его жестовой речью.

Школьник с нарушенным слухом не осуществляет синтез наглядного материала на основе понимания и не предвосхищает события в игровых ситуациях, не проводит установления причинно-следственных отношений между ними. Это связано с проблемой развития регулирующей функции речи, развитие которой у слабослышащего ребенка значительно отстает от ее развития у слышащих детей.

Основные сложности у школьника с нарушением слуха возникают в связи с необходимостью выполнять действия в физических упражнениях последовательно, удерживать свои действия в рамках ограничений, указанных педагогом в словесной инструкции. Для этого необходимы навыки планирования своей деятельности, формулирования стратегии своих действий, высокий уровень развития регулирующей функции речи. Отставание слабослышащего ребенка связано со значительным недоразвитием у них всех функций речи, и в первую очередь номинативной [48].

Таким образом, у школьника с нарушением слуха имеются проблемы, связанные с недоразвитием речи, которые необходимо корректировать и разрешать на учебно-тренировочных занятиях для успешного планирования и контроля деятельности.

У детей и подростков с нарушением слуха превалирует наглядно- образное мышление, происходит развитие вербальных компонентов интеллекта и снижение темпов развития невербальных. Для них характерно формирование невербальных структур интеллекта, что приводит к увеличению диспропорций в развитии наглядных и понятийных его форм [48].

У школьников с нарушением слуха наблюдаются нарушения моторики, Движения сами по себе лишены пластичности, действия не точные, неуверенные. При выполнении упражнений юные футболисты делают лишние движения, не умеют дифференцировать усилия. Так, например, вместо того, чтобы вытянуть руки точно вперед, атлет вытягивает руки вперед - вверх или вперед - вниз, при выполнении наклонов в стороны, больше наклоняется вперед, либо отклоняется назад [28].

Также школьнику с нарушением слуха трудно даются упражнения, связанные с охранением равновесия - ходьба по линии, по гимнастической скамейке, стойка и ходьба на носках, сохранение равновесия на фитболе.

Из- за трудностей сохранения равновесия в технике выполнения циклических движений имеются отклонения: ходьба осуществляется на широко расставленных ногах, при медленном беге колени выпрямлены, а при беге на 5-8 метров ребенок передвигается на полусогнутых ногах при очень малой амплитуде движений рук и незначительном наклоне туловища.

У слабослышащего ребенка, не занимающегося физическими упражнениями, регрессируют имеющиеся, не развиваются новые (например, компенсаторные) двигательные навыки и физические качества, атрофируются функции органов и систем, что в совокупности не способствует формированию здоровья, тренированности, повышению физической работоспособности. Любая физическая нагрузка не адекватна функциональным возможностям слабослышащего ребенка.

Повышение функциональной активности внутренних органов происходит только, при выполнении физических упражнений, что связано с активизацией нейрогуморальных механизмов, включением дополнительных гуморальных регуляторов метаболизма, тканевых гормонов, гормонов желез внутренней секреции, действием других биологически активных веществ [28].

Под влиянием тренировки повышается уравновешенность и подвижность процессов возбуждения и торможения, улучшается деятельность двигательного, вестибулярного, слухового, зрительного, тактильного анализаторов [7].

Таким образом, анализ литературных источников по изучению проблемы исследования, выявило следующее:

У слабослышащего школьника ощущается диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления, что связано с замедлением темпов перехода на стадию словесно-логического мышления и обусловлено недостаточным развитием словесной речи и ее функций.

Учащийся с нарушенным слухом оперирует невербальным интеллектом, у них затруднен переход на стадию понятийного мышления [43, c. 22-26]. эстетический воспитание литературный чтение

В тех случаях, когда школьник может сформулировать умозаключение по наглядному материалу, продуктивность выполнения физических упражнений и игровых ситуаций резко возрастала.

У школьников доминирует наглядно-образное мышление, интеллектуальные операции недостаточно дифференцированы и интегрированы, иерархические взаимодействия между ними слабо выражены, поэтому при решении задач, требующих опоры на конкретно- понятийное мышление, они испытывают трудности.

Учителю адаптивной физической культуры и тренеру по спорту следует учитывать данную особенность и представлять упражнение наглядно, комментируя его жестовой речью.



Глава 2. Особенности эстетического воспитания школьников с нарушениями слуха на уроках литературного чтения

Ученики младшего возраста с нарушениями слуха, имеют небольшой запас жизненных впечатлений, они не могут смыслить словесно- художественными образами, и воспринимают действительность отображенную в произведении как реальность. Учеными выявлена специфика речевого развития слабослышащих, отмечены трудности осмысления читаемого произведения, определены пути и средства коррекционной работы на уроках чтения (Р. М. Боскис, К. В. Комаров, Л. В. Назарова, Л. В. Николаева). Значительных успехов достигла методика, в которой сочетаются методы работы при изучении художественных текстов (М. И. Никитина). Сурдопедагогами выявлены уровни восприятия литературных произведений слабослышащими учащимися (М. И. Никитина). Исследованы речевые высказывания слабослышащих школьников на уроках чтения (А. А. Штойко). Однако в сурдопедагогике отсутствует единый подход к формированию целенаправленной чита- тельской деятельности младших слабослышащих школьников. Недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие необходимого методического оснащения делает чрезвычайно сложным для учителя специальной школы решение задачи формирования квалифицированного читателя.[51, с. 34-36] . Тревожным сигналом, свидетельствующим о неблагополучии в области литературного образования слабослышащих школьников, является снижение их интереса к чтению литературы. В исследованиях сурдопедагогов последнего десятилетия (М. И. Никитина, Е. Л. Гончарова, Е. А. Горбунова, О. А. Красильникова) отмечается, что круг интересов большинства слабослышащих учащихся младших классов остается ограниченным. Они читают лишь программные произведения. Исследования показывают, что многие младшие слабослышащие школьники неохотно и мало читают по ряду причин. К ним можно отнести спад интереса к чтению в обществе; наличие других источников информации, помимо чтения (телевидение, компьютер, и др.); к сожалению, в специальной школе уроки внеклассного чтения часто заменяются другими уроками (уроками развития речи, уроками валеологии, краеведения). Существуют и специфические причины, характерные только для данной категории учащихся. Это снижение слуховой функции, речевое недоразвитие слабослышащих, особенности развития их мыслительных процессов и особенности осмысления ими читаемых текстов. [51, с.41-42]. наивно-реалистически воспринимают читаемое произведение. Они «погружены» в обилие фактов, картин, событий, которые стремятся понять и запомнить. В этом возрасте слабослышащих читателей интересует сюжет рассказа. Литературные персонажи воспринимаются детьми как реально существующие люди. Дети стремятся называть поступки персонажа, но из-за речевого недоразвития не могут их мотивировать и затрудняются определить ха- рактер литературного героя, поэтому часто используют неопределенную оценочную лексику («нравится», «не нравится»). Поэтому, учитывая особенности детей с нарушениями слуха, необходимо смоделировать иную модель литературного развития на уроках литературного чтения. Важно сформировать у учащихся первоначальные умения работы с художественными произведениями :анализировать его, выделять главную мысль и соотносить её с идеей. Наша задача-воспитать вдумчивого читателя, который воспринимает литературу как отражение реальной жизни в художественной форме. Именно в начальной школе формируются обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения.

...