Особенности формирования навыков словообразования у учащихся с общим недоразвитием речи начальных классов общеобразовательной школы

Рекомендуются задания на объяснение значения слов: «О чем говорит слово воробьишко?» (Это детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей, он ? большой.)

В процессе словарной работы в основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало».

Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Домашние и дикие животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Более сложная задача - образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими.

Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, рекомендуется провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии), в игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола, в игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода.

Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). «Слова родственники» должны иметь похожую часть и быть связаны в высказывании-предложении по смыслу.

Одна из задач словарной работы - научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень прилагательных образуется при помощи слов более или менее (аналитический способ): чистый - чище - более чистый.

Целесообразно проводить с детьми небольшие по продолжительности упражнения (5-6 мин.) на образование прилагательных от основ существительных, на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода, на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности).

Учитывая формирующееся у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера.

Как любой процесс развития, формирование навыков словообразования не обходится без каких-либо проблем, и ребенок делает ошибки, образуя новые слова. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку усвоить законы образования слов и предупредить нарушение. Используя различные методы передачи ребенку знаний о том, как образуются слова, как они применяются по смыслу, как и когда меняется морфемный состав слова при его преобразовании.

Ведущие отечественные логопеды-методисты (Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Бабина и др.) указывают на следующие методические требования к организации логопедической работы по формированию навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у детей была возможность «наглядно» сопоставить разные формы. Наряду с трудной производной формой следует брать и относительно легкие, ранее хорошо усвоенные детьми. Обучая детей тому или иному способу образования слов обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного падежа (у кошки котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки котенок), а также формы родительного и творительного падежей (кошка, котят; кошка лежит с котятами).

Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения слов по числам и падежам, а не только будет усваивать одну конкретную языковую форму.

Для точного усвоения процессов словоизменения необходимо многократное повторение сложных для усвоения словоформ. Продуктивнее всего использовать программное содержание, используя игровые приемы обучения. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

В словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. К примеру, прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это такая особая посуда для хранения сахара».

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно, необходимым лексиконом, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать семантическую наполняемость используемых грамматических средств.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, дети должны узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов и приставок (учитель ? учительница) или (ехал ? уехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

Многие дети испытывают затруднения в подборе однокоренных слов, не могут образовывать слово, используя приставки или суффиксы; изменяя окончание, теряют смысл слова. Работа по определению аграмматизмов при словообразовании является одной из главных задач в коррекционной помощи дошкольникам, имеющим нарушения речи.

По мнению О.В. Правдиной (1978), все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных выше закономерностей процесса словообразования.

Проблема формирования словобразовательных навыков у детей с недоразвитием речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос об их состоянии при различных речевых нарушениях и о методике логопедической работы по данному разделу является одним из актуальных вопросов.

Как показывает изучение специальной литературы по проблеме исследования, в процессе логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи следует опираться на следующие принципы [46, 49, 51, 57 и др.]:

Патогенетический принцип. Недоразвитие словообразовательной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи носит вторичный характер. Эти нарушения возникают, в частности из-за того, что нечёткая речь детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля в выборе соответствующих суффиксов и префиксов. В воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребёнка постоянным словесным раздражителем, а служебные части слова - в качестве меняющегося окружения. Логопедическая работа, направленная на развитие словообразования должна быть изначально ориентирована на развитие и понимание словообразовательного значения, привносимого морфемами, а потом уже на их непосредственное использование.

Принцип системного подхода. В логопедической работе необходимо учитывать тот факт, что нарушения словообразования взаимосвязаны с её лексикой, поэтому необходимо помочь ребёнку усвоить те нюансы семантических изменений, которые создаются частями слова.

Принцип комплексности. Общее недоразвитие речи - сложный синдром, проявляющийся в невротических и речевых симптомах. Это определяет необходимость комплексного воздействия на весь синдром в целом.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы. В основе этого принципа лежит представление о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций.

Принцип учёта «зоны ближайшего развития». Согласно этому принципу, развитие и формирование недостаточных словообразовательных операций должно осуществляться с учётом ближайшего уровня их развития. Планировать задания необходимо таким образом, чтобы существовала возможность их выполнения ребёнком с незначительной помощью со стороны логопеда.

Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций. В процессе коррекции нарушений словообразования выделяют определённые этапы логопедической работы. Становление умственных действий представляют собой сложный и длительный процесс. Формирование словообразования первоначально осуществляется с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Далее развитие недостаточных словообразовательных операций переводится в речевой план, постепенно сокращается, свёртывается, автоматизируется. Последним этапом в работе над функцией становится перевод умственного действия во внутренний план, его интериоризация.

Принцип сознательности. С самого начала логопедической работы необходимо опираться на осознанное выполнение заданий по развитию словообразования. Дети должны чётко понимать цель каждого задания.

Принцип дифференцированного подхода. Различие уровней сформированности словообразования предполагает учёт выделенных особенностей.

При организации логопедической работы подбираются соответствующие игры и упражнения.

Принцип учёта индивидуальных особенностей ребёнка. В логопедической работе необходимо учитывать индивидуальные затруднения каждого конкретного ребёнка, для чего необходимо составить индивидуальные профили состояния словообразования.

Принцип учёта ведущей деятельности. В группах дошкольников с общим недоразвитием речи коррекционная работа осуществляется в процессе игровой деятельности, которая является средством развития аналитикосинтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребёнка.

Принцип использования обходного пути. В логопедической работе при нарушенном речевом развитии осуществляется опора на сохранные звенья, афферентации. Развитие и формирование недостаточных словообразовательных операций необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации.

Общедидактические принципы (систематичности и последовательности, наглядности, доступности, индвидуального подхода и др.).



1.5 Дидактическая игра как средство развития навыков словообразования детей у младшего школьного возраста

Младший школьный возраст является определяющим периодом развития ребенка, когда формируются основы личности, складывается волевые качества и произвольное поведение, активно развиваются процессы мышления, воображения и творчества. Все эти важнейшие качества формируются преимущественно на учебных занятиях, но также и в процессе внеучебной, досуговой деятельности, включая продолжающую сохранять свое влияние на процесс развития ребенка игровую деятельность.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях формирования предметно-практической и речевой деятельности детей, обучения их различным действиям с предметами, знакомству со способами и средствами их словесного обозначения и характеристики.

Социальная среда жинедеятельности ребенка ? младшего школьника, ? это тот коллектив детей, в котором он живет и развивается. Основной вид его деятельности при этом ? учебная, но немаловажную роль продолжает выполнять и игра. В игре ребенком накапливается и закрепляется опыт его социальной жизни. Из своего жизненного опыта ребенок черпает представления, которые он связывает со словом, речью. Игра и процесс обучения в школе являются сильнейшими стимулами для проявления детской самодеятельности в области языка; поэтому они должны быть в первую очередь использованы в интересах развития речи детей. С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное взаимодействие, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию соответствует свой глагол-наименование.

Слово является для ребенка частью окружающей его действительности. Из этого вытекает, как важно в интересах стимулирования речевой деятельности детей и усвоения ими знаков языка целесообразно использовать специально организованную игровую деятельность, предоставлять им в соответствующем наборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и на основе обогащаемого ею запаса конкретных представлений развивать их язык.

Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с окружающей средой, логопед должен содействовать тому, чтобы наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению ее в игре, а стало быть и в языке, в том числе в языковой деятельности словообразования и словотворчества.

В речевой дидактической игре от ребенка требуется использовать приобретенные им на учебных занятиях знания в новых связях и обстоятельствах. Играя, ребенок самостоятельно решает разнообразные мыслительные задачи, описывает предметы, выделяет их характерные признаки, находит сходство и различие, отгадывает по описанию, группирует предметы по различным свойствам. Речевые игры способствуют сенсорному и умственному развитию, усвоению лексико - грамматических категорий родного языка, а также помогают закреплять и обогащать приобретенные знания, на базе которых развиваются речевые возможности ребенка. [5, 6]

Речевые игры способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевого материала; тренируют детей в выборе нужного варианта речевого действия, что является подготовкой к овладению самостоятельной развернутой речью.

Дидактические игры и занятия очень важны для умственного и речевого развития детей. Во время занятий у ребенка вырабатываются важные качества, необходимые для познавательного и речевого развития. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию, взрослый побуждает их воспроизводить показанные действия, правильно воспроизводить услышанные слова.

Вызывая подражание своим действиям и словам, логопед учит детей внимательно присматриваться, вслушиваться, понимать и в меру своих возможностей делать то, что от них требуется.

Особенно хорошо дети усваивают сведения об окружающих их предметах и явлениях, когда они имеют возможность не только наблюдать, но и активно действовать с ними. Поэтому обучение различным вариантам дидактических игр входит в содержание логопедических занятий с детьми на школьном логопункте. Дети постепенно учатся собирать и разбирать изображения предметов с помощью мозаики и разрезных картинок, составлять сюжетные картинки из пазлов и кубиков.

Разнообразные дидактические игры на развитие речевого слуха, дыхания, голоса, звукоподражания, игры с использованием разнообразного лексического материала развивают зрительное и слуховое восприятие, внимание, произвольную память и на доступном речевом материале знакомят детей с образцами правильной речи, данными логопедом. Дидактические игры, преследующие педагогическую цель сформировать у детей навыки словообразования и словоизменения, одновременно дают им определенные знания, обогащают словарный запас, совершенствуют грамматический строй речи, способствуют развитию основных психических процессов. Целый ряд игр направлен на развитие сообразительности. В играх с картинками дети классифицируют предметы и явления, что развивает связанные с этим речемыслительные действия, в том числе операции сравнения лексических знаков языка и анализа тех или иных словообразовательных моделей.

Дидактическая игра, как метод обучения, выступает в двух основных вариантах: игры занятия и т.н. автодидактических игр. В первом случае ведущая роль принадлежит логопеду, который для развития интереса у детей к занятию использует различные игровые приемы, создает игровые ситуации, вносит в обучение детей элементы соревнования. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, объяснениями и показом. С помощью игр-занятий логопед не только передает детям определенные знания, формирует представления, но и решает задачи коррекционной работы. Дидактическая игра используется при обучении детей языку, для развития различных сторон речи, ознакомления с окружающим миром и природой.

Дидактическая игра, как форма обучения, содержит два «начала»: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Логопед при этом одновременно является и организатором, и участником игры.

Не приуменьшая общеобразовательного и воспитательного значения дидактических игр, основной задачей логопедических занятий с детьми остается воспитание у них правильной речи и поведения. Дидактические игры обычно проводятся на фронтальных обучающих занятиях и максимально оречевляются, то есть ребенок играет, постоянно проговаривая (ореячевляя) свои действия.

В процессе дидактических игр на логопедических занятиях у детей формируется неторопливый темп речи, ее звучность и выразительность; совершенствуется звукопроизношение, навыки словоизменения и словообразования.

В дидактических играх дети учатся фиксировать внимание на своей речи, на образцах правильной речи, даваемых логопедом, учатся оценивать свою речь и речь сверстников, у них формируются необходимые представления и обобщения о лексических и грамматических знаках языках ? средствах обозначения предметов окружающего мира, их связей и отношений.

Выводы по I главе

Важнейшая характеристика процесса онтогенетического развития ребенка - формирование речи, как одного из главных компонентов общего развития и одновременно ? определяющих свойств и качеств личности. Своевременное формирование лексического и грамматического строя языка ребенка - важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку именно речь, речевая деятельность выполняет ведущую функцию в развитии процессов мышления, речевого общения, планирования и организации поведения, формирования социальных связей. Все это в своей совокупности - важнейшее средство развития основных психических процессов ? мышления, памяти, восприятия, эмоций.

Словообразование, выполняя большое число функций в речевой деятельности, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка младшего школьного возраста. Словообразование в процессе становления и функционирования речевой деятельности представляет собой сложный многообразный мыслеязыковой процесс. Сельмой и восьмой годы жизни - период активного освоения детьми различных способов и моделей словообразования. Словообразование и словесное творчество уже носят интенсивный характер: в этот период своего развития дети начинают употреблять все части речи, осуществляя различные языковые операции с ними.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями овладения словообразовательными умениями и навыками, в связи с чем, коррекционнопедагогический процесс развития речи этих детей необходимо осуществлять на основе точных и полных знаний об особенностях формирования словобразовательных процессов у детей с системными нарушениями речи. Словарный запас у детей с общим недоразвитием речи ограничен и состоит из слов обиходно-бытовой лексики. Одна из причин этого - несформированность словообразовательных операций с лексическми знаками языка. Проблема формирования словарного запаса и словообразовательных операций у детей с ОНР занимает важное место в теории и практике логопедии. Это обусловлено тем, что дети с ОНР недостаточно хорошо понимают смысл действий и операций со знаками языка, специфику того или иного свойства, признака предмета и не могут их правильно обозначать, используют для обозначения признаков и действий производные слова либо более широкого, либо более узкого значения. У детей с ОНР отмечается задержка в овладении семантической структурой слова, отклонения в овладении денотативным и лексикосемантическим компонентом значения вновь усваиваемых слов, специфические затруднения в овладении словобразовательными операциями.

Успешное преодоление общего недоразвития речи и специфических затруднений в овладении навыками словобразования возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе логопеда и всего педагогического коллектива образовательного учреждения, педагогов и родителей, единства педагогических требований, предъявляемых к детям.

В учебной деятельности, ведущей для младшего школьного возраста, значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания детьми речи окружающих и собственной речи, так как последняя приобретает реальную практическую направленность и имеет большое значение для выполнения тех или иных учебн0-познавательных и предметно-практических действий. Важно отметить, что в своей учебной и предметно-игровой деятельности ребенок младшего школьного возраста одновременно опирается на несколько анализаторов, обеспечивающих сенсорное восприятие (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи.



Глава 2. Экспериментальное изучение процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Методы и организация исследования. Характеристика детей экспериментальной группы

Целью констатирующего исследования являлось изучение особенностей формирования функции словообразования у детей ОНР младшего школьного возраста и выявление и анализ специфических затруднений в овладении словообразовательными операциями детей данной категории. Для достижения цели исследования нам необходимо было решить следующие задачи:

Анализ методических трудов, в которых представлены технологии исследования сформированности функций словообразования у детей младшего школьного возраста.

Теоретическое обоснование и разработка собственного варианта методики исследования словообразовательных процессов у детей с ОНР.

Выявление особенностей нарушения словообразовательных операций у детей с ОНР и сравнительный анализ уровня сформированности словообразовательных процессов у детей с ОНР и детей с нормой речевого развития.

Организация исследования.

В констатирующем исследовании принимали участие 20 детей с ОНР с логопедическим диагнозом районной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК): «ОНР, III уровень речевого развития; стертая дизартрия». В экспериментальную группу вошли дети 7-7,5 лет, учащиеся 1-го класса ГБОУ СОШ №1048 г. Москвы и школы-гимназии № 24 г. Люберцы Московской области. Контрольную (сопоставительную) группу составили 10 детей, не имеющих отклонений в речевом и позгнавательном развитии.

Основные задачи I этапа исследования:

Отбор детей с ОНР в экспериментальную группу (ЭГ) и детей с нормальным развитием ? в контрольную группу (КГ), проведение психолого-педагогического обследования с помощью разработанного нами варианта методики логопедического обследования.

Задачи II этапа:

Изучение нарушений развития функций словообразования у детей с ОНР, сравнительный анализ сформированности словообразовательных операций у детей с ОНР и детей с нормой речевого развития.

Данные анамнестического исследования. В анамнезе детей ЭГ содержатся ссылки на перинатальную патологию: наследственная отягощенность, токсикозы 1 и 2 половины беременности, заболевания матери во время беременности, а также на патологию родов: затяжные роды, асфиксия новорожденного, кесарево сечение, использование средств родовспоможения.

В постнатальный период развития у 80% детей ЭГ отмечены частые простудные заболевания, у 30% детей ? инфекционные заболевания. В качестве примера можно привести данные из анамнезов детей, характеризующих особенности соматического и психофизического развития детей ЭГ.

Рома Г., 7.1 лет. Характер протекания беременности у матери: ОРВИ на 20-й неделе, угроза прерывания беременности на 32 неделе, анемия, пиелонефрит. Роды досрочные, со стимуляцией, отмечено ослабление родовой деятельности. Перенесенные заболевания до года: частые ОРЗ, поражение центральной нервной системы (ЦНС) в виде спастического пареза, синдром пирамидной недостаточности.

Маша Г., 7.5 лет. Протекание беременности у матери: токсикозы во время беременности. Роды срочные, во время родов применялясь механическая стимуляция. Перенесенные заболевания до года: ОРВИ, проявление диатеза. После года ? пневмония, ветряная оспа.

Исследование показало, что анамнез соматического развития большинства детей с ОНР (14 из 20) имеет отягощенный характер. У всех детей была диагностирована общее недоразвитие речи органического генеза, с сопутствующими нарушениями познавательной деятельности.

В ходе предварительного этапа эксперимента были выявлен ряд психолого-педагогических особенностей детей исследуемой группы.

У большинства детей с ОНР (16 из 20) отмечались следующие личностно-психологические особенности: низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания и восприятия, повышенная отвлекаемость, снижение уровня запоминания наглядного и вербального материала.

Педагогические наблюдения показали, что 9 детей ЭГ (45%) легко вступали в контакт, были очень общительны, остальные дети (11) отличались неуверенностью, инактивностью, замкнутостью и напряженным психоэмоциональным состоянием при выполнении заданий и инструкций педагога. По данным логопедического обследования, общее речевое развитие детей ЭГ так же отличалось от нормы, у всех детей наблюдалась стертая дизартрия, словарный запас (прежде всего, активный), был существенно ограничен. У всех детей экспериментальной группы отмечались полиморфные нарушения звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слова, были недостаточно сформированы навыки звуко-слогового анализа и синтеза. У всех детей ЭГ в спонтанной речи отмечены ошибки в словообразовании и словоизменении.

2.2 Методика изучения сформированности словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня овладения навыками словообразования детьми экспериментальной группы в сравнении с детьми, не имеющими нарушений речевого развития.

Методика исследования уровня развития навыков словообразования была рассчитана на детей с ОНР младшего школьного возраста. В основу программы констатирующего исследования была положена методика обследования, предложенная Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [16]. Кроме того, при составлении программы исследования процессов словообразования у детей были использованы методические рекомендации, представленные в работах М.М. Алексеевой и В.И. Ляминой (2006), Г.В. Бабиной (2011), О.Б. Иншаковой (2008). Данные методики предполагают индивидуальную работу с каждым ребенком с использованием диагностических тестов М.М. Алексеевой и В.И. Ляминой [1].

В первом разделе констатирующего исследования детям с ОНР предлагалось выполнить две серии заданий. Целью заданий первой серии было выявление возможностей детей в ориентировке в звуковом составе разных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов), оценивалось умение выделять на слух и узнавать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс). Для этого каждому ребенку предлагалось прослушать и соотнести с предметами или их признаками ряды однокоренных слов: имен существительных, пары приставочных глаголов, варианты нормативных / ненормативных словприлагательных.

Следующая серия экспериментальных заданий была направлена на выявление возможностей детей в самостоятельном образовании производных слов ? имен существительных, прилагательных и глаголов ? от заданной производящей основы.

Приведем описание используемых нами экспериментальных заданий. Задание №1. «Кто у кого?»

Задание предназначено для выявления умения правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Детям показывали картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д. Инструкция экспериментатора:

Кто это? (кошка) Кто у кошки? (котенок). Когда он один, говорят, что это «котенок», а если много, как тогда говорят? (котята).

Кто это? (собака) Кто у собаки? (щенок). Когда он один ? это

«щенок», а если их много, то как говорят? (щенята).

Кто это? (корова) Кто у коровы? (теленок). Если один ? это

«теленок», а если много, то как тогда говорят? (телята).

Кто это? (курица) Кто у курицы? (цыпленок). Когда он один ? это

«цыпленок», а если много, то как говорят? (цыплята).

Кто это? (слониха) Кто у слонихи? (слоненок). Если один ? это

«слоненок», а если много, то как говорят? (слонята).

Оценка результатов исследования.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество набранных баллов

? 15.

Выводы об уровне сформированности лексикона: 13-15 баллов - высокий;

9-12 баллов - удовлетворительный; 6-8 баллов - недостаточный;

1-5 баллов - низкий.

Задание №2. «Большие и маленькие».

Это задание было направлено на выявление и анализ навыков употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Детям предлагались картинки с изображениями предметов и животных разной величины. Инструкция экспериментатора:

Что это? (дом). Этот дом большой, а этот? (маленький). Как надо сказать, чтобы было понятно, что этот дом маленький? (домик).

Кто это? (заяц). Этот заяц большой, а этот? (маленький). Как его надо назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (заинька, зайчонок).

Кто это? (кошка). Эта кошка большая, а эта? (маленькая). Как надо сказать, чтобы было понятно, что она маленькая? (котенок, кошечка).

Кто это? (утка). Эта утка большая, а эта? (маленькая) Как надо сказать, чтобы было понятно, что эта утка маленькая? (утенок, уточка).

Кто это? (лягушка). Эта лягушка большая, а эта какая? (маленькая) Как надо сказать, чтобы было понятно, что она маленькая? (лягушонок).

Оценка результатов исследования. 5 баллов - высокий;

4 балла - удовлетворительный; 3 балла - недостаточный;

1-2 балла - низкий.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на последний вопрос: «Кто это?», «Какой он?», «Как его можно назвать?» Максимальное количество баллов ? 5.

Задание №3. «Встреча гостей»

Задание предназначено для выявления умения употреблять названия предметов посуды. Экспериментатор предлагал подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Инструкция экспериментатора: «Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.

Что мы поставили на стол? (чашки, блюдца и т.д.)

Куда положили хлеб? (в хлебницу)

Куда мы положим конфеты? (в конфетнице)

Во что насыплем сахар? (в сахарницу)

В чем будут лежать салфетки? (в салфетнице)». Оценка результатов исследования.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество баллов ? 5.

Выводы об уровне развития словообразовательных навыков: 5 баллов - высокий;

4 балла - удовлетворительный; 3 балла - недостаточный;

1-2 балла - низкий.

Задание №4. «Кто он такой»

Задание предназначено для выявления и оценки сформированности языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Детям предлагалось ответить на вопросы:

Как ты объяснишь, кто такой строитель?

Как ты объяснишь, кто такой учитель?

Человек может работать читателем?

Можно ли назвать писателем человека, который умеет писать?

Можно ли назвать пианистом / роялистом человека, который умеет играть на рояле / пианино?

Оценка результатов исследования.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов.

Выводы об уровне развития словообразовательных навыков: 5 баллов - очень высокий;

4 балла - высокий;

балла - недостаточный; 1-2 балла - низкий.

Задание №5. «Правильно ? неправильно?»

Целью задания являлась проверка умения критически оценивать свою речь и речь окружающих, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. Детям прелагалось послушать правильно и неправильно образованные словоформы и высказать свое суждение.

Масло лежит в «масленице»? (Если это неправильно, то как нужно сказать правильно?) (в масленке).

Соль насыпана в «соленицу»? (в солонку).

Бабушка положила вкусное вишневое варенье в «вареницу»? (в вазочку для варенья, в розетку).

На картинке изображены маленькие «поросенки» (поросята).

На картинке изображены маленькие «котенки» (котята). Оценка результатов исследования.

Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ. Максимальное количество набранных баллов ? 5.

Выводы об уровне развития лексикона: 5 баллов - высокий;

балла - удовлетворительный; 3 балла - недостаточный;

1-2 балла - низкий.

Задание №6. «Игра со словами»

Задание было направлено на выявление и оценку умения образовывать слова различными способами:

а) с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ); б) за счет перехода слов из одного грамматического класса

(существительное) в другой (прилагательное).

а) У зайца короткий хвост. Какой заяц? (короткохвостый) У зайца длинные уши. Какой заяц? (длинноухий)

У зайца быстрые ножки. Какой это заяц? (быстроногий) У девочки черные волосы. Какая она? (черноволосая)

У девочки голубые глаза? Какая она? (голубоглазая) б) Стакан сделан из стекла. Какой он? (стеклянный) Стол сделан из дерева. Какой он? (деревянный)

Дом сделан из кирпича. Какой он? (кирпичный)

Книга сделана из бумаги. Какая она? (бумажная) и др. Оценка результатов исследования.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество баллов ?10.

Выводы об уровне развития словообразовательных навыков: 10 баллов - высокий;

8-9 балла - удовлетворительный; 5-7 балла - недостаточный;

1-4 балла - низкий.

На втором этапе констатирующего исследования для изучения состояния процессов словообразования детям были предложены несколько заданий, которые были направлены на выявление уровня сформированности морфологической и синтаксической систем языка.

Приведем предметное содержание второго этапа констатирующего исследования. В ходе его проведения нами были использованы следующие задания на выявление сформированности словообразовательных операций у детей с ОНР.

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Процедура обследования и инструкция: Логопед показывал картинку и задавал вопрос «Что это?»

Речевой материал: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшинкувшинчик, дом-домик, стол столик, мяч-мячик, платок-платочек, звонокзвоночек, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книгакнижечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кольцоколечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, крыло-крылышко и др.

Оценка результатов исследования: 4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

1 балла - ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно;

0 баллов - задание не выполнено.

Исследование навыков словообразования названий животных

Процедура обследования и инструкция: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Детям задавались вопросы: «Как называется детеныш гуся? А если их несколько, то как правильно их назвать?» и т.д.

Речевой материал: лиса-лисенок-лисята, коза-козленок-козлята, коткотенок-котята, утка-утенок-утята, волк-волчонок-волчата, медведьмедвежонок-медвежата, белка-бельчонок-бельчата, свинья-поросенок-поросята, курица-цыпленок-цыплята, лошадь-жеребенок-жеребята, корователенок-телята и др.

Оценка результатов исследования:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно;

1 балл - ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно и после указания на ошибку;

0 баллов ? задание не выполнено.

Образование имен существительных со значением отношения к женскому роду

Процедура обследования и инструкция: в начале у детей формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка - медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных».

Речевой материал: предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха.

Оценка результатов исследования: 4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

Речевой материал: предметные картинки и слова: велосипедист, мотоциклист, хоккеист, футболист, гитарист, пианист, часовщик, продавец.

Оценка результатов исследования: 4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после оказания стимулирующей помощи;

2 балла - ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно;

1 балл - ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно и после указания на ошибку.

0 баллов ? задание не выполнено.

Образование относительных прилагательных

Процедура обследования и инструкция: Вначале у детей формируется ориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, значит она стеклянная» Затем дается следующая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то он какой?» и т.д. В случае затруднений использовались картинки, повторно давался пример словообразования, назывались 1-2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания, называющие из чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, чайник из фарфора, ком из снега, ключ из железа, сумка из кожи, подушка из пуха, платок из шелка, варенье из вишни, варенье из малины, варенье из груш, морс из клюквы, суп из грибов, хлеб из ржи.

Оценка результатов исследования: 4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно;

1 балл - ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно и после указания на ошибку;

0 баллов ? задание не выполнено.

Образование притяжательных прилагательных

Процедура обследования и инструкция: В начале ребенку дается следующая инструкция: «Хвост коровы ? это коровий хвост. Скажи, а как называется хвост собаки? Чей это хвост?» и т.д. В случае В случае затруднений также использовались картинки, повторно давался пример словообразования, назывались 1-2 слога слова.

Оценка результатов исследования:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно;

1 балл - ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно и после указания на ошибку;

0 баллов ? задание не выполнено.

Образование приставочных глаголов противоположного значения

Процедура обследования и инструкция: Вначале исследования у детей формируется ориентировка в задании: «Сегодня мы будем вспоминать слова противоположного значения. Пристегнуть, а наоборот, (что сделать?) отстегнуть. Привязать, а сделать наоборот - значит, что сделать?...

Речевой материал: предметные картинки и слова-глаголы с приставками противоположного значения: приклеить отклеить, привязать

отвязать, сгибать разгибать, собирать разбирать, наливать выливать, входить выходить, закрывать открывать, привязать отвязать, привезти отвезти, придвинуть отодвинуть.

Оценка результатов исследования: 4 балла ? правильный ответ;

3 балла ? правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла ? ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно;

1 балл ? ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно и после указания на ошибку;

0 баллов ? задание не выполнено.

Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо

Процедура обследования и инструкция: Вначале детям дается ориентировка в задании. Ребенку предлагаются картинки, например, «Птичка подлетает к клетке» и «Птичка отлетает от клетки». Логопед показывает первую картинку и называет предложение: «Птичка подлетает к клетке». Затем показывает вторую картинку: «А на этой картинке, наоборот, птичка отлетает от клетки. А теперь ты сам попробуй придумать слова, которые обозначают приближение к чему-либо и удаление от него». Затем предлагаются для рассматривания следующие пары картинок:

Самолет к башне… от башни…..

Мальчик к реке…. от реки…..

Лодка к берегу… от берега…

Машина к дому… от дома…

Мальчик к дереву… от дерева… Оценка результатов исследования: 4 балла ? правильный ответ;

3 балла ? правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла ? ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно;

1 балл ? ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно и после указания на ошибку;

0 баллов ? задание не выполнено.

Исследование навыков дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

Процедура обследования и инструкция: Перед ребенком раскладывались две парные картинки, например, «Девочка одевается» и руки: Маша вымыла руки. Девочка одевается Девочка оделась. Мальчик рисует дом Мальчик нарисовал дом. Мальчик лезет на дерево - Мальчик залез на дерево.

Логопед показывал картинку и задавал вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?»

Речевой материал: картинки и предложения с глаголами совершенного и несовершенного вида (Девочка пьет чай Девочка выпила чай. Маша моет посуду - Девочка кладет вымытую посуду в шкаф.)

Оценка результатов исследования: 4 балла ? правильный ответ;

3 балла ? правильный ответ после стимулирующей помощи;

балла ? ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно;

балл 1 балл ? ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно и после указания на ошибку;

0 баллов ? задание не выполнено.

Исследование употребления возвратных глаголов

Процедура обследования и инструкция: Перед ребенком раскладывались две парные картинки, например, «Девочка причесывает куклу» и «Девочка причесывается». Давалась следующая инструкция: «На этих картинках одна девочка причесывает куклу, а другая сама причесывается. Что делает эта девочка? А эта?»

Речевой материал: картинки с обозначением действий и предложения (Мальчик прячет. Мальчик прячется. Девочка причесывает. Девочка причесывается. Мальчик вытирает. Мальчик вытирается. Девочка одевает. Девочка одевается.).

Оценка результатов исследования: 4 балла ? правильный ответ;

балла ? правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла ? ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно;

1 балл ? ребенок дает ответ, но производное слово образовано неверно и после указания на ошибку;

0 баллов ? задание не выполнено.

Исследование навыков дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

Процедура обследования и инструкция: Перед ребенком раскладывались две парные картинки, например, «Девочка одевается» и

«Девочка оделась». Логопед показывал картинку и задавал вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?»

Речевой материал: картинки и предложения с глаголами совершенного и несовершенного вида (Девочка пьет чай Девочка выпила чай. Маша моет руки Маша вымыла руки. Девочка одевается Девочка оделась. Мальчик рисует дом Мальчик нарисовал дом. Мальчик лезет на дерево Мальчик залез на дерево. Девочка сажает цветы Девочка посадила цветы.)

2.3 Анализ результатов констатирующего исследования

2.3.1 Результаты первого этапа исследования

Данные исследования уровня развития процессов словообразования у детей экспериментальной и контрольной групп, полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблицах 1, 2.

Таблица 1 Результаты исследования уровня развития навыков словообразования у детей экспериментальной группы

Имя, Ф.	Задание №1	Задание №2	Задание №3	Задание №4	Задание №5	Задание №6
Даша А.	5	2	2	1	0	5
Женя Б.	8	2	2	0	0	6
Алеша Б.	8	3	3	3	3	6
Ира В.	7	2	2	3	3	8
Наташа В.	8	3	3	3	3	6
Кирилл Д.	7	2	2	3	3	8
Маша Г.	9	2	2	3	3	7
Рома Г.	5	1	2	0	0	5
Вова Д.	5	1	1	1	0	5
Таня Е.	10	2	2	0	0	4
Антон И.	6	2	2	0	0	5
Оля К.	8	2	2	0	0	4
Рома К.	5	2	2	0	0	4
Даня Л.	8	2	1	1	0	4
Костя М.	5	2	2	1	0	4
Ира Н.	10	2	2	3	3	6
Кира О.	5	1	2	1	0	5
Миша П.	7	2	2	3	3	7
Саша Т.	6	2	2	1	1	4
Игорь Ф.	6	2	1	0	0	4
Соня Ш.	5	2	2	1	1	4
Полина Щ.	7	3	3	3	2	5



Таблица 2 Результаты исследования уровня сформированности навыков развития словообразования у детей контрольной группы

Имя, Ф.	Задание №1	Задание №2	Задание №3	Задание №4	Задание №5	Задание №6
Аня А.	14	5	5	5	5	10
Юра Б.	15	4	4	5	5	10
Наташа В.	12	4	5	4	5	9
Оля И.	15	5	5	5	5	10
Даня К.	11	5	4	5	4	9
Ира П.	13	4	4	2	3	9
Аня Р.	13	4	4	2	4	10
Денис С.	15	4	5	4	5	10
Лена Х.	10	3	4	5	5	10
Света Ш.	11	4	5	5	5	10

Анализ данных констатирующего исследования показал, что у большинства детей экспериментальной группы (ЭГ) выявлен недостаточный (60%) и низкий (30%) уровень сформированности словобразовательных навыков применительно к умению правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Удовлетворительный уровень выполнения задания отмечен только у 2 детей (10%).

В контрольной группе все дети продемонстрировали либо удовлетворительный (60%), либо высокий уровень (30%) умения употреблять в речи названия животных и их детенышей; недостаточный уровень был отмечен только у одного ребенка (10%).

У многих детей экспериментальной группы (80%) выявлен низкий уровень сформированности умения употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, и только у четверых детей (20%) ? недостаточный уровень.

В то же время в контрольной группе у детей выявлен либо высокий (50%), либо удовлетворительный (50%) уровень выполнения заданий на употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

В ходе исследования установлено, что большинство детей (60%) экспериментальной группы не умеют правильно употреблять в речи наименования предметов посуды, только у 8 детей (40%) отмечен недостаточный уровень выполнения заданий.

У детей контрольной группы были получены прямо противоположные результаты: высокий уровень выполнения заданий отмечен в 30% случаев, удовлетворительный - в 70% (7 детей).

По данным исследования, у детей экспериментальной группы преобладающим был низкий уровень сформированности языкового чутья, а также восприятия и понимания словообразовательных форм (14 детей или 70%); недостаточный уровень отмечен у 6 детей (30%).

В контрольной группе у детей был выявлен высокий (2 учащихся или 20%) и удовлетворительный (60%) уровень развития языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, вместе с тем у двух учащихся КГ был отмечен и низкий уровень.

У 12 детей в экспериментальной группе (60%) выявлен низкий уровень сформированности умения критически оценивать собственную речь и речь окружающих, находить ошибки в употреблении вариантов словообразования. Напротив, большинство детей контрольной группы (70%) продемонстрировали высокий уровень умения критически оценивать свою речь и речь окружающих.

Если в экспериментальной группе, преобладающим был низкий (50%) и средний (40%) уровень умения образовывать производные слова, то у большинства детей в контрольной группе показатель сформированности умения образовывать производные слова в большинстве случаев (70%) соответствовал высокому.

Таким образом, иссследование по выбранной и модифицированной нами методике констатирующего эксперимента (на первом его этапе) показало различный уровень сформированности навыков словообразования у детей экспериментальной и контрольной групп. В контрольной группе (дети с нормальным развитием речи) этот уровень оказался заметно выше, чем у детей экспериментальной группы (дети с ОНР).

Качественно-количественный анализ результатов I этапа исследования констатирующего эксперимента позволяет сделать следующие выводы о характере и типологии лексико-семантических затруднений, отмечаемых у детей с ОНР при выполнении словообразовательных операций.

Наиболее распространенные ошибки в импрессивной речи (в задании от ребенка требовалось слушать педагога и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных производных слов прилагательных):

невозможность опознования ненормативного варианта прилагательного как неправильного. Например, услышав пары «соломенный» - «соломный», дети заявляли, что оба слова правильные;

определение ненормативного варианта прилагательного только при исправлении образования другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша» тоже неправильно»;

отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта образования слова.

Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3 с лишним раза больше ошибок, чем дети контрольной группы (КГ), причем, если ошибки на образование неологизмов были отмечены в обеих группах, то лексические замены и ненормативные варианты словоизменения ? только у детей экспериментальной группы.

При выполнении этого задания в обеих группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. (Как назвать зайца за трусость? Какой он? ? Трусовый. Если осенью часто идут дожди, то как назвать такую осень? Какая она? ? Дождивая, дождевая).

При этом дети с ОНР образовали в 2,8 раза больше «ненормативных» неологизмов, чем дети контрольной группы.

При выполнении заданий на словообразование имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации отмечены следующие специфические ошибки:

лексические замены: дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Он какой?», один из детей ответил: «Теплый»;

замена действия словообразования словоизменением. Например,

«солнечный день» ? «солнечная день» и т.д.

Для ответов детей ЭГ были характерны следующие ошибки:

образование неологизмов:

а) замена суффиксов. Дети получали слова-неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для «окказионализмов» они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой словобразовательной модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо суффикса «н» использовали «ов» («грибной» ? «грибовый», «березовый» ? «березный»,

«фарфоровый» ? «фарфорный»);

б) случаи наложения суффиксов. Например, «черничный джем» ?

«чернивный», «грибной суп» ? «грибиновый». Возникновение этой ошибки можно, наверное, объяснить тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, наоборот, подчеркивает лишь частичную выраженность этой оценки;

в) отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» ? «сосная»,

«вишневое варенье» ? «вишное», «ножницы из металла» ? «металые».Нарушение акцентуации слов. Дети сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например: «кленовый», «пуховая».

Отказы от выполнения задания.

Приведем примеры наиболее характерных ошибок, отмеченных у детей с ОНР:

образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» ? «соломата», занавеска «из ситца» ?

«сическая», «сичная» и т.п.

лексические замены. Наблюдались, в частности, замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» ? «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» ? «меховые»);

ненормативное использование приставки. Например, «грушевое варенье» ? «игрушеновое варенье»;

ненормативное словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормальной речью. Дети ЭГ правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» ?

...