Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Особенности социально-бытовой сферы у дошкольников с РАС (расстройствами аутистического спектра)

Особенности социально-бытовой сферы у дошкольников с РАС (расстройствами аутистического спектра)

Психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), понятие аутизма. Организация и основные методы проведения диагностики на предмет выявления уровня сформированности социально–бытовых навыков у дошкольников с РАС.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 27.10.2017
Размер файла 196,7 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www. allbest. ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты и специфика проблемы формирования и развития социально - бытовых навыков у дошкольников с РАС

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

1.2 Особенности формирования и развития социально - бытовых навыков у дошкольников с РАС

Глава II. Использование сенсорных игр в формировании и развитии социально - бытовых навыков у дошкольников с РАС

2.1 Организация и методы проведения диагностики на предмет выявления уровня сформированности социально - бытовых навыков у дошкольников с РАС

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию социально - бытовых навыков посредством использования сенсорных игр у дошкольников с РАС

3.1 Организация и содержание формирующего эксперимента с дошкольниками с РАС

3.2 Практика использования сенсорных игр в формировании и развитии детей дошкольного возраста с РАС в условиях группы кратковременного пребывания

3.3 Сравнительный анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Введение

педагогический расстройство аутизм дошкольник

Аутизм - это психопатологический синдром, который характеризуется недостаточностью общения, формируется на основе первичных структурных нарушений или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного влияния общения на мышление и поведение. (Каган, 1981, с. 12)

В настоящее время наиболее общепринятыми критериями определения и диагностики аутизма считаются те, которые основываются на определенных характеристиках поведения, которые проявляются в трёх основных сферах:

- нарушения социального взаимодействия,

- нарушения социального общения (коммуникации),

- ограниченные интересы и действия.

Ведущим направлением для педагогической коррекции детей с РАС является работа по формированию и развитию у них социально-бытовых наывков навыков.

Формирование социально-коммуникативных умений носит поэтапный характер и осуществляется в неразрывной связи с развитием у школьников системы знаний.

Актуальность данной проблемы и темы исследования определяется заметно возросшим за последние несколько десятилетий количеством детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития.

Дети, которые ранее считались необучаемыми, включаются в современную систему образования и адаптируются в ней в меру своих возможностей. РАС в настоящее время рассматривается как одна из важных психолого-педагогических проблем в коррекционной педагогике. Доказано, что этот вид нарушения развития, который возникает на основе дефицитарности нервной системы ребёнка (B. Hermlin, В. Е. Каган, 1982, В. М. Башина, 1993, О. С. Никольская, М. М. Либлинг, Е. Р. Баенская, 1990).

Методологическая основа. Исследование опирается на опыт отечественной дефектологии о том, первичная дефицитарность у ребёнка вызывает нарушение формирования социального поведения в обществе. Коррекционная работа в подобных условиях понимается как расширение социального опыта у ребёнка и приближение его развития к нормальному (Л. С. Выготский, 1926).

Объект исследования - социально-бытовые умения и навыки у дошкольников с РАС.

Предмет исследования - процесс формирования и развития социально- бытовых навыков и умений у детей с РАС дошкольного возраста в условиях группы кратковременного пребывания.

Цель исследования - изучение особенностей социально-бытовой сферы у дошкольников с РАС.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что разработка и внедрение систематической коррекционно-развивающей программы по развитию жизненно необходимых социально-бытовых навыков с использованием сенсорных игр, с учётом индивидуальных способностей, особенностей и потребностей поможет повысить уровень социально- бытовых навыков у детей дошкольного возраста с РАС.

Исходя из цели исследования нами были поставлены следующие задачи: 1)проанализировать понятие «аутизм» в специализированной литературе;

2 )провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

3 )выделить характерные особенности формирования социально-бытовых навыков у дошкольников с РАС;

4 )определить уровни сформированности социально-бытовых навыков у дошкольников с РАС;

5 )обосновать, проанализировать и разработать экспериментальную коррекционно-развивающую работу по формированию и развитию социально-бытовых навыков у детей с РАС дошкольного возраста.

6 )а также оценить эффективность проведённой коррекционно-развивающей работы.

Методы исследования:

1)теоретические - анализ специализированной литературы по проблеме исследования;

2)эмпирические - анализ анамнестических данных, наблюдение, и проведение эксперимента исследования, который включал в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

3)методы обработки полученных результатов - количественный и качественный анализ.

Базой исследования: коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию социально-бытовых навыков у дошкольников с РАС проходила на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Школы№2055 СПДО-II города Москвы

Организация исследования: Экспериментальная работа проводилась декабря 2014 года по апрель 2016 года на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Школы№2055 СПДО-II города Москвы. В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте 4-6 лет, имеющие диагноз расстройства аутистического спектра (РАС).

Достоверность результатов обусловлена сочетанием теоретических и практических методов исследования, использованием стандартизированных апробированных методик, подтверждена практиками в детском саду.

Научная новизна исследования состоит в научном обосновании комплексного коррекционно - развивающего подхода к формированию и развитию социально-бытовых навыков у дошкольников с РАС посредством сенсорных игр.

Структура и объем диссертационной работы: Работа включает в себя: введение, 3 главы, заключение и список литературы. Общий объем дипломной работы составляет страниц печатного текста. Список используемой литературы содержит 65 источников. Данные экспериментальной работы представлены в 8 таблицах, 2 диаграммах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование и развитие социально-бытовых навыков ребёнка с РАС происходит по тем же законам, но, в достаточно искажённом варианте, нежели у нормально развивающихся детей. Вместе с тем, оно имеет свои особенности. Обусловлено это вспышками аффективных стояний, проявлением стереотипий, проявлением пассивности или наоборот гиперактивности со стороны ребёнка, ч то затрудняет развитие в целом, а также само формирование и развитие социально-бытовых навыков.

2. Между сенсорным развитием дошкольников с РАС и уровнем развития их социально-бытовых навыков есть прямая связь. Преобладающее число детей с расстройствами аутистического спектра соответствуют низкому и среднему уровню развития социально-бытовых навыков, что подкрепляется несформированностью навыка или использование навыка с активной помощью взрослого. Вместе с тем, у них есть интерес и стремление познания новых ощущений. Это может выражаться в страхе или боязни, но также может и вызвть обратную реакцию - заинтересованность и возможность попробовать что-то другое, отличное, от того, к чему они привыкли в обычной жизни. Это может быть основой для целенаправленной и систематической коррекционно-развивающей работы с детьми по формированию и развитию социально-бытовых навыков.

3. Комплексная коррекционно-педагогическая работа по формированию и развитию социально-бытовых навыков у детей дошкольного возраста с РАС должна включать следующие направления, определяющие комплексы сенсорных игр и игровых упражнений:

1) формирование и развитие знаний и представлений о себе и окружающем мире;

2) развитие двигательной сферы (мелкой моторики рук);

3) формирование и развитие умения воспроизводить все действия формируемых навыков на практике в жизни, в режимных моментах и дома.

Глава I. Теоретические аспекты и специфика проблемы формирования и развития социально - бытовых навыков у дошкольников с РАС

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

Аутизм, по Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) относится к первазивным (общим) расстройствам, к группе, которая характеризуется качественными аномалиями в социальном взаимодействии и общении с ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и деятельности. Часто, но не всегда для таких детей характерна некоторая степень нарушения когнитивной деятельности, но расстройства определяются по поведению, отклоняющемуся по отношению к умственному возрасту (независимо от наличия или отсутствия умственной отсталости). [6]

Согласно МКБ-10, аутистические синдромы включены в подраздел

«Первазивные (общие) расстройства развития» раздела «Нарушения психологического развития» и классифицируются следующим образом:

F 84. 0 Детский аутизм;

F 84. 1 Атипичный аутизм; F 84. 2 Синдром Ретта;

F 84. 3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста;

F 84. 4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями;

F 84. 5 Синдром Аспергера;

F 84. 8 Другие общие расстройства развития.

Для детей с аутизмом различной этиологии основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, проблемы, стоящие перед семьями и педагогами, остаются общими.

Проявление раннего детского аутизма меняются с возрастом. Клиническая картина формируется постепенно к 2, 5 - 3 годам и остается более выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним ребенка, и взрослых. [12]

Ощущения и восприятие

Для детей с расстройством аутистического спектра характерным будет своеобразие в реагирование на различного рода сенсорные раздражители. Это, как правило, выражается в повышенной сенсорной ранимости. Ещё один аспект, также характерных для детей этой категории это игнорирование воздействий. У таких детей имеется значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным привлекательным раздражителем, то дети с расстройством аутистического спектра лучше реагируют на различного рода предметы, чем человеческое лицо, которое практически сразу же вызывает у ребёнка с РАС чувство пресыщения, а также вызывает желание как можно скорее уйти от контакта или не вступать в него вовсе.

Особенности в установлении эмоционального контакта детей с РАС с близкими людьми проявляются уже на первом году жизни. Здесь мы можем отмечать пассивность: ребенок слабо выражает радость при виде родных, мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Взгляд ребёнка обращён в пространство, он не реагирует или слабо реагирует на звук человеческого голоса. Хотя нередко такие дети прислушиваются к шуршанию бумаги, тиканью часов или присматриваются к солнечному зайчику, ползущему по стене, некоторые из них при этом испытывают страх.

Также к первым признакам «необычности» поведения детей с РАС можно отнести своеобразные реакции на предметы, где обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на новизну, например, изменение освещения, обстановки необычайно сильная. Она может выражается в резкой форме и продолжаться на протяжении длительного времени после того, как действия раздражителя были прекращены.

В восприятии аутичного ребенка также можно отметить нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Им не интересен предмет в целом, а только его отдельные сенсорные качества, такие как звуки, форма или фактура, цвет. У многих детей с аутизмом отмечается любовь к музыке. Они повышено чувствительны к запахам, могут обследовать окружающие их предметы с помощью обнюхивания и облизывания.

Память и воображение

У всех людей с РАС нарушения поведения отмечаются уже на первых годах жизни. Эти особенности поведения предположительно отражают ухудшенное, ограниченное воображение, позволяющее демонстрировать только резко ограниченный репертуар поведения.

С самого раннего возраста у таких детей отмечается хорошая механическая память. Именно это создаёт условия для того, чтобы у них сохранились следы эмоциональных переживаний. А ведь эмоциональная память стереотипирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и поэтому применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята.

Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий не пропускал слов.

Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

Игра ребёнка с РАС не соответствует биологическому возрасту, она однообразна по содержанию, обычно носит манипулятивный характер. Стоит также отметить, что ребёнок часто играет с неигровыми предметами (ложки, фотоаппарат), при этом он стереотипно из раза в раз повторяет одни и те же движения. Если в какой-то момент к такой игре подключается другой ребёнок, то он тоже превращает его, на какое-то время, в неодушевлённый предмет манипулирования. Игра таких детей не сопровождается соответствующим пантомимическим аккомпанементом, лицо ребёнка остаётся бесстрастным. В ходе такой игры безусловно есть действия, но едва ли их можно назвать деятельностью.

Речевое развитие

Стоит отметить, что выраженность нарушений в коммуникативной сфере сильно варьируется, начиная от полностью неговорящих детей, которые не используют даже жесты, до детей с синдромом Аспергера, которые бегло говорят, но имеют свои особенности прагматической стороны речи. Кроме того, среди детей с РАС встречаются дети с эхолалией, способные механически повторять целые высказывания без связи со смысловым контекстом, а также дети, которые могут произносить отдельные слова, но при этом беглая речь отсутствует (Frith 1989; Tager-Flus-berg 1981; Schopler и Mesibov 1985; Paul 1987).

У детей с РАС можно отметить следующие речевые проблемы:

• задержка или остановка речевого развития без какой-либо компенсации с помощью использования жестов;

• отсутствие реакции на речь других людей (так, ребенок не реагирует на собственное имя);

• стереотипное использование речи;

• замена местоимений (ребенок говорит «ты» вместо «я»);

• использование обычных слов в необычном значении (идиосинкретическое использование слов), а также неологизмов;

• неспособность начать и поддерживать диалог;

• нарушения просодики (тон, ударения, интонация);

• трудности с пониманием смысла и употреблением понятий;

• нарушения невербальной коммуникации (жестикуляция, мимическая экспрессия). [41]

Формирование речи у детей с аутизмом имеет ряд особенностей. У детей с таким нарушением чаще всего отсутствуют этапы гуления и лепета, а если присутствует гуление, то оно механическое и лишено интонационного компонента. Нередко речь у ребенка появляется до начала ходьбы, но после появления первых слов у ребенка развивается мутизм, который может сохраняться на месяцы, а иногда и годы. Появляясь первые слова не несут за собой адресного содержания, они не служат средством общения. Слова, которые произносит аутичный ребёнок, спонтанны и не прикреплены к ситуации, что производит впечатление «игры словами». Иногда произношение отдельных слов приобретает ритуальный характер, облегчающий выполнение того или иного действия. При этом, отдельные слова, которыми ребенок уже пользовался, могут исчезать из его словаря на длительное время, а затем вновь появляться. Часто в речи встречаются неологизмы и нарушена содержательная сторона слов. Дети с аутизмом часто изменяют личные местоимения, используя "вы" вместо "я", "она" вместо "он", "мы" вместо "ты" и т. д. Такая особенность является следствием эхолалии. Речь часто толчкообразная, скандированная, императивная, интонационный компонент речи не отражает эмоционального состояния ребенка и среды, в которой он находится. В речи ребенка присутствуют стереотипии, словесные штампы «взрослые» слова. [6] Многие аутичные люди отлично понимают отдельные слова (особенно существительные и глаголы, описывающие предметы и действия, которые можно увидеть или услышать в окружающем мире) и в то же время не могут понять те же слова при нахождении их в контексте.

Основным нарушением общения при аутизме является недостаток взаимности и неспособность в действительности понять значение использования языка в качестве передачи коммуникативной информации, "сообщений" от одного человека к другому. В том случае, если вы не знаете, что разговорная речь служит для обмена информацией о мнениях, мыслях и чувствах, то лучшее, чего вы можете достигнуть, это повторения высказываний, вопросов и целых бесед Действительное понимание разговорного языка становится в значительной степени нарушенным, даже в том случае, когда понимание отдельных слов не страдает. [2]

У детей с аутизмом, которые овладевают разговорной речью, эхолалия и палилалия может оставаться в течение многих лет, а иногда и всей жизни. Однако значительная часть этой группы овладевает коммуникативной речью (различной степени и качества). Разговорная речь, даже в этой группе, имеет обычно различные качественные уровни Она кажется формальной, механической и произносится монотонно, необычным голосом, тоном и громкостью

В возрасте 7-12 лет начинают проявляться значительные отличия у разных детей. Дети, которые когда-то считались одинаковыми по уровню развития, могут кардинально отличаться друг от друга спустя 5-7 лет. Так, один может считаться немым и почти совершенно некоммуникабельным, а другие же могут быть разговорчивыми и активными. Однако различие в отношении осознания (понимания) семантики разговорной речи может оставаться не в лучшем состоянии.

Часто очень трудно различить симптомы "социальных" и "коммуникативных" нарушений. Остается неясным могут или не могут эти области проблемы быть достоверно отделены друг от друга. Несмотря на это, нарушения превербальной и вербальной коммуникации, и функции, использующие жесты, мимику и язык тела, обычно подразумеваются при обсуждении трудностей коммуникации при аутизме. По причине традиционной точки зрения о том, что при аутизме присутствует триада расстройств социальные, коммуникативные и поведенческие нарушения, мы будем рассматривать нарушение коммуникации как отдельный тип. [2, 124 с. ]

Степень выраженности коммуникативных нарушений при аутизме может варьироваться от отсутствия речи (мутизма), до беглого говорения, которое имеет свои особенности когнитивной стороны речи или же наличие не по возрасту взрослой речи. Среди популяции аутистов можно встретить эхолаличных детей, которые способны механически повторять целые высказывания без связи со смысловым контекстом, а также дети, имеющие в своем активном словарном запасе отдельные слова, но у которых отсутствует беглая речь.

Явным нарушениям речевого развития аутичного ребенка предшествуют трудности развития невербальной коммуникации (R. Paul, 1987). У детей данной категории отсутствует фиксация взгляда на глазах человека, взгляд чаще направлен вверх, «мимо» или «сквозь». Многие младенцы с аутизмом (и люди с высокофункциональным аутизмом), в ходе напряженного социального взаимодействия обычно смотрят на рот, а не на глаза или верхнюю часть лица. У детей с аутизмом присутствует слабость реакции на свет, звук, лицо, погремушку. Улыбку можно охарактеризовать как слабую и редкую, обычно она не относится к человеку, а направлена на неодушевленный предмет, может появиться как реакция на звуки или ощущения. Отмечается задержка в узнавании матери, отца, других близких. Исследования проведенные йельской группой ученых, используя технологии нейровизуализации подтвердили, что мозг детей с аутизмом и синдромом Аспергера иначе обрабатывают информацию, относящуюся к лицам: они используют области мозга, обычно обрабатывающие информацию об объектах, тогда как большинство нормально развивающихся людей использует высокоспециализированный мозговой центр, обычно обрабатывающий информацию о лицах. Вполне вероятно, что именно по этой причине люди с аутизмом не воспринимают лица как «уникальность», в отличии от типичных людей. Гуление может быть мало выражено, оно может полностью отсутствовать, быть монотонным или применяться только для некоммуникативных целей. У ряда детей с аутизмом можно встретить ограниченные или необычные гуления, такие как визги или крики. Помимо этого ребенок с аутизмом больше играет со звуками сам и мало использует их для общения, в отличие от нормально развивающихся детей. Уже до года дети мало пользуются жестами, у них не развиваются указательные жесты, во всяком случае, дети не показывают указательным пальцем на интересующий их предмет. Дети с аутизмом также не пользуются мимикой для общения с близкими, они не тянутся на руки, не привлекают внимание к интересующему их объекту. Однако многие родители детей с аутизмом не отмечают у своих детей данных проблем и говорят о том, что развитие ребенка было без отклонений.

Нa втором году жизни в речи детей появляются словa, которые понимaют люди, не входящие в состaв семьи. Обычно дети с аутизмом овлaдевaют от 5 до 10 одиночными словaми, произносят они их в течение короткого времени, a зaтем прекращают их использовaние. Ребенок овлaдевaет способностью говорить и дaже некоторыми языковыми нaвыкaми, но повторение одних и тех же слов вне контекста из рaзa в рaз не ведет к действительному прогрессу и ребенок перестaет употреблять эти словa, тaк кaк не может более понять причину их использовaния. Все это можно расценить знаком того, что при aутизме, в основном, нарушенa не речь, a способность ребенкa улaвливaть знaчение используемого в общении языкa. [2, 124 с. ]

В этой части работы мы рассмотрим особенности социально- коммуникативных навыков и умений у детей с РАС. Отечественными и зарубежными исследователями при рассмотрении проблемы общения при аутизме были выделены основные и общие особенности коммуникативного поведения для детей с РАС. Известно, что основным паттерном взаимодействия с другими людьми у детей с расстройствами аутистического спектра выступает манипуляция, когда обращение детей к другому мотивируются только лишь потребностью удовлетворения собственных нужд и полном игнорировании желаний партнёра. В качестве главного средства коммуникации дети с аутизмом применяют чаще всего простейшие жесты и действия. При этом наблюдаются трудности в формировании таких жестов как помахивание, указание, кивки, демонстрация. Использование таких жестов чаще всего ограничено или же они и вовсе отсутствуют.

1.2 Особенности формирования и развития социально - бытовых навыков у дошкольников с РАС

Такое нарушение развития как расстройства аутистического спектра (РАС) в первую очередь характеризуется расстройством процессов взаимодействия и коммуникации, а также неадекватным поведением.

Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) очень отличаются друг от друга по степени нарушения взаимодействия со взрослыми, контактом с ними, поведением, уровнем интеллектуального развития. Однако, у них у всех есть то, что их объединяет, а именно, неприспособленность в повседневных житейских ситуациях и трудность применения накопленных знаний в реальной, «бытовой» жизни. Эта проблема особенно остро стоит с детьми с аутизмом ещё и потому, что в большинстве случаев родителей больше беспокоит то, что их ребёнок отстаёт в интеллектуальном и речевом развитии, чем то, что их ребёнок не может сам себя обслужить, уметь одеться, умыться и самостоятельно есть. И именно неприспособленность ребёнка, его несамостоятельность существования в социуме являются главными.

И нам, как специалистам необходимо решать это, подобрав правильные методы коррекции, формирования и развития социально - бытовых навыков у детей с РАС.

Развитие социально - бытовых навыков составляет для аутичного ребенка особую проблему. Возникающие трудности в обучении социально- бытовым навыкам в большой степени связаны с нарушениями контакта, с затруднениями в сосредоточенности, а также страхами таких детей (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, 2012). Также детям с РАС в развитии социально - бытовых навыков мешают нарушения моторики, общая моторная неловкость тонуса мышц. Многому, аутичный ребёнок может научиться сам при совершенно случайных ситуациях и обстоятельствах. Овладение тем или иным навыком бывает сцеплено непосредственно с конкретной ситуацией и перенос этого навыка в иную ситуацию крайне затруднён. Поведение ребёнка отличается стереотипностью. В связи с этим, возникают трудности в организации ситуации обучения, разработке самой структуры и создании стереотипов.

Ребёнок с РАС может отказаться выполнять инструкции, игнорировать их, убегать от взрослого, выказывать протест или делая всё наоборот. Если дети в норме зачастую овладевают большинством умений и навыков, подражая взрослым, действуют путем проб и ошибок, то ребёнку с РАС требуется специальные организованные условия обучения и многократное, совместное со взрослым «проигрывание» повседневных социальных и бытовых ситуаций. Случаи неуспеха могут вызывать стойкий протест, замыкание и отказ ребёнка против повторной попытки повторить действие.

Поэтому крайне важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у него возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Необходимо также отметить, что трудности в адаптации аутичного ребенка к быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Именно поэтому отмечается важность своевременной, ранней коррекционной помощи, которая заключается в создании условий для развития самостоятельности ребёнка, его активности, совместной деятельности со взрослым, в использовании каждодневных «режимных» моментов для развития речи и обучения навыкам самообслуживания, а также необходимости создания чувства уверенности и безопасности.

На первом этапе особое внимание уделяется установлению контакта с ребёнком, его изучению и исследованию его потенциальных возможностей, его особенностей и интересов. Также очень важным аспектом будет являться организация поведения ребёнка, формирование самой установки выполнения просьб взрослого и наблюдении интереса ребёнка к этим просьбам.

На втором этапе необходимо, после проведения тщательного исследования и анализа, выбрать методы коррекции и обучения. Не секрет, что дети, в то время, когда от них трубуется что-то сделать, довольно часто становятся капризными, они от всего отказываются и ваказывают свой протест. Такое поведение характерно для всех категорий детей и в том числе детей с РАС, Поэтому, очень важно использовать в приёмах работы такой метод как поощрение, лучше всего закрепляется то поведение, которое вознапграждается похвалой, но, стоит учитывать, что наиболее действенным поощрением являтся то, которое будет происходить не каждый раз, а время от времени, чтобы у ребёнка не возникло чувство привыкания от ситуации «я сделаю - меня наградят». И в-третьих, стоит отдать большое значение уверенным и чётким инструкциям и указаниям педагога, его чуткое отношение к возможностям и внутреннему миру ребёнка, его состоянию самочувствия в данный момент, увеличивает доверие ребёнка ко взрослому, и самое главное, повышает чувство безопасности. Таким образом, мы можем сказать, что обучение, развитие социально- бытовым навыкам детей с РАС является очень сложным, пролонгированным во времени, а главное требующим большой отдачи и внимания процессом, перед которым педагоги должны быть тщательно подготовлены основными знаниями в умении правильно организовать процесс взаимодействия с ребёнком, установке контакта, доверия, правильной среды и выбора методов в формировании у ребёнка необходимости быть самостоятельным и возможным использовать приобретённые навыки в дальнейшей жизни.

Глава II. Использование сенсорных игр в формировании и развитии социально - бытовых навыков у дошкольников с РАС

Всякая деятельность осуществляется на основе умений и навыков, поэтому в основу нашего исследования положена методика исследования социально-бытовых навыков, которые являются доступными и понятными для усвоения детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра и могут быть ими выполнимы. К таким навыкам мы решили отнести:

1 группа «Навыки приёма пищи»:

- сесть за стол;

- пользоваться ложкой;

- пользоваться чашкой;

- убирать за собой посуду и задвигать стул.

2 группа «Навыки удовлетворения естественных потребностей»:

- проситься в туалет;

- сидеть на горшке;

- открывать кран с водой;

- брать мыло, намыливать им руки и мыть их;

- закрывать кран;

- умение использовать полотенце для вытирания рук.

3 группа Навыки обращения с одеждой и обувью»:

- надевать/снимать штаны;

- надевать/снимать майку;

- надевать/снимать куртку;

- умение надевать/снимать куртку;

- надевать/снимать туфли;

- умение убирать одежду и обувь в шкаф.

2.1 Организация и методы проведения диагностики на предмет выявления уровня сформированности социально - бытовых навыков у дошкольников с РАС

Базой проведения исследования являлась Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа №2055» СПДО-II ГКП

«Особый ребёнок» г. Москвы.

В качестве испытуемых были выбраны дети дошкольного возраста 4-

6 лет с диагнозом РАС в количестве 10 человек (Таблица 1

«Характеристика испытуемых»).

Таблица 1 Характеристика испытуемых

Ф. И. ребёнка

Возраст

Диагноз

1. Иван Г.

22. 05. 2011

F 84. 0

2. Матвей К.

05. 12. 2010

F 84. 0

3. Соня Л.

01. 02. 2011

F 84. 0

4. Артём М.

30. 05. 2011

F 84. 0

5. Миронов С.

20. 07. 2010

F 84. 0

6. Ева О.

12. 08. 2010

F 84. 0

7. Клим П.

25. 03. 2010

F 84. 0

8. Мартин Р.

07. 12. 2010

F 84. 0

9. Дима У.

21. 05. 2010

F 84. 0

10. Саша Я.

05. 02. 2011

F 84. 0

На протяжении исследования:

1) проводился анализ проблемы формирования и развития социального воспитания детей с расстройствами аутистического спектра в теории и на практике;

2) проводился анализ научной и методической литературы по формированию и развитию социально-бытовых навыков у детей с РАС;

3) разработан протокол обследования уровня развития социально- бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра;

4) на основе всего перечисленного была разработана коррекционно- развивающая работа по формированию и развитию социально- бытовых навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

Цель констатирующего эксперимента - определить уровень развития социально-бытовых навыков у дошкольников с РАС на период начала коррекционно-развивающей работы.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Определить, на каком уровне сформированности социально- бытовых навыков находятся дошкольники с РАС.

2. Выявить причины, затрудняющие овладение социально- бытовыми навыками у дошкольников с расстройствами аутистического спектра;

3. Оценить уровень сформированности социально-бытовых навыков при выполнении ряда заданий.

Характеристика испытуемых

В эксперименте принимали участие 10 детей 4-6 лет. Все дети имеют диагноз РАС. У данной группы детей наблюдаются невыразительность, обеднённость эмоций, что способствует сниженной потребности в контакте со взрослым и коммуникации, отвлекаемость, двигательное беспокойство, стереотипии.

У половины детей отмечается низкая познавательная активность, почти полным отсутствием интереса к окружающему, у другой половины детей наблюдается психомоторная расторможенность (дети бегают по комнате, машут руками, кричат, хватают предметы и бросают их и т. д).

У всей группы проявляется низкий интерес к предметам, слабая концентрация внимания. Их почти невозможно включить в деятельность.

Также для всех детей характерно стойкое недоразвитие речи. Большая часть детей не говорит. 3 детей владеют объёмом простых слов и фраз, но такая «речь» не привязана к ситуации и деятельности, осуществлямой детьми. Понимание обращённой речи также ограничено.

Организация исследования

Сама диагностика уровня сформированности социально-бытовых навыков заключалась в использовании метода наблюдения. Наблюдение за дошкольниками проводилось как в жизни (в режимных моментах), так и на специальных занятиях.

Наблюдение в режимных моментах проводилось как в группе, так и в туалете и раздевалке согласно группам навыков: группа «Навыки приёма пищи», группа «Навыки удовлетворения естественных потребностей», группа

«Навыки обращения с одеждой и обувью».

Наблюдение, которое проводилось на специальных занятиях, было организовано в кабинете дефектолога.

Помимо самого метода наблюдения также использовались такие методы как анкетирование родителей и специалистов, а также ознакомление с медицинской документацией.

Работа по сбору медицинской документации и её изучение дало возможность собрать все данные анамнеза, а также информацию о том, какие меры педагогической, медицинской и социальной помощи были осуществлены этим детям перед их поступление в образовательное учреждение.

Эксперимент был разбит на 2 направления: сбор анамнестических данных о детях (анкетирование родителей и ознакомление с документацией), выявление уровня социально-бытовых навыков и умений.

В ходе реализации первого направления нами было проведено анкетирование родителей и педагогов, работающих с детьми, где родители и специалисты отмечали «+» наличие у ребёнка того или иного самостоятельного навыка напротив граф - Никогда, Иногда и Всегда (Таблица 2 «Анкетирование родителей и специалистов»).

Таблица 2. Анкетирование родителей и специалистов

Ф. И. ребёнка

Возраст

Навык

Никогда

Иногда

Всегда

1. Навыки приёма пищи

садится за стол

использует ложку

использует чашку

вытирает рот салфеткой

убирает за собой посуду и задвигает стул

2. Навыки удовлетворения естественных потребностей

просится в туалет

сидит на горшке

открывает кран с водой

берёт мыло, намыливает руки и моет их

смывает мыло с рук

закрывает кран

вытирает руки полотенцем

3. Навыки обращения с одеждой и

обувью

надевает штаны

снимает штаны

надевает майку

снимает майку

надевает куртку

снимает куртку

надевает туфли

снимает туфли

убирает одежду в шкаф

Помимо того, что анкетирование дало возможность ознакомиться с наличием того или иного навыка у ребёнка, также в опросе уточнялось то, как ребёнок выполняет навык, условия выполнения, при которых данный навык был исполнен. Также это помогло выяснить форму, а также средства и методы общения и взаимодействия ребёнка со взрослым (родителем или специалистом), особенности проявлений характера ребёнка, условия воспитания в семье, проявления страхов, а также само желание и готовность самих родителей быть участниками коррекционно-развивающей работы вместе со специалистами.

Констатирующий эксперимент проводился в 3 этапа:1 этап - исследование знаний детей о себе и окружающем (предметах, окружающих ребёнка); 2 этап проведение проб на изучение развития двигательной сферы (мелкой моторики) , оценивалось умение ребёнка свободно двигать пальцами при выполнении заданий; 3 этап - непосредственное изучение уровня сформированности социально-бытовых навыков при выполнении ряда заданий.

На 1 этапе констатирующего эксперимента у детей были выявлены знания по таким темам как: «Части тела», «Предметы ближайшего окружения, необходимые для удовлетворения естественных потребностей», «Одежда и обувь», «Мебель» и «Посуда». Это проводилось для выяснения, может ли ребёнок адекватно и правильно соотнести предметы ближайшего окружения с названиями. Предлагались задания:

Тема «Части тела»: ребёнок должен показать, где у ребёнка руки, ноги, пальцы, голова, рот и т. д.

Тема «Предметы ближайшего окружения, необходимые для удовлетворения естественных потребностей»: дети должны показать, где мыло, расчёска, полотенце, горшок.

Тема «Одежда и обувь»: ребёнок должен показать, где штаны (майка, туфли, куртка и т. д. ).

Тема «Мебель»: детям предлагалось показать стол, шкаф, стул.

Тема «Посуда»: ребёнок должен был показать, где чашка, тарелка, ложка, салфетка.

В таблице результатов по 1 этапу указывались «+» и «-», т. е. соотносит ребёнок предмет с названием или нет.

Во время 2 этапа эксперимента у испытуемых обследовали навык работы с пуговицами, липучками и молниями со шнуровкой.

Ребёнку выдавались специальный материал - полотно, на котором можно застегнуть и расстегнуть пуговицу, «отклеить» и «приклеить» «липучки» и застегнуть и расстегнуть молнию. Оценка данного задания состояла в том, насколько самостоятельно, частично с помощью взрослого (по примеру или «рука в руке») ребёнок выполнит данное задание, а также насколько ребёнок понимает инструкцию выполнения задания.

Критерии оценивания:

0 баллов -- ребёнок инструкции не понимает, в задании не ориентируется, самостоятельно задание не выполняет, двигательный навык не сформирован;

1 балл -- ребёнок инструкцию понимает, ориентируется в задании, но не достигает цели (двигательный навык не сформирован, однако ребенок знает о предназначении предметов), или двигательные навыки слабо сформированы, ребенок выполняет действия только с помощью взрослого («рука в руке»);

2 балла -- ребёнок инструкцию понимает, ориентируется в задании, задание выполняет самостоятельно, без помощи взрослого, владеет двигательными навыками.

3 этап эксперимента был отнесён к изучению уровня сформированности социально-бытовых навыков у испытуемых. Этап проводился в двух частях. Наблюдение за детьми проводилось как в режимных моментах во время свободной деятельности, так и на специальных занятиях.

Сам метод наблюдения проходило трём группам навыков, которые мы изложили в таблице 2 для анкетирования родителей и специалистов:

«Навыки приёма пищи», «Навыки удовлетворения естественных потребностей» и «Навыки обращения с одеждой и обувью».

Оценивание проходило по тем же самым навыкам, которые были указаны под каждой группой навыков в данной анкете.

1 . Навыки приёма пищи:

садится за стол

использует ложку

использует чашку

вытирает рот салфеткой

убирает за собой посуду и задвигает стул

2 . Навыки удовлетворения естественных потребностей:

просится в туалет

сидит на горшке

открывает кран с водой

берёт мыло, намыливает руки и моет их

смывает мыло с рук

закрывает кран

вытирает руки полотенцем

3. Навыки обращения с одеждой и обувью:

надевает штаны

снимает штаны

надевает майку

снимает майку

надевает куртку

снимает куртку

надевает туфли

снимает туфли

убирает одежду в шкаф

Состояние каждого из навыков оценивалось в баллах от 0 до 5.

0 баллов -- навык отсутствует, все действия выполняются взрослым.

1 балл -- навык отсутствует, но при этом ребенок сотрудничает со взрослым или пытается с ним сотрудничать для демонстрации того или иного умения, т. е. выполняет действия, незначительно облегчающие уход за ним. Например, при кормлении сам открывает рот или пытается его открыть, пытается взять в руки ложку; при одевании просовывает или пытается просунуть руки в рукава.

2 балла -- ребенок сотрудничает со взрослым, реализация навыка проходит в партнерстве со взрослым, осуществляется «рука в руку» с ребёнком, сопровождается пошаговой инструкцией или комментарием к действию.

3 балла -- выполнение навыка при незначительной помощи взрослого (например, педагог начинает действие вместе с ребенком, а продолжает и заканчивает его ребёнок самостоятельно при контроле взрослого, или ребёнок надевает одежду, а взрослый ее поправляет).

4 балла -- навык у ребёнка сформирован, но пользуется им ребёнок в зависимости от ситуации, т. е. ему нужны постоянные указания, где и как использовать тот или иной навык.

5 баллов -- навык сформирован. Самостоятельное выполнение навыка без напоминания в любой ситуации.

Нами были выделены уровни сформированности социально-бытовых навыков:

I уровень (84-105 баллов) -- социально-бытовые навыки полностью сформированы. Дети самостоятельно выполняют все операции по группам «навыков приема пищи», «навыков удовлетворения естественных потребностей», «навыков обращения с одеждой и обувью»;

II уровень (62-83 баллов) -- социально-бытовые навыки частично сформированы. Дети выполняют все действия самостоятельно, но нуждаются в напоминании и подсказке со стороны взрослых при выполнении отдельных операций;

III уровень (40-61 балла)-- социально-бытовые навыки находятся в стадии формирования, реализация навыка происходит при незначительной помощи взрослого (например, педагог начинает действие вместе с ребенком, а продолжает и заканчивает его ребёнок самостоятельно при контроле взрослого);

IV уровень (18-39 баллов) -- социально-бытовые навыки формируются. Дети нуждаются в значительной помощи взрослого, сотрудничают со взрослым, реализация навыка проходит в партнерстве со взрослым, осуществляется «рука в руку» с ребёнком, сопровождается пошаговой инструкцией или комментарием к действию;

V уровень (0-17 баллов) -- социально-бытовые навыки отсутствуют.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

После проведения констатирующего эксперименты мы получили следующие результаты:

В первом этапе эксперимента почти все дети показали, что у них нет достаточных знаний по темам: «Части тела», «Предметы ближайшего окружения, необходимые для удовлетворения естественных потребностей»,

«Мебель», «Посуда», «Одежда и обувь». Все результаты представлены в таблице (Таблица 3).

Таблица 3. Результаты исследования знаний дошкольников по темам

Темы

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1. Части тела

+

-

+

-

руки

3

2

4

1

ноги

4

1

2

3

пальцы

1

4

0

5

рот

2

3

3

2

нос

4

1

2

3

2. Предметы ближайшего окружения

+

-

+

-

полотенце

0

5

1

4

мыло

0

5

2

3

горшок

1

4

2

3

расчёска

1

4

1

4

3. Одежда и обувь

+

-

+

-

майка

0

5

1

4

штаны

0

5

0

5

туфли

3

2

1

4

4. Посуда

+

-

+

-

ложка

1

4

2

3

чашка

2

3

1

4

тарелка

0

5

3

2

салфетка

0

5

1

4

5. Мебель

+

-

+

-

стул

1

4

2

3

стол

0

5

1

4

шкаф

0

5

1

4

Из данных таблицы видно, что по первой теме «Части тела» в экспериментальной группе только 3 из детей могли показать руки, ноги и рот, также у детей возникли проблемы при соотнесении названия и самого предмета. Большинство детей вели себя отстранённо, внимание было рассеянным, 2 детей не смогли удержать инструкцию и во время опроса вставали с места и ходили по комнате, также 1 ребёнок заплакал и начал стучать ногами по полу.

Контрольная группа показала средние результаты по опросу, 2 детей справились с соотнесением таких названий как руки и ноги, нос и рот показали половина испытуемых, а вот пальцы не смог показать ни один ребёнок. В данной группе также не все дети вели себя адекватно ситуации. 3 детей вскакивали с места и прыгали по комнате, что отнимало время и приходилось затратить его на то, чтобы успокоить привлечь ребёнка к работе.

Тема «Предметы ближайшего окружения», т. е. те предметы, которые нужны детям для удовлетворения естественных потребностей вызвала наибольшие затруднение. В экспериментальной группе все дети не смогли соотнести такие названия с предметами как полотенце и мыло, такие предметы как расчёска и горшок знает только 1 ребёнок из 5. В контрольной группе, детей, которые справились с заданием было 2 и также, как и в экспериментальной группе большинство детей - 4 из 5 испытуемых не справились с предложенным заданием.

В теме «Одежда и обувь» в экспериментальной группе ни один из испытуемых не смог соотнести майку и штаны и только 3 из 5 детей смогли показать туфли. В контрольной группе по одному ребёнку смогли показать майку и туфли и ни один ребёнок не показал штаны.

Тема «Посуда» также оказалась сложной для понимания. В экспериментальной группе ни один испытуемый не смог соотнести тарелку и салфетку с их названием, 2 из 5 показали ложку и только 1 ребёнок чашку. В контрольной группе по теме «Посуда» 2 детей смогли показать ложку, 3 тарелку и по одному ребёнку справились с соотнесением салфетки и чашки с предметом.

Также тема «Мебель» выявила явные затруднения в показывании предметов. В экспериментальной группе ни один из 5 детей не смог соотнести названия с предметами стола и шкафа, и только один ребёнок указал на стул. Контрольная группа показала результаты лучше, так, по одному ребёнку справились с соотнесением названия с предметом стола и шкафа и 2 детей распознали стул.

Помимо этого, в каждом опросе по темам у некоторых детей наблюдались аффективные реакции, вызванные просьбой закончить задание, дети вырывались, бегали, выхватывали предметы, подбрасывали их, таким образом, во время самого эксперимента нам приходилось повторять пробу задания по несколько раз.

Отмечается, что дети 6-и лет шли на контакт гораздо охотнее, нежели дети возрастной группы 4-5 лет.

На втором этапе были выявлены значительные нарушения в мелкой моторике рук у всех испытуемых детей. Результаты этого обследования изображены в таблице (Таблица 4).

Таблица 4 Результаты обследования состояния мелкой моторики рук

Задания

Экспериментальная группа

Контрольная группа

работа с пуговицами

2

3

работа с молниями

1

1

работа с «липучками»

3

4

работа по нанизыванию бусин на шнурок

2

3

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе большинство детей справилось с заданием с «липучками», действия проводились почти без помощи педагога, испытуемые смогли самостоятельно застегнуть и расстегнуть «липучку», как и в экспериментальной группе в контрольной также большинство детей 3 из 5 наилучшим образом справились с заданием с

«липучками». Также к успешным заданиям в выполнении можно отнести работу по нанизыванию бусин на шнурок. И в экспериментальной и

контрольной группах половина из испытуемых справилась с заданием без значительной помощи педагога. Наибольшие затруднения в экспериментальной группе возникали при работе с молниями и застёгивание расстёгивание пуговиц. Эти задания выполнялись совместно с педагогом при активной помощи методом «рука в руке». В контрольной группе также задания с пуговицами и молниями вызвали наибольшее затруднение и были осуществлены с помощью педагога, однако, некоторые дети отказывались от самой помощи, отворачивались, сгибали пальцы, у некоторых при исполнении задания наблюдались аффектные реакции в виде плача. В целом, самостоятельность в выполнении заданий на обследование двигательной сферы (мелкой моторики рук) не была столь высока, но было заметно, что дети знали что за предметы перед ними и что с ними нужно делать.

На 3 этапе нашего констатирующего эксперимента мы оценивали сам уровень сформированности социально-бытовых навыков у детей в режимных моментах. Из данных этого этапа эксперимента мы увидели, что у дошкольников 4-5 лет социально-бытовые навыки не сформированы или сформированы частично. А в группе детей 6-и лет навыки либо сформированы, либо находятся на стадии формирования. Результаты приведены в таблице (Таблица 5).

Таблица 5 Результаты уровня сформированности социально-бытовых навыков

Навыки

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1. Навыки приёма пищи

0

1

2

3

4

5

0

1

2

3

4

5

садится за стол

0

3

1

1

0

0

0

2

1

1

1

0

использует ложку

0

2

2

1

0

0

0

2

2

1

0

0

использует чашку

0

3

1

1

0

0

0

0

2

3

0

0

вытирает рот салфеткой

0

3

1

1

0

0

0

1

3

2

0

0

убирает за собой посуду и задвигает стул

0

2

2

1

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены