Особенности формирования навыков словообразования у учащихся с общим недоразвитием речи начальных классов общеобразовательной школы

Практическое изучение приставочных глаголов включало сопоставление приставочных глаголов с бесприставочными (ехал отъехал), дифференциацию приставочных глаголов с разными приставками и одним корнем (уехал приехал подъехал), приставочных глаголов с одной приставкой, но разными корнями (пришел прилетел приехал).

Формирование навыков словообразования прилагательных

С учетом семантики (значения) слов, частотности их употребления в речи и времени появления в онтогенезе, формирование навыков словообразования проводилось нами в такой последовательности.

Образование притяжательных прилагательных.

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-,

-ов-

Лексический материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый.

Словообразование с использованием суффикса -йбез изменения звуковой структуры корня производного слова.

Лексический материал: коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

Словообразование с помощью суффикса -йи с чередованием в корне.

Лексический материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.

Образование качественных прилагательных.

Словообразование с использованием суффикса -н-.

А) Без чередования.

Лексический материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный.

В) С чередованием звуков в корне слов.

Лексический материал: смешной, скучный, мрачный.

2.Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов -ив-, лив-, -чин-, -оват-, -евати др.

Лексический материал: ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый.

Образование относительных прилагательных.

Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ов,

-ев-.

ва.

а) Без чередования звуков в корне мотивирующего и производного сло-

Лексический материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, ме-

ховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.

б) С чередованием звуков в корне (беглая гласная): ситцевые, перцовый.

Словообразование с использованием суффикса -н-.

а) Без чередования в корне производного слова.

Лексический материал: зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной.

б) С чередованием звуков в корне производного слова.

Лексический материал: яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный.

Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов: -н, -ян, -ск, -енни др.

Речевой материал: кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный.

Приведем примеры заданий и упражнений, направленных на формирование навыков словообразования прилагательных.

Задания на формирование навыков словобразования притяжательных прилагательных

Словообразование с использованием продуктивных суффиксов: -ин-; ов-. Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, дядин, тетин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, слоновый и т.д.

Словообразование с использованием суффикса -йбез изменения звуковой структуры корня производного слова. Речевой материал: коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

Словообразование с чередованием в корне. Речевой материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий.

Как показало экспериментальное обучение, формированию умения образовывать притяжательные прилагательные способствуют игровые упражнения. Пример одного из них приведем ниже.

«Чьи следы?»

Инструкция: «Можно, не видя животное, по отпечаткам лап на снегу узнать, какой зверь прошел. Определим, чьи эти следы? Это заячьи следы. Заяц задние лапки выбрасывает вперед, поэтому отпечатки задних лап находятся впереди передних лап.

А здесь кто проходил? Вот это следы лося, чьи эти следы? (Лосиные). На следы какого домашнего животного похожи они? (На следы коровы ? коровьи следы).

Реализация программы развития навыков словообразования на основе использования дидактических игр

Для развития навыков словообразования у младших школьниковбыла разработана специальная программа занятий с использованием дидактических игр. При подборе дидактических игр учитывались возрастные особенности старших детей. Нами был составлен тематический план лопедической работы по формированию навыков словообразования на основе использования дидактических игр.



Тематический план коррекционной работы с учащимися из ЭГ в ходе обучающего эксперимента

Вторник Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка	Четверг Коррекционный час
Тема: «На прогулке». Игра: «Измени слово». Цель: образование формы мн. числа существительных. Тема: «В гостях у сказки». Игра: «Мальчик-с-пальчик, Иванбогатырь». Цель: формирование умения применять уменьшительноласкательные суффиксы Тема: «Дикие звери». Игра: «Помоги животным найти свой домик». Цель: формирование умения образовывать форму существительного в предложном падеже. Тема: «Гости». Игра: «Медвежонок ждет гостей». Цель: закрепление умения образовывать форму	Тема: «Зимний лес». Игра: «Один много». Цель: закрепление образования формы мн. числа существительных. Тема: «Что такое доброта». Игра: «Назови ласково». Цель: закрепление умения применения уменьшительно-ласкательных суффиксов. Тема: «Лапы, уши и хвосты». Игра: «Угадай, чьи это хвосты». Цель: формирование умения образовывать форму существительного в родительном падеже. Тема: «Урок». Игра: «Большой маленький». Цель: выявить умение детей образовывать существительные с уменьшительноласкательными значениями с помощью суффиксов. Тема: «Звук «ж». Игра: «Какой, чей?».

В качестве иллюстрации к приведенному выше тематическому плану приводим примеры игровых заданий и упражнений, проводимых с детьми обучаемой группы.

Игры для закрепления формы множественного числа

Игра «Один много».

Цель: формировать у детей умение самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительных единственного числа.

Ход занятия: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве. Используемые парные картинки: шар - шары, дом - дома, ведро - ведра и т.д.

Логопед показывает одну из картинок картинку и называет ее: «Это шар».

А у тебя, ? спрашивает логопед, ? что изображено на картинке? Ответ ребенка: ? У меня на картинке шары.

Таким образом детям предлагается назвать все картинки (5-6).

Игра «Лови и называй».

Логопед дает инструкцию: «Я буду бросать мяч и называть слово, которое обозначает один предмет; а вы, бросая мяч, будете мне называть слово, которое обозначает много предметов».

Логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок возвращает мяч логопеду, проинося называя слово «дома». Логопед последовательно называет от пяти до восьми слов.

Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). Для этого подбирались такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием «ы».

Игра «Измени слово». Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать слово в форме множественного числа.

Придумывание слов, обозначающих несколько предметов

Игры-упражнения для уточнения формы родительного падежа

«Угадай, чьи это вещи». Детям предлагались картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба и др.). Дети рассматривали картинки. Затем логопед называл один из предметов, а дети говорили, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

Игра «Угадай, чьи это хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой - изображения разных хвостов. Логопед показывал изображение хвоста и спрашивал, кому он принадлежит. Аналогичным образом проводилась игра «Чей клюв?».

Игры для уточнения формы дательного падежа

Игра «Кому нужны эти вещи». Детям предлагались картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предметов - атрибутов. Дети рассматривали картинки и указывали, кому что нужно: учителю нужна указка, рыболову нужна удочка и т.д..

Ответы на вопросы по картинке (Кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

Игра «Гости». На картинке изображен стол, на котором стоят тарелки с различными продуктами (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Логопед дает «вводную»: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он разложил угощения для своих гостей: яблоко, рыбу, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено какое угощение? Кому эта морковка? (морковка ? зайчику) и т.д.».

Игры для формирования умения употреблять уменьшительноласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы

1. Игра «Большой ? маленький».

Цель игры: закрепить умения детей образовывать слова уменьшительно-ласкательного значения с помощью суффиксов.

Оборудование: картинки с изображением предметов большой и маленькой величины.

Ход занятия: На наборном полотне ? красные кружки - большой и маленький. Логопед предлагает детям сказать, что на доске: маленький круг и большой круг. Логопед предлагает детям назвать кружки без слов «большой» и «маленький».

Это…? - логопед показывает на маленький кружок. Ответ ребенка: кружок.

А это? - показывает логопед на большой круг. Ответ ребенка: круг.

Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать предметы на большие и маленькие. Маленькие предметы на картинках дети должны положить под кружочком, а большие предметы - под кругом. Логопед ставил перед детьми поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следил за ходом выполнения задания.

Используемые картинки: елка, шар, мяч; елочка, шарик, мячик и др.

Затем логопед предлагал назвать сначала большие предметы, потом ? маленькие.

Игра «Назови сколько»

Цель занятия: формировать у детей умение согласовывать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Ход игры: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что изображено на карточке.

Это … (ребенок наугад называет любой предмет).

Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (например: мяч). Так последовательно переворачиваются и называются все картинки.

Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках. Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

Логопед: Перед вами 4 карточки, но у меня есть еще и пятая, посмотрите, Логопед предлагает вниманию детей карточку с изображением двух кружков. - Что на карточке?

Ответ детей: Кружки. Логопед: сколько кружков? Ответ детей: Два.

Затем логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Логопед: Назови предметы, добавляя число «два». Образец: ? Два мяча, две елочки … теперь вы продолжайте.

Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков, предварительно предложив детям закрыть глаза.

Логопед: Откройте глаза и посмотрите, что изменилось. Дети: ? Тут новая карточка.

Логопед: ? Сосчитайте, сколько кружков на карточке.

Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять к их названию число «пять».

Образец: пять мячей, пять елочек.

Задание испытание №1: «Назовите приставочку прибавлялочку в каждом из этих слов: заходит, проходит, переходит, находит, уходит, выходит, отходит».

Задание испытание №2: «Найдите и исправьте ошибки».

«Зайчата подбежали (выбежали) из леса. Лена вошла (вышла) из магазина. Машина наехала (съехала) с моста. Птица залетела (вылетела) из клетки.» и др.

3.3 Результаты обучающего эксперимента. Анализ данных контрольного исследования

По завершении обучающего эксперимента было проведено контрольное исследование с целью анализа эффективности использованных нами технологий логопедической работы по формированию словообразовательных умений у детей с общим недоразвитием речи. В нем участвовали все 20 детей экспериментальной группы, прошедших обучение. Контрольное исследование проводилось по той же программе, что и констатирующее исследование с использованием методик обследования, предложенных М.М. Алексеевой и В.И. Ляминой [2], Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [26], О.Б. Иншаковой (2008) и др.

Целью контрольного эксперимента было выявление общего уровня сформированности навыков словообразования у детей экспериментальной групп (дети с ОНР) после проведения обучающего эксперимента.

В ходе повторного диагностического исследования уровня сформированности словообразовательных умений у детей экспериментальной группы были получены следующие результаты (таблица 12).

Таблица 12 Результаты исследования уровня сформированности навыков словообразования у детей экспериментальной группы (контрольное исследование)

Имя Ф.	Задание №1	Задание №2	Задание №3	Задание №4	Задание №5	Задание №6
Даша А.	12	5	5	5	5	9
Женя Б.	12	4	4	3	3	8
Алеша Б.	13	4	4	3	3	8
Ира В.	13	4	4	5	5	10
Наташа В.	10	3	2	2	2	8
Кирилл Д.	10	3	2	2	2	9
Маша Г.	14	5	5	5	5	10
Рома Г.	11	3	3	2	3	8
Вова Д.	12	4	4	3	3	8
Таня Е.	9	4	4	2	3	8
Антон И.	12	4	4	3	3	8
Оля К.	10	3	2	3	2	7
Рома К.	13	4	4	3	3	9
Даня Л.	12	4	4	4	3	9
Костя М.	13	4	4	3	3	8
Ира Н.	10	3	3	2	2	8
Кира О.	14	5	5	5	4	10
Миша П.	10	3	2	3	3	8
Саша Т.	13	5	5	5	5	10
Игорь Ф.	12	5	5	4	4	9

По данным контрольного исследования, после проведения формирующего эксперимента у большинства детей экспериментальной группы выявлен удовлетворительный (60%) и высокий (40%) уровень сформированности умения образовывать слова-названия животных и их детенышей.

Аналогично этому, основная часть детей экспериментальной группы (14 или 70%) успешно выполнила задание на образование и употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: у 4-х детей (20%) отмечен хороший уровень выполнения задания и у 10 (50%) - удовлетворительный. У 6 детей выявлен недостаточный уровень сформированности соответствующих словообразовательных умений.

Примерно такой же уровень сформированности умения употреблять в речи наименования предметов посуды выявлен у детей ЭГ и при выполнении следующего контрольного задания.

После проведения обучающего эксперимента в экспериментальной группе заметно уменьшилась число детей (4 или 20%) с низким уровнем развития языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Удовлетворительный и высокий уровни успешности выполнения экспериментального задания составили соответственно 50% и 30%.

Общий уровень умения критически оценивать собственную речь, умения замечать ошибки в употреблении способов словообразования у большинства детей остался примерно тем же. Вместе с тем, индивидуальные результаты выполнения детьми заданий контрольного исследования показали, что число детей экспериментальной группы, у которых отмечен низкий уровень умения критически оценивать речь и находить ошибки в употреблении способов словообразования, значительно уменьшилось и составило всего 15% (3 ребенка).

Контрольный эксперимент показал существенный рост возможностей детей ЭГ в образовании производных слов: большинство детей выполнили проверочные задания на удовлетворительном уровне (12 или 60%); у 4 детей (20%) отмечен достаточно высокий уровень сформированности умения образовывать слова, еще у 4-х детей ЭГ уровень успешности выполнения заданий соответствовал недостаточному (20%). Приводим данные о выполнении каждого из последовательных проверочных заданий контрольного эксперимента.

Рисунок 11 Сравнительный анализ результатов выполнения первой серии заданий детьми экспериментальной группы в констатирующем и контрольном исследовании

В ходе контрольного исследования было выявлено, что у большинства детей, прошедших обучение (16 из 20), по сравнению с констатирующим исследованием, было сформировано умение правильно называть животных и их детенышей в единственном и множественном числе.



Рисунок 12 Сравнительный анализ результатов выполнения второго задания детьми экспериментальной группы в констатирующем и контрольном исследовании

В ходе контрольного исследования было выявлено, что по сравнению с констатирующим экспериментом, дети, прошедшие обучение, в целом овладели навыками образования и употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.



Рисунок 13 Сравнительный анализ результатов выполнения третьего задания детьми ЭГ в констатирующем и контрольном эксперименте

Анализ данных контрольного эксперимента показал, что у детей с ОНР, прошедших обучение, в целом на достаточно хорошем уровне сформировано умение употреблять в речи наименования предметов посуды.



Рисунок 14 Сравнительный анализ результатов выполнения четвертого задания детьми ЭГ в констатирующем и контрольном эксперименте

Контрольное исследование позволило выявить также заметную положительную динамику формирования языкового чутья, навыков восприятия и понимания словообразовательных форм у детей ЭГ, прошедших обучение.



Рисунок 15. Сравнительный анализ результатов выполнения пятого задания детьми экспериментальной группы в констатирующем и контрольном исследовании

Контрольное исследование показало, что, по сравнению с констатирующим экспериментом, у большинства детей обучаемой группы (16 или 80%) уже сформировано умение находить ошибки в употреблении способов словообразования в своей речи и речи окружающих.



Рисунок 16 Сравнительный анализ результатов выполнения шестого задания детьми ЭГ в констатирующем и контрольном эксперименте

В ходе контрольного исследования установлено, что в результате проведенного обучающего эксперимента у большинства детей ЭГ (16 из 20) на достаточно хорошем уровне сформировано умение образовывать производные слова (существительные, глаголы и прилагательные). Обобщенные данные об уровне сформированности словообразовательных умений у детей экспериментальной группы после проведения обучающего эксперимента представлены в таблице 14.

Таблица 14 Показатели динамики развития словообразовательных навыков у детей экспериментальной группы до и после обучения

Время проведения исследования	Всего детей	Распеделение детей ЭГ по уровням овладения словообразовательными умениями
		IV высокий	III удовлетворительный	II недостаточный	I низкий
До обучения	20	-	3	11	6
После обучения	20	6	12	2	-

Рисунок 17 Показатели развития словообразовательных навыков у детей экспериментальной группы до и после обучающего эксперимента

Выводы по III главе

Сопоставительные данные констатирующего и контрольного исследований указывают на существенный рост объема и улучшение качественного состава лексикона детей экспериментальной группы, прошедших обучение, обогащение его новыми представлениями и понятиями о способах словообразования; приведенные выше данные свидетельствуют о достаточном уровне сформированности словобразовательных умений и навыков. Отмечена заметная положительная динамика овладения детьми морфологическими и семантическими знаками языка при выполнении словообразовательных операций. В ходе коррекционнного обучения дети экспериментальной группы овладели различными словообразовательными моделями и успешно пользовались ими при выполнении проверочных заданий.

До проведения обучающего эксперимента преобладающим у детей экспериментальной группы были «недостаточный» (55%) и «низкий» (30%) и уровни выполнения экспериментальных заданий. После проведенного обучения, детей с «низким» уровнем выполнения заданий в ЭГ не было; преобладающим стал удовлетворительный уровень (60%). Кроме того, шесть детей (30%) перешли на «хороший» (соответствующий норме речевого развития) уровень овладения словообразовательными операциями. Это свидетельствуют о том, что использованная нами методика коррекционного обучения достаточно эффективна при формировании лексико-грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с общим речевым недоразвитием.

Анализ результатов контрольного исследования подтверждает позитивное влияние обучения, в основе которого лежит активная речевая практика детей в регулярном употреблении продуктивных словобразовательных моделей, различных способов словообразования, на весь процесс формирования речевой деятельности детей. Это, в свою очередь, способствует формированию навыков самостоятельного оперирования имеющимся лексиконом и словообразовательными знаками языка.

Таким образом, посредством формирующего эксперимента, основу которого составили дидактические учебно-развивающие задания и упражнения, была успешно проведена работа по коррекции нарушений процесса словообразования у детей с ОНР, что подтверждает рабочую гипотезу о том, что дидактические игры и комплекс коррекционно-развивающих упражнений являются эффективным средством формирования навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Положительная динамика в развитии навыков словообразования у детей младшего школьного возраста с ОНР (экспериментальная группа), выявленная нами в отношении различных видов словообразовательных умений, свидетельствует о возможности использования предложенного нами варианта программы коррекционного обучения в практике работы школьных логопедических пунктов.

Заключение

Дети с общим недоразвитием речи овладевают речевой деятельностью и системой родного языка с большими трудностями и более длительные сроки по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. В связи с этим, важной задачей является выявление особенностей формирования словообразовательных навыков у детей данной категории.

Анализ литературных источников по проблеме формирования навыков словообразования у детей с ОНР третьего уровня и данные констатирующего исследования позволяют утверждать, что процесс овладения словообразовательными операциями у этих детей находится на качественно низком уровне, по сравнению с нормой речевого развития. Дети хорошо понимают и правильно образуют только те слова, которые просты по морфофонологической структуре и часто встречаются в их речевой практике.

В результате проведенной нами аналитической и экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

Словообразование - это процесс образования новых (производных) слов на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством сложившихся в данном языке способов образования знаков языка. Словообразование, как в норме, так и при нарушениях речевого развития, представляет собой сложный многообразный процесс. Шестой год жизни - период активного освоения детьми способов словообразования.

Словообразование и словотворчество в этот период имеют интенсивный характер, что обусловлено тем, что дети начинают самостоятельно оперировать в своей спонтанной речи всеми частями речи.

Анализ научно методической литературы и данных проведенного нами констатирующего исследования позволил определить особенности формирования процессов словообразования у детей с ОНР: наибольшие трудности эти дети испытывают при усвоении продуктивных способов словообразования, поскольку оно осуществляется на базе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Эти затруднения проявляются при выборе лексико-грамматических средств выражения своих мыслей, их комбинировании, выделении словообразующей морфемы, соотнесении ее значения со звуковым образом слова.

У детей с общим недоразвитием речи замедленно и неполноценно происходит овладение системой морфем языка, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словообразования и словоизменения. Формирование лексики у детей младшего школьного возраста тесно связано с процессами словообразования, что во многом определяется тем, что по мере развития словообразования словарь детей быстро обогащается за счет производных слов. В связи с этим, для того, чтобы лексикон детей с общим недоразвитием речи постоянно развивался надо использовать в коррекционной работе учебные задания по формированию процесса словообразования, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление семантических и грамматических связей между словами.

Типология словообразовательных ошибок указывает на трудности, возникающие у детей с ОНР как на этапе восприятия и анализа воспринимаемой речи, так и на этапах внутреннего программирования и внешней реализации программы речевого высказывания. Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о существенном более низком (о сравнению с нормой) уровне речевых возможностей детей с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но и общей языковой способности и речевой деятельности в целом.

Низкая степень овладения семантикой производных слов, а также способами и средствами их образования позволяет сделать вывод о том, что отставание касается не только развития устной речи детей с ОНР, ее лексической и грамматической сторон, но может затронуть весь процесс усвоения школьной программы, процесс овладения умениями и навыками письменной речи.

В связи с выявленными особенностями формирования процессов словообразования у детей с третьим уровнем речевого развития целесообразным, по нашему мнению, является выделение логопедической работы по формированию словообразовательных навыков у детей с ОНР в самостоятельный раздел коррекционно-логопедической работы на школьном логопедическом пункте. Особая значимость этого раздела логопедической работы состоит в том, что он предоставляет возможность широкой практики специально организованного речевого общения детей и закрепления речеязыковых навыков словообразования в повседневной жизни и деятельности детей.

Аналитический и экспериментальный этапы исследования убедительно показали практическую необходимость проведения специальных коррекционных занятий по развитию навыков словообразования у младших школьниковс общим недоразвитием речи. На основе анализа результатов двух первых этапов исследовательской работы нами была составлена программа коррекционной раюоты, целью которой являлось целенаправленное формирование словообразовательных навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи, рассчитанная на два периода (2-4 четверти первого года обучения) занятий детей на школьном логопедическом пункте. Эта программа была реализована в ходе специально организованного обучающего эксперимента.

Фронтальные (групповые) логопедические занятия на школьном логопункте являются эффективным средством формирования навыков словообразования у детей с ОНР, овладениями ими рече-языковыми операциями в области языка.

Проведенное нами по завершении обучающего эксперимента контрольное исследование показало, что:

словообразовательные умения и общий уровень процесса словообразования у детей экспериментальной группы (ЭГ) существенно выросли и заметно приблизились к норме;

сам процесс словообразования у детей ЭГ стал более «свободным», произвольным и практически не вызывает у детей затруднений;

наиболее интенсивно происходит развитие самостоятельности, проявляющейся в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их; словобразовательные операции успешно формирутся в учебной и предметно-практической детской деятельности.

опытно-экспериментальная работа показала, что использование специальных дидактических игр и обучающе-развивающих учебных заданий и упражнений позволяет наиболее успешно решать проблему формирования навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Использование дидактических игр и упражнений в рамках специально составленной программы обучения позволяет эффективно формировать словообразовательные навыки у детей с ОНР младшего школьного возраста.

Апробированная нами система логопедического воздействия показала целесообразность проведения специально организованных фронтальных логопедических занятий, использования обучающе-развивающих заданий, способствующих формированию осознания детьми роли каждого знаменательного слова в лексиконе родного языка и его функционирования в условиях речевой коммуникации на уроке, что оказало положительное влияние на формирование у детей словообразовательных умений.

На основании вышеуказанного, мы полагаем, что цель нашей работы достигнута, рабочая гипотеза исследования получила свое подтверждение.



Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку детей: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. ? 3-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2003. ? 168 с.

2. Актуальные проблемы психической организации речи и обучение языку. // Под ред. А.А. Леонтьева, ? М., 1998. ? 236 с.

3. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования. ? Филологические науки. ?1980. ? №2. ? С. 8-37: {HYPERLINK "http://leninkalib.biblionet.ru"}, 2015.

4. Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи детей. Пособие для родителей и педагогов. - М.: Гном-Пресс, 2002.

5. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, «Академия развития», 1998. ? 113 с.

6. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - 182 с. : {HYPERLINK "http://pedlib.ru"}, 2015.

7. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. / О. М. Вершинина / Логопед. ? 2004. ? № 1. ? С. 34-40.

8. Винокур Г.О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук / Составление и сопроводительные статьи С. И. Гиндина. ? М.: Лабиринт, 2000. ? 192 с.

9. Возрастная психология. Хрестоматия. //Под ред. В.С. Мухиной, А.А. Хвостова. - М., Академия, 2000. ? 328 с.

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Спб., Союз, 1997. ? 132 с.

11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., Педагогика, 2007. - 468 с.

12. Глухов В.П. Психолингвистика. Учебник для педагогических и гуманитарных вузов. ? М.: В. Секачев., 2014. - 343 с.

13. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. ? М.: В. Секачев, 2014. ? 272 с.

14. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. // Ред. Л. П. Григорьева. - М., ИКЦ, 2002. - 262 с.

15. Дошкольная педагогика. //Под ред. Логиновой В.Ш., Саморуковой П.Г. ? 282 с. : {HYPERLINK "http://pedlib.ru"}, 2015.

16. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие детей. ? С.: {HYPERLINK "http://leninkalib.biblionet.ru"}, 2014.

17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у детей. (Дети с общим недоразвитием речи). - 186 с. : http// www. logopedy.ru, 2015.

18. Жукова Н.С. Развитие речи в детском возрасте. М.: Дидактика, 2008. - 242 с.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи детей. М., Владос, 2008. - 388 с.

20. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. : {HYPERLINK "http://pedlib.ru"}, 2015.

21. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. : : {HYPERLINK "http://leninkalib.biblionet.ru"}, 2014.

22. Игры в логопедической работе с детьми. / Сост. В.И. Селиверстов - М., 2004.

23. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика детей. - СПб, «Каро», 2002. ? 176 с.

24. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. : {HYPERLINK "http://pedlib.ru"}, 2015.

25. Коменский Я.А. Избранные педагогические труды. - 596 с. : {HYPERLINK "http://pedlib.ru"}, 2015.

26. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. - 238 с.: {HYPERLINK "http://leninkalib.biblionet.ru"}, 2014.

27. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у детей (формирование лексики и грамматического строя). - Спб., 2001. - 228 с.

28. Левина Р.Е. (ред.) Основы теории и практики логопедии. - 438 с. : {HYPERLINK "http://leninkalib.biblionet.ru"}, 2014.

29. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды.- 483 с. {HYPERLINK "http://leninkalib.biblionet.ru"}, 2015.

30. Логопедия // Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 689 с.

31. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. - М., Аквариум, 2005. - 236 с.

32. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - 382 с. : {HYPERLINK}, 2014.

33. Ляско Е. Развитие речи малыша. - М., Айрис-Пресс, 2003. - 176 с.

34. Менджерицкая Ю.В. Воспитателю о детской игре. ? 173 с. : {HYPERLINK "http://pedlib.ru"}, 2015.

35. Миронова С.А. Развитие речи детей на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 2009. - 198 с.

36. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академиа, 1998.

37. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, «Гринго», 2007. - 236 с.

38. Песталоцци И. Избранные работы в 2-х томах. - М., Педагогика, 1976. Т.1

39. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. ? Спб. 1997. - 336 с.

40. Развитие речи детей младшего школьного возраста. Пособие для воспитателей детских садов.// Под ред. Сохина. ? М., Просвещение, 2003. - 356 с.

41. Реформатский А.А. Введение в языкознание. - 438 с. : : {HYPERLINK}, 2014.

42. Руководство играми в образовательном учреждении. // Под ред. Васильевой ? М., Просвещение, 1998. - 296 с.

43. Сапир И.Д. Афазия, речь, мышление // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. ? 1934. ? Т. 3. : {HYPERLINK}, 2014.

44. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., Владос, 2007. - 189 с.

45. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. ? М., Просвещение, 1982. - 149 с.

46. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., Просвещение, 2003. - 223 с.

47. Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей младшего школьного возраста: {HYPERLINK "http://pedlib.ru"}, 2015.

48. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 186 с. : {HYPERLINK "http://pedlib.ru"}, 2014.

49. Туманова Т. В. Развитие словообразования у детей с ОНР/ Т. В. Туманова / Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. ? 2003. ? № 6. ? С. 54-58.

50. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.- 183 с. : http// www. logopedy.ru, 2015.

51. Чиркина Г.В. и др. Основы логопедической работы с детьми / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А.В. Ястребова. Т.П. Бессонова. - М.: АРКТИ, 2004. - 232 с.

52. Щерба Л.В., Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. Вопросы теории и истории языка. - М.: Наука, 1952.

53. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М. - Воронеж, 1995. - 389 с.

54. Эльконин Д.Б. Психология игры. ? М., Владос, 1999. - 278 с.

55. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. - 214 с.: {HYPERLINK}, 2014.

56. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. - М., «Индрик», 2001. - 198 с.

57. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. - М., Просвещение, 2001. - 233 с.

Размещено на Allbest.ru

...