Особенности социально-бытовой сферы у дошкольников с РАС (расстройствами аутистического спектра)

По окончании формирующего эксперимента была проведена оценка результатов проведённой коррекционно-развивающей работы.

В эксперименте принимали участие 10 детей в возрасте 4-6 лет, имеющие диагноз F 84. 0 - расстройства аутистического спектра. В числе которых, была экспериментальная группа - 5 детей - дети, которые участвовали в формирующем эксперименте, и контрольная группа - 5 детей, не принимающих участие в эксперименте.

Данным группам детей были предложены задания, аналогичные использованным в констатирующем эксперименте:

1) Повторное анкетирование родителей и специалистов, взаимодействующих с детьми.

2) Изучение знаний детей о себе и о предметах окружающего мира по группам тем: «Части тела», «Предметы ближайшего окружения»,

«Посуда», «Мебель» и «Одежда и обувь».

3) Повторное изучение развития двигательной сферы (состояние мелкой моторики рук).

4) Повторное обследование уровня сформированности социально- бытовых навыков по трём группам навыков: «Навыки приёма пищи»,

«Навыки удовлетворения естественных (собственных) потребностей»,

«Навыки обращения с одеждой и обувью».

При повторном анкетировании родителей и педагогов, а также беседа с ними дала неожиданные результаты. Дети стали не только лучше взаимодействовать с родителями при выполнении того или иного навыка, удерживая всю инструкцию от начала и до конца, но у них также проявлялись эмоции положительного характера, дети улыбались и смеялись при контакте с родными. Процент тревожности родителей. у которых были заметные проблемы во взаимодействии с собственным ребёнком, у которых были всплески раздражения и негативизма гораздо снизился. Больше половины детей после анализа анкет могли самостоятельно выполнить поход в ванну, открыть кран и вымыть руки с мылом, по - прежнему остаются трудности с вытиранием рук о полотенце и вытирание рта салфеткой. Родители заметили, что дети при одевании понимают чёткую инструкцию по показу того или иного предмета, например: «Матвей, у меня в руках штаны, что нужно с ними сделать?» - «Правильно, надеть». Ребёнок сам подходил к родителю и с помощью взрослого надевал штаны. Поход в туалет теперь также сопровождался просьбой ребёнка сходить туда, неречевые дети брали взрослых за руку и вели по месту назначения. Манипуляции с такими предметами как чашка и ложка тоже стали более доступны для детей, постепенно родители отучили детей пить через трубочку и использовать чашку. Убирать за собой стали 3 ребёнка из 5 испытуемых экспериментальной группы. Но пока только после напоминания взрослого сделать это. У одного ребёнка не заметилось качественных изменений по нескольким параметрам:это использование ложки, надевание майки и обуви.

Специалистами, взаимодействующими с детьми также были отмечены существенные изменения в поведении детей в режимных моментах. В отличие от детей, которые не принимали участие в формирующем эксперименте, дети экспериментальной группы стали гораздо больше внимания уделять использованию предметов обихода, например: взять ложку, положить чашку, расчесаться перед занятиями, застегнуть обувь.

Второй этап повторного изучения знаний и представлений о предметах окружающего мира также проходил по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте.

Предлагались задания:

Тема «Части тела»: ребёнок должен показать, где у ребёнка руки, ноги, пальцы, голова, рот и т. д.

Тема «Предметы ближайшего окружения, необходимые для удовлетворения естественных потребностей»: дети должны показать, где мыло, расчёска, полотенце, горшок.

Тема «Одежда и обувь»: ребёнок должен показать, где штаны (майка, туфли, куртка и т. д. ).

Тема «Мебель»: детям предлагалось показать стол, шкаф, стул.

Тема «Посуда»: ребёнок должен был показать, где чашка, тарелка, ложка, салфетка.

В таблице результатов по 2 этапу также указывались «+» и «-», т. е. соотносит ребёнок предмет с названием или нет, как и в констатирующем эксперименте. Результаты после проведения формирующего эксперимента по данному этапу представлены в таблице (Таблица 7).

Таблица 7. Результаты исследования знаний дошкольников по темам

Из данных повторного обследования знаний о себе и окружающем, можно сказать, что дети в экспериментальной группе значительно лучше справились с заданием, они больше ориентируются в предметах обихода, а также соотносят их с названиями. В контрольной группе такого не наблюдается.

Повторное изучение развития двигательной сферы (состояния мелкой моторики рук) тоже дало свои результаты, которые изложены в таблице (Таблица 8).

Таблица 8. Результаты обследования состояния мелкой моторики рук

Из данных таблицы видно, что экспериментальная группа значительно лучше справилась с заданиями по работе с застёгиванием пуговиц и работе по нанизыванию бусин на шнурок, с этим заданием справились 3 из 5 испытуемых. Наибольший успех пришёлся на работу по выполнению задания с «липучками», также давалось задание на отстёгивание и пристёгивание «липучек» на обуви, оно не было заявлено как диагностическое, но при этом в режимных моментах, а также на занятиях мы могла наблюдать, как дети экспериментальной группы хорошо с этим справляются. Контрольная группа не поменяла своих показателей и показала те же результаты, что и при выполнении заданий в констатирующем эксперименте.

И на последнем этапе сравнения результатов мы провели повторное обследование уровня сформированности социально-бытовых навыков у дошкольников с РАС. Результаты повторного обследования приведены в таблице (Таблица 9).

Таблица 9. Результаты уровня сформированности социально-бытовых навыков

Из данных таблицы видно, что навыки самостоятельности у детей экспериментальной группы значительно улучшились . В экспериментальной группе в группе «навыков приёма пищи» 2 детей начали садиться за стол самостоятельно, без помощи педагога, а также использовали чашку и ложку с незначительной помощью взрослого. Что касается навыка вытирания рта салфеткой, то после повторного обследования, самостоятельно его смог выполнить только один ребёнок, а убрать за собой - 2 испытуемых. Наибольшим успехом отличились задания на пользование чашкой, здесь 3 из 5 детей могли выполнить это задание сами.

В контрольной группе по-прежнему не было ни одного испытуемого, который смог бы самостоятельно выполнить предложенное действие. 2 из детей использовали чашку и ложку, а также садились за стол и стул только с помощью педагога. Навык убирания за собой и вытирание рта доступен только благодаря помощи педагога, который подносил ко рту салфетку, а ребёнок лишь прикладывал губы к ней при этом не имитируя того, что он их вытирает.

2 группа «навыков удовлетворения естественных потребностей» при обследовании экспериментальной группы также дала значительно выросшие показатели. 2 из детей могут сами проситься в туалет. Один из детей до сих пор ходит в подгузниках. Поведение испытуемых на горшке также изменилось. Дети стали усидчивее, выполняя функциональную задачу. Все задания, которые были связаны с взаимодействием с водой, т. е. сенсорными контактами, которые при обследовании в констатирующем эксперименте - детей пугали, теперь 1 из детей мог самостоятельно без опасений подойти к крану, открыть его и подставить руки, 2 из детей выполняли это действие при помощи взрослого, но уже с незначительной. В контрольной группе ситуация почти не изменилась. Дети могли подойти к крану с водой и открыть его, но сами руки не подставляли, просто стояли и смотрели на воду, мыло в руки без помощи взрослого никто не взял. Манипуляции с мылом также совершались с активной помощью педагогов.

3 группа «навыков обращения с одеждой и обувью» после проведения повторного обследования дала свои положительные результаты. В экспериментальной группе выполнение навыков снимания и надевания одежды: майки, штанов, куртки стали заметно доступнее и в среднем показателе по всем навыкам в этой группе 2 детей справлялись с этой задачей хорошо. По-прежнему возникают проблемы с самостоятельностью снять обувь, но вот надеть её смог только 1 ребёнок, застёгивая её на «липучки». Навык убирания за собой одежды также изменился в положительную сторону, 2 из испытуемых могли это сделать без помощи, а ещё 2 совершали это действие с помощью педагогов, но уже без активной помощи со стороны окружающих взрослых. Показатели контрольной группы существенно не изменились, у 3 из 5 детей не возникало проблем снять одежду или обувь, но навык надевания на себя одежды или обуви сопровождался помощью со стороны взрослых. Убрать одежду за собой в шкаф могли только 2 из 5 детей.

Сравнительный анализ результатов после проведения формирующего эксперимента представлен на диаграмме (Диаграмма 2).

Диаграмма 2. Сравнительный анализ результатов после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе

Из данных диаграммы мы можем наблюдать, что после проведения коррекционно-развивающей работы в экспериментальной группе заметны значительные улучшения в качественном и количественном соотношении. Так, количество детей, которые имели 5, самый низкий уровень сформированности социально-бытовых навыков и представляли собой одну из самых многочисленных групп заметно сократилось. На 4 уровне в количестве одного человека также является 1 ребёнок. Как и 2 уровень, 3 уровень тоже представляет собой 10% от общего числа испытуемых после проведения формирующего эксперимента. 2 уровень сформированности социально-бытовых навыков, где социально-бытовые навыки сформированы частично и могут быть воспроизведены самостоятельно при минимальной помощи со стороны взрослого. На 1 уровне сформированности социально- бытовых навыков после проведения контрольного среза оказался 1 ребёнок из всей эксперимаентальной группы.

Выводы

1 . Коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование и развитие социально-бытовых навыков у дошкольников с РАС показывает достаточную эффективность.

2 . Методика обучения, которая способствовала формированию и развитию социально-бытовых навыков включала себя два направления:

- занятия, с использованием сенсорных игр, направленные на развитие представлений о себе и предметах окружающего;

- занятия, которые способствовали развитию двигательных навыков, т. е. мелкой моторики рук, которые также были связаны с применением сенсорных компонентов.

3 . При работе по формированию и развитию социально-бытовых навыков у дошкольников с РАС были проработаны описание, ход занятий, подбор сенсорных игр на определённых этапах, алгоритм взаимодействия с ребёнком.

4 . Также обязательным условием выполнения работы по формированию и развитию социально-бытовых навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра была отработка каждого компонента игры в режимных моментах.

5 . Полученный сенсорный опыт по формированию и развитию того или иного навыка целесообразно отрабатывать и в домашних условиях с привлечением родителей и близких.

6 Детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра по данной предложенной коррекционной работе с использованием сенсорных игр возможно обучить социально-бытовым навыкам доведения до уровня работы во взаимосвязи со взрослым или сформированности навыка, который позволяет выполнять все действия самостоятельно.

Заключение

Проведённое нами исследование показало, что дети дошкольного возраста с диагнозом расстройства аутистического спектра нуждаются в проведении коррекционно-развивающей работы и обучении социально- бытовым навыкам, что было выявлено при прохождении диагностики. По результатам экспериментального изучения с целью проведения дифференцированной психолого-педагогической коррекции, в зависимости от уровня сформированности социально-бытовых навыков с детьми были организованы индивидуальные игровые занятия. Констатирующий эксперимент показал, что у испытуемых детей дошкольного возраста с РАС отмечается низкий уровень сформированности социально-бытовых навыков.

Экспериментальное обучение, продолжалось на протяжении 11 месяцев. Занятия проводились в индивидуальной форме, а выработанные на них умения и навыки закреплялись в режимных моментах в группе и дома. Коррекция была осуществлена при тесном взаимодействии всех специалистов, взаимодействующих с данной категорией детей и членов семьи.

Наличие у детей особых поведенческих черт, обусловленных диагнозом РАС, заметно задерживает процесс формирования и дальнейшего развития для благополучной социализации детей. В основе всего этого лежит нарушение контроля за действием и программирования. Для преодоления этого, обучение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра было поделено на направления, которые представляли собой:занятия по формированию и развитию знаний и представлений о себе и окружающем мире и развитии мелкой моторики рук.

При использовании сенсорных игр, как одного из методов по формированию и развитию социально-бытовых навыков у дошкольников с РАС необходимо учитывать индивидуальный подход к каждому ребёнку, его психофизические особенности и проявления. В ходе проведённой коррекционно-развивающей работы были использованы такие приёмы как партнёрское взаимодействие с ребёнком во время игр, полное включение в игру ребёнка и взрослого, каждая игра сопровождалась комментариями, обыгрывалась в контексте данной ситуации и подавалась в полной мере.

Сенсорные игры, предложенные нами как один из действенных методов в обучении формированию и развитию социально-бытовых навыков у дошкольников с РАС могут стать действенным методом для обучения детей не только данной категории детей дошкольного возраста, но и более старшего школьного возраста со схожим диагнозом, у которых социально- бытовые навыки, подобные тем, что были описаны в исследовании отсутствуют или только находятся на стадии формирования.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, задачи решены, а предполагаемая гипотеза получила своё подтверждение.

Список литературы

1. Веденина М. Ю. , Окунева О. Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология. - 1997. - № 3. - С. 15-20.

2. Власова Т. А. , Певзнер М. С. О детях с отклонением в развитии. - М. : Просвещение, 1973.

3. Гилберг К. , Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. -- СПб. : ИСПиП, 1998.

4. Гудман Р. , Скотт С. Детская психиатрия. Пер. с англ. М. , 2008. 405 c.

5. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М. : Просвещение, Владос, 1995.

6. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е доп. , испр. И перераб. - М. : Логос, 1999

7. Иванов Е. С. , Демьянчук Л. Н. , Демьянчук Р. В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. -- СПб. : «Дидактика Плюс», 2004.

8. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПБ. : Речь, 2003.

9. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л. , 1981.

10. Костин И. А. Стилевые особенности когнитивных процессов у аутичных подростков и юношей. Автореф. Дисс. канд. психол. наук. М. , 1997.

11. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. - М. , 1976. - С. 116.

12. Лабунская В. А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения//Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5. - С. 85-95.

13. Лебединская К. С. , Никольская О. С. , Баенская Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм. - М. : Просвещение, 1989/

14. Лебединская К. С. , Никольская О. С. Диагностика детского аутизма. М. , 1991. 97 c.

15. Лебединская К. С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма// Материалы международной научно-практической конференции памяти К. С. Лебединской. М. , 1995. С. 5--15.

16. Лебединская К. С. Степени умственного недоразвития при олигофрении\\ Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя\ Сост. : Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. - М. : Просвещение, 1983.

17. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М. , 1973. 375 c.

18 . Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. - М. , 1997.

19 . Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М. , 1992. 20. Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА. Письмо Министерство Образования РФ от 24 мая 2002 г. № 29/2141-6.

21. Микиртумов Б. Е. , Кощавцев А. Г. , Гречаный С. В. Ранний детский аутизм // Клиническая психиатрия раннего детского возраста. - СПб. : Питер, 2001. - С. 121-136.

22. Мнухин С. С. , Зеленецкая А. Е. , Исаев Д. Н. О синдроме "раннего детского аутизма", или синдроме Каннера у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. - 1967. - № 10.

23. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М. , 2007. Морозов С. А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. М. , 2014.

24. Морозов С. А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. М. , 2015.

25. Морозова С. С. Составление и использование индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми. Самара, 2008. 154 с.

26. Морозова С. С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. М. , 2013.

27. Морозова С. С. , Морозов С. А. Аутизм. Первые признаки. М. , 2002.

28. Морозова Т. И. Условия и принципы формирования учебного стереотипа у детей с расстройствами аутистического спектра // Организация психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Псков, 2006, М. , 2007. С. 115--118.

29. Морозова Т. И. Методические аспекты обучения детей с аутизмом технике чтения // Организация психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Псков, 2006, М. , 2007. С. 128--131.

30. Морозова Т. И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме // Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагоги-ческой коррекции / Под ред. С. А. Морозова. - М. , 2001. - С. 102 - 131.

31. Никольская О. С. , Баенская Е. Р. , Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М. : Теревинф, 1997. - 342 с.

32. Певзнер М. С . , Лубовский В. И. Динамика развития детей олигофренов- М. : АПН РСФСР, 1963.

33. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. - М. : АПН РСФСР, 1959.

34. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей- олигофренов. - М. : Просвещение, 1968.

35. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие\ В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - М. : Академия, 2002.

36. Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. - М. : Московское городское педагогическое общество, 1998. - 222 с.

37. Пиз А. Язык телодвижений. - Нижний Новгород: Ай Кью, 1992. - 262 с.

38. Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб. : Институт специальной педагогики и психологии, 1999. 192 c.

39. Практикум по психологии умственно отсталого ребёнка\ Сост. А. Д. Виноградова. - М. : Просвещение, 1985.

40. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19. 12. 2014 г. № 1598.

41. Примерная адаптированная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра. [Электронный ресурс]. -- URL: http://www. fgosreestr. ru

42. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка\ Под ред. А. Р. Лурия - М. : АПН РСФСР, 1956.

43. Пузанов Б. П. , Коняева Н. В. , Горскин Б. Б. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Учебное пособие для студентов выс. пед. учеб. заведений.

44 . Ранний детский аутизм / Под ред. Т. А. Власовой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской. - М. , 1981.

45 . Ремшмидт Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение. - М: Медицина, 2003.

46 . Рычкова Н. А. Дезадаптивное поведение детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика. - М. : Гном и Д, 2000.

47. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. Дефектология, 1986.

48. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. - М. : Медицина, 1974.

49. Татарова И. Н. Медицинские аспекты комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Материалы Международной научно-практической конференции «Организация психолого- педагогической и медико-социальной помощи лицам с расстройствами аутистического спектра». М. , 2009. С. 57--60.

50. Франческа Аппе. Введение в психологическую теорию аутизма. - М. : Теревинф, 2006.

51. Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М. : Издательский центр «Академия», 2003.

52. Carr E. G. Behavioral approaches to language and communication // Communication problems in autism / E. Schopler, G. B. Mesibov (Eds. ). - New York: Plenum, 1985. - P. 37-57.

Размещено на Allbest.ru