Особенности поведения у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы особенностей поведения у детей старшего дошкольного возраста с РАС (расстройством аутистического спектра)

1.1 Психолого-педагогические исследования проблем поведения у детей дошкольного возраста с РАС

1.2 Особенности поведения у детей старшего дошкольного возраста с синдромом раннего детского аутизма

Глава 2. Изучение особенностей социального поведения у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС)

2.1 Организация, содержание, цель и задачи констатирующего эксперимента

2.2 Методики обследования

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования поведения детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутического спектра (РАС)

Глава 3. Методические рекомендации для педагогов-дефектологов по формированию безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста с РАС

3.1 Методические рекомендации для педагогов-дефектологов по формированию безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста с РАС

3.2 Формирование навыков безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста с РАС

Заключение

Список используемой литературы



Введение

аутизм детский дефектолог педагогический

В целом в мире числится приблизительно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 часть населения нашей планеты. Статистика свидетельствует, что психическое развитие дошкольников вызывает беспокойство уже с рождения: количество здоровых новорожденных в последние годы уменьшилось с 48% до 36%; физиологическая зрелость снизилась у 80% младенцев; перинатальное поражение центральной нервной системы отмечается у 70% новорожденных.

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью разработки специальных коррекционных методов и приемов способствующих формированию безопасного поведения у детей с РАС. Вокруг явления "аутизм" существуют многочисленные мифы и догадки. Это понятие вызывает множество разноплановых ассоциаций. Психиатры старого поколения до сих пор считают, что такого диагноза вообще нет, а сам аутизм умственная отсталость или ранняя шизофрения; а на уровне бытовой психологии таких детей отождествляют с "оккультной сенсацией», проще говоря, детьми индиго, или с явлением уединения и отчуждения, характерным для большинства людей нашего времени. Во многих научных работах по проблемам аутизма, принадлежащих авторам из разных стран, можно найти определенные недочеты, которые стали атрибутами лиц с нарушениями аутистического спектра. Так, например, речь идет о том, что аутисты:

«не хотят общаться»;

«путают живые и неживые предметы»;

«имеют интеллект ниже / выше / соответствующей нормы»;

«являются эмоционально слепыми» и тому подобное.

Подобные характеристики свидетельствуют о некритичности авторов в их отношении к научным определениям, их плохую осведомленность об аутичных детях, а также отсутствие опыта работы с ними и желания углубиться в суть этого расстройства развития. Тщательное изучение неповторимости целостной психической организации аутичных детей помогает пониманию действительного содержания их проявлений. В отношении лиц с расстройствами аутистического спектра есть высказывания, которые вызывают определенные ассоциативные цепи, и все дальше уводят от сути аутизма. Одно из таких высказываний типичное определение лиц с аутизмом дети которые погружены в свой собственный внутренний мир. То есть, может сложиться впечатление, что у каждого аутиста есть свой внутренний мир (как альтернатива нашему миру), в котором он живет и не хочет выходить "наружу", в наш мир. Это представление порождает, прежде всего, такие заблуждения: 1) аутичные лица таинственные, мистические; 2) стоит ли их выводить из собственного мира, где им уютно и комфортно? На самом деле лица с нарушениями аутистического спектра живут в нашем мире, но воспринимают его отличным от нас способом. Внешнюю (зрительную, слуховую, тактильную) или внутреннюю (ощущение боли, вибрации) информацию они схватывают фрагментарно и непоследовательно, при этом отдельные впечатления окружающей среды настолько захватывает все их внимание, что делают их нечувствительными к восприятию всего прочего, а прежде всего к способности синтезировать фрагменты действительности в полную реальную картину. Аутичный ребенок пребывает не в своем внутреннем мире, а в мире своих чувственных впечатлений (образов, звуков, прикосновений и т.п.) от окружающего мира. Такое представление об особенностях лиц с аутизмом продуктивнее тем, что дает возможность понять уникальность восприятия мира каждым таким лицом, а также те пути, по которым можно наладить контакт с ним, и может стать существенной частью эффективной программы развития этого человека. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе социализации и выбора профессиональной деятельности очень важно на современном этапе развития образования.

Целью нашего исследования является изучение особенностей развития детей и разработка комплекса эффективных коррекционно-педагогических занятий по формированию безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста с РАС.

Объектом исследования являются особенности поведения у детей старшего дошкольного возраста с РАС.

Предметом исследования является коррекционно - педагогическая работа по формированию социального поведения у детей с РАС.

Гипотеза нашего исследования основывается на предположении, что применения таких методик как шкала CARS (Childhood Autism Rating Scale), методика «Сюжетные картинки» Дермановой И.Б. (обработка предложена Р.Р.Калининой), и «Цветовой тест» автора М.Люшера способствует диагностике и дальнейшей коррекции поведения у детей старшего дошкольного возраста с РАС.

Согласно поставленной цели и выдвинутой гипотезе исследования были поставлены следующие задачи:

изучение особенностей и уровней проявления социального поведения дошкольников с РАС и нормально развивающихся сверстников;

подборка диагностического материала по изучению уровня сформированности социального поведения детей с РАС старшего дошкольного возраста;

разработка комплекса эффективных занятий по формированию безопасного поведения у детей с РАС;

разработка методических рекомендаций для педагого-дефектологов по формированию безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста с РАС.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретические методы (анализ психолого-педагогической и специальной литературы)

Эмпирические методы (наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент)

Статистические методы (количественная и качественная оценка полученных данных)

Проделанная работа проходила в три этапа:

Подготовительный этап - с сентября по октябрь 2015 года. На этом этапе производилось изучение психолого - педагогической литературы по данной проблематике, теоретический анализ исследований в области поведенческой сферы детей дошкольного возраста с РАС, подбор методов диагностики уровня сформированности социального поведения детей дошкольного возраста.

Основной этап - с ноября 2015 года по январь 2016 года. На этом этапе производилась психолого - педагогическая диагностика поведенческой сферы детей исследуемых групп по выбранным методикам, анализ результатов исследования, составления методических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений по развитию социального поведения детей дошкольного возраста с РАС.

Заключительный этап - с февраля по март 2016 года. На этом этапе производилось оформление дипломной работы, написание введения и заключения.

На сегодня можно констатировать не только наличие противоречий, возникающих в понимании природы и сущности аутизма, но и отсутствие надежного диагностического инструментария, который бы делал возможным исследования РАС ребенка в контексте его целостного развития, отсутствие четких критериев применения многочисленных коррекционных методик, а также системной поддержки семей таких детей.

Практическая значимость работы заключается в разработке методики комплексного обследования уровня сформированности социального поведения старших дошкольников, и использования результатов диагностики для создания методических рекомендаций по формированию безопасного поведения старших дошкольников с РАС в рамках дошкольного образования.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Полный объем дипломной работы - 70 страниц. Основной материал изложено на 62 страницах. Список литературы состоит из 53 источников.



Глава 1. Теоретические основы особенностей поведения у детей старшего дошкольного возраста с РАС (расстройством аутистического спектра)

1.1 Психолого-педагогические исследования проблем поведения у детей дошкольного возраста с РАС

Нарушение развития ребенка в медико-психологической литературе определяется термином «психический дизонтогенез».

Рассмотрим вариант классификации В.В. Лебединского, в которой дифференцированы отдельные варианты аномалий:

недоразвитие;

задержка развития;

повреждено развитие;

дефицитарное развитие;

искаженное развитие;

дисгармоничное развитие.

Аутизм является характерной моделью искаженного развития, при котором наблюдается сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, нарушенного и ускоренного развития отдельных психических функций, обусловливающие появление качественно новых патологических образований [21]. В последнее время распространено мнение о связи этой аномалии развития с органическим поражением мозга. Для нарушенного развития характерна выраженная асинхрония. В процессе формирования психических функций прослеживается другая иерархия в последовательности развития отдельных систем, в некоторой степени обратная нормальному онтогенезу. Большое значение в нарушенном дизонтогенез играет явление изоляции: функции, развиваются ускоренно, не «подтягивают» развитие других, что приводит к стереотипом в языке, игровых действиях и тому подобное.

Термин «первазивное расстройство развития» (ПРР) можно отнести к большой группе состояний, к которой принадлежит и аутизм. Сам термин ПРР обозначает класс расстройств. Внутри этого класса на сегодняшний день принято выделять несколько расстройств: аутизм (синонимы: аутистическое расстройство, детский аутизм, инфантильный аутизм), расстройство Ретта, дезинтегративное расстройство детского возраста (ДРДВ) (синонимы: синдром Геллера, дезинтегративный «психоз»), расстройство Аспергера (синонимы: синдром Аспергера, аутистическая психопатия) и, наконец, первазивное расстройство развития неутоленное (НПРР).

Аутизм это комплексное нарушение развития, включающее проблемы с социальным взаимодействием, освоением языка и целым рядом эмоциональных, когнитивных, двигательных и сенсорных способностей, а так же отставание в развитии этих способностей [Stanley Greenspan, Serena Wieder].

В международных классификациях психических болезней? предыдущих пересмотров (МКБ-8,9) РДА был отнесен в рубрику психозов, специфических для детского возраста. В настоящее время принята МКБ-10 и РАС относится к группе «общие расстройства психологического развития» (F84), объединяющих все отклонения и задержки развития психологических функций, в частности тех, что участвуют в процессе приобретения навыков социально-бытового общения.

Обращаясь к историческим источникам, выясняем, что возникновение и происхождение термина «аутизм» связанные со становлением системы знаний по проблеме диагностики и последующей терапевтической работы с детьми, которые требуют специальных подходов к обучению и воспитанию.

Термин «аутизм» принадлежит швейцарской психиатру Eugen Bleuler (1911), и впервые он был применен для определения категории эгоцентрического мышления при шизофрении, что характеризовалось активным отказом от контакта с внешним миром, погружением в мир собственных фантазий, а также переживаниями, оторванностью от реальной жизни, игнорированием реальных отношений. Аутизм рассматривался как симптом различных процессуальных состояний, социальных связей, что характеризуются потерей эмоционального резонанса, потребности в общении и стремлением к изоляции.

Анализируя научные исследования по данной проблеме, отмечаем, что с начала аутизм рассматривался только в структуре патологического процесса ранней шизофрении или в связи с шизоидной психопатией: E. Kraepelin (1923), Н. И. Озерецкий (1938), Г. Е. Сухарева (1949).

Состояние, на сегодняшний день известное как аутистическое расстройство, детский аутизм или инфантильный аутизм (все три термина означают одно и то же), как самостоятельная клиническая единица, было описано доктором Leo Kanner в 1943 году. Доктор Kanner, первый детский психиатр в США, провел исследование одиннадцати случаев так называемого «врожденного нарушения аффективного контакта». Под этим термином он понимал, что, в отличие от обычных малышей, эти новорожденные дети не проявляли интереса к другим людям. Kanner считал, что проблемы в социальной сфере, характерные для детей с аутизмом, носят врожденный характер, иначе говоря, они уже родились с ними.

Leo Kanner охарактеризовал аутизм как особое состояние с нарушениями общения, речи, моторики, который был отнесен к состояниям так называемого «шизофренического» спектра. Основными проявлениями синдрома раннего детского аутизма Kanner определил в триаду симптомов: нарушение социализации; нарушение развития языковых и коммуникативных навыков; сопротивление переменам или стремление к однообразию, что находит свое отражение в ригидность поведения, приверженности однажды заведенному порядку, стереотипиях и других поведенческих особенностях. Почти одновременно с Kanner к постановке подобных клинических проблем пришел Нans Asperger (1944), который описал примерное состояние у детей, назвав его аутистической психопатией.

Внимание к проблеме аутизма, привлечено Leo Kanner и Нans Asperger, что способствовало появлению многочисленных исследований (С. С. Мнухин (1947), A. Van Krevelen (1952), М. Mahler (1952), Л. Крик (1961), B. Rimland (1964), M. Rutter (1968), Д. Н. Исаев (1969), Г. Н. Пивоварова и В. М. Башина (1970, 1974), G. Nissen (1971), М. Ш. Вроно и В. М. Башина (1975), L. Wing (1976), В. С. Каган (1981), M. Rutter (1982) и др.). Благодаря им было выявлено, что РАС могут входить в структуру различных нозологических форм, возможен при детской шизофрении, олигофрении, резидуально-органических, психогенно обусловленных состояниях и других.

Интенсивные исследования и изучение аутизма во многих странах, анализ накопленных наблюдений, расширение биологических и генетических экспериментов позволили подтвердить клиническую и биологическую гетерогенность синдрома раннего детского аутизма и выделить его формы по шизофрении и ранее дифференцированных групп аутистических расстройств. L. Wing и Gould в 1979 году ввели термин «нарушение аутистического спектра», который показывает, что есть целый спектр проблем и подтипов аутизма. В 2004 году был введен термин «расстройства аутистического спектра» (РАС).

Систематизированный анализ литературы по теме исследования [1, 3-10] позволил выяснить, что исследователи определяли основными механизмами аутизма: Leo Kanner врожденную недостаточность биологических механизмов эффективности, которая вызывает «аффективную блокаду»; Нans Asperger первичную слабость инстинктов и расстройства восприятия, приводящие к «информационной блокаде»; R. Lempp «центральное нарушение»нарушение лобно-лимбических функциональных связей, что играет важную роль в возникновении расстройств системы организации и планирования поведения; Ch. Gillberg и T. Peeters наследственность, ранние повреждения головного мозга, инфекционные заболевания матери во время инфекции, перенесенные ребенком в течение первых 5 лет жизни. М. В. Рождественская проследила, что в анамнезе часто указывается внутриутробная или родовая патология, или перенесены в раннем детстве вторичные (после кори, ветряной оспы и др.) энцефалиты, травмы черепа. Научные исследования Д. И. Шульженко [9], направленные на определение основных причин аутизма, выявили следующие причины: генетика и неправильная робота мозга на основе результатов биологических исследований.

В основном, большинство ученых признают, что основой аутизма является нарушение центральной нервной системы (ЦНС). В частности, исследования С. А. Морозова обнаружили у большинства детей с диагнозом «Ранний детский аутизм» признаки органического поражения ЦНС. S. Baron-Cohen, R. A. Carper, Е. Н. Cook, E. Courchesne, Ch. Gillberg, G. Goldstein, С. Johnson, В. Luna, N. J. Minshew, D. L. Williams, М. Zilbovicius и др. отмечают, что примерно у половины лиц, страдающих аутизмом, наблюдаются нарушения нормального функционирования и проблемы в организации мозга, программируемых клеточную смерть, блокирование нейронных процессов, дисфункции работы коры срединных височных и орбитальных лобных долей (в частности, ослабленное кровообращение), мозжечка, нарушения нейротрансмиттеров и др.

Указанные нарушения порождают характерные симптомы, которые проявляются при развитии социально значимых когнитивных навыков и обработке информации, в частности, социальной. H. J. Chisum, E. Courchesne, G. Dawson, Saiton, J. Townsend и др. исследовали связь между патологией миндалевидного тела и гиппокампа и проявлением раннего дефицита навыков ориентации на социальные стимулы, проблемами адаптации к новым стимулам и ситуациям, неспособностью к обучению, связанного с распознаванием опасных ситуаций, социальной отчужденностью, поведенческими персеверациями, проблемами переключение внимания с одного стимула на другой, сонаправленого внимания, эмпатии. На I Московской международной конференции «Аутизм: вызовы и решения» (2013) были представлены исследования последних лет в области биологии, генетики и медицины, которые доказывают генетическую обусловленность возникновения аутизма. Сейчас выдвинута точка зрения, согласно которой аутизм является нарушением развития нейронных структур. Он имеет биологическое основание и многочисленные причины возникновения (G. Tottier, L. Srivastava, C. D. Walker). Многообразие и противоречивость клинической картины приводит разнообразие подходов к толкованию термина «аутизм».

Так, российские ученые, в частности К. С. Лебединская, понимают «аутизм» как «отрыв от реальности, погружение в себя; отсутствие реакций на внешнее воздействие или парадоксальность этих реакций; пассивность и чрезмерная впечатлительность в контактах со сверстниками». Морозов обращает внимание на то, что в случаях, когда речь идет о раннем детском аутизме, имеется в виду, что аутизм как симптом наблюдается очень рано (в первые годы и даже в первые месяцы жизни). По данным Американской ассоциации по аутизму термином «аутизм» обозначают глубокое врожденное нарушение, которое носит бионеврологичный характер, что, как правило, проявляется в течение первых 3х лет жизни. Однако, при разной трактовке авторами термина «аутизм», в большинстве исследований аутизм понимается не как заболевание с обычной для этой категории этиологии, а как синдром, описывается как сочетание атипичных поведенческих характеристик.

На сегодня существует несколько взглядов относительно того, когда проявляются первые симптомы аутизма.

Из-за вариативности аутистических нарушений в некоторых случаях существует сложность в дифференцировки аутизма в раннем возрасте от других нарушений (слепота, глухота, умственная отсталость и т.п.). Как показывают исследования А. Р. Баенский, В. М. Башино, К. С. Лебединской, М. М. Либлинг, И. Мамайчук, К. А. Островской, А. С. Никольской, М. В. Рождественской, и др., выявления данного нарушения осложняется и задерживается во времени, что и является причиной более позднего выявление аутизма. И, следовательно, более позднего начала целенаправленной коррекционной работы.

Говоря об аутизме, мы должны разъяснить, какими мифами [39] окружено это заболевание, поскольку эти мифы часто приводят специалистов к неправильным заключениям.

Отсутствие способности любить. Наверно, самый распространенный миф связанный с детьми с РАС это их отсутствие способности к любви и построению отношений, основанных на ней. В 1940 году аутизм был впервые описан, как нарушение развития и характеризовался неспособностью устанавливать теплые, отношения. Заблуждения, касающиеся способности детей с РАС любить, связаны с тем, что такие дети часто переживают трудности с выражениям чувств. В норме у детей обмен эмоциями происходит практически непрерывно. Такой быстрый обмен эмоциональными сигналами гораздо труднее дается детям с РАС. Даже если ребенок может запомнить и воспроизводить слова-эмоции, ему может быть сложно вкладывать в них чувств, связывать эмоции или переживания с вербальными символами. Но эти трудности не являются непреодолимыми ограничениями. При необходимой терапии дети могут не только испытывать любовь, но и научится ее проявлять.

Неспособность общаться и творчески мыслить. Еще один миф, говорит, что дети с РАС неспособны обрести навыки, необходимые для общения и мышления, и самое большое, на что можно рассчитывать, что они изменят свое поведение и научатся запоминать сценарии действий. Но результаты различных исследований показывают, что немалая доля таких детей способна освоить все эмоциональные навыки и способности, необходимые для развития.

Неспособность к восприятию чужих эмоций. Еще один миф гласит, что дети с РАС не способны воспринимать эмоции других детей и взрослых.

Проводившиеся ранее исследования предполагали, что когда дети с подобными расстройствами видят выражения человеческих лиц, они обрабатывают эту информацию не той частью мозга, которую используют для этого обычные люди. Это казалось подтверждением идеи, что у детей с РАС иначе устроен мозг. Но когда Мортон Гернсбахер и ее коллеги из Висконсинского университета в Мэдисоне воспроизвели одно из этих исследований, они обнаружили, что участники исходного тестирования, по-видимому, вообще не смотрели на лица. Когда они побуждали своих участников с диагнозом «расстройство аутистического спектра» смотреть на лица других людей, сканирование головного мозга выявляло у них активизацию тех же участков мозга, что и у здоровых участников теста. Иными словами, в результатах более раннего исследования отражались не столько различия в функционировании мозга, сколько характерная для детей с расстройствами аутистического спектра тенденция вообще не смотреть на лица.

В ходе исследования Гернсбахер и ее коллег обнаружилось, что детям и взрослым, которые очень остро реагируют на раздражители, трудно бросить быстрый взгляд на чужое лицо. Когда испытуемые смотрели на чужие лица, они проявляли беспокойство. Работая с детьми с расстройствами аутистического спектра, мы можем помочь им не только преодолеть такие стрессовые реакции, но научиться с удовольствием смотреть на лица других людей и их эмоциональные выражения.

Описанное исследование показало, сколь сложны и тонки некоторые проблемы, связанные с РАС, и как даже хорошая работа может приводить к неверным выводам, если исследователь не рассматривает все альтернативные гипотезы. Убедительные факты свидетельствуют, что многие дети с РАС могут приобрести мыслительные способности более высокого уровня. Хочется сказать, что таким детям, возможно, изначально не стоило ставить диагноз «расстройства аутистического спектра», но такое суждение порождает замкнутый круг.

Мифы о пользе повторяющихся упражнений. Мифы о неспособности аутичных детей к интеллектуальному развитию, в свою очередь, породили мифы об эффективности некоторых терапевтических программ. Специалисты и родители могут склоняться к выбору такой программы, которая сосредоточена на повторяющихся действиях, -- подобные действия якобы развивают у ребенка определенные навыки, вроде умения сопоставлять или сортировать предметы по размеру и форме. Искушение особенно велико в тех случаях, когда у ребенка нет никакого или почти никакого прогресса. Однако по мере того, как усилия все больше сосредотачиваются на повторяющихся действиях, прогресс ребенка в области взаимодействия или вовлеченности в общение может сходить на нет и даже обращаться вспять. Сторонники повторяющихся упражнений, таких как подбор предметов по размеру и форме, полагают, что такие занятия учат ребенка классифицировать вещи. Но на самом деле дети с очень медленным прогрессом, которых я наблюдал за подобными постоянными упражнениями, не учились классификации. Они могли освоить конкретную задачу, но при этом были по-прежнему неспособны классифицировать новую форму или цвет или продемонстрировать понимание разницы между, скажем, квадратными и круглыми формами. Важно отметить, что нет убедительных свидетельств того, что подобные повторяющиеся упражнения влияют на развитие фундаментальных составляющих мыслительного процесса. Все эти упражнения изначально были отобраны потому, что они соответствовали навыкам, имеющимся у многих детей, и оттого считалось, что полезно учить им и детей с отклонениями.

Ошибочные диагнозы и неверные оценки. Мифы, которыми окружен аутизм, часто приводят к ошибочным диагнозам. Типичная процедура обследования включает в себя формализованные стандартные тесты и ограничивается лишь краткими наблюдениями за тем, как ребенок взаимодействует с родителями или другими близкими людьми, которые о нем заботятся. Довольно часто процедура обследования начинается с того, что ребенка отрывают от родителей, и ему приходится взаимодействовать с совершенно новыми для него людьми -- специалистами-диагностами. Таким образом, профессионалы наблюдают ребенка не в тех условиях, когда он в состоянии продемонстрировать все, на что способен, и поэтому они не выявляют его истинных способностей к взаимоотношениям и общению. Вместо этого они видят, как ребенок реагирует на незнакомые обстоятельства, которые для некоторых детей бывают крайне дискомфортными. У детей, гиперчувствительных к ощущениям или тяжело воспринимающих перемены и новые ситуации, простая разлука с родителями может вызвать отчаянное беспокойство и привести к тому, что ребенок будет прятаться под стулом, убегать в угол или отказываться с кем-либо разговаривать. Но тот же самый ребенок может прекрасно беседовать в других обстоятельствах. Родители часто замечают, что их ребенок в клинике и дома ведет себя по-разному. Поэтому важно, чтобы оценивающие ребенка специалисты смотрели домашние видеозаписи, приходили к ребенку домой или просто очень внимательно слушали рассказы родителей.

Таким образом, обобщая все вышесказанное, мы можем утверждать, что до сих пор не вполне ясны причины и динамика возникновения этого заболевания. Согласно некоторым исследованиям, распространенность РАС доходит до 1 случая на 160 человек. Большинство исследований также отмечают резкий рост числа людей с подобными нарушениями по сравнению с уровнем десятилетней давности. В настоящие время все чаще говорится о роли генетических факторов. Сложилось мнение, что генетические (или, шире, биологические) факторы порождают совокупность симптомов, связанных с аутизмом или РАС. Кроме того, принято считать, что имеют значение и факторы, связанные с иммунной системой, обменом веществ и состоянием окружающей среды. Широкий диапазон понимания проблемы требует создания системы коррекции как первичных аномалий аффективно-коммуникативной сферы и поведения, так и вторичных, что возникают в следствие блокирования ими активного взаимодействия со взрослыми и детьми.



1.2 Особенности поведения у детей старшего дошкольного возраста с синдромом раннего детского аутизма

Проблемные поведение при аутизме и связанных с ним расстройствах принимает различные формы и может проявляться редко или, напротив, очень часто. Наиболее распространенными поведенческими проблемами являются повторяющиеся жесты (маннеризмы, размахивание руками, щелканье пальцами), а также более сложные движения с вовлечением всего туловища (раскачивание). Иногда нежелательное поведение может принимать другие формы, выражающиеся вспышки гнева или самоповреждение (выдавливание глаз и так далее). Весьма необычными могут быть игровые интересы ребенка: например, вместо того чтобы играть с машинками, он методично выкладывает их вряд. С возрастом характер отклонений в сфере поведения, как правило, меняется, часто максимально обостряясь в младшем и среднем подростковом возрасте. В ряде случаев нежелательное поведение сохраняется в течение всего детства.

Все эти формы поведения можно разделить на несколько категорий:

стереотипное поведение (раскачивание туловища, размахивание руками, щелканье пальцами или другое повторяющееся поведение);

самоповреждение и агрессия (причинение вреда себе и другим а также уничтожение имущества);

ригидность и персеверация (сопротивление переменам, персеверация, компульсивность, необычные интересы);

гиперактивность и нарушение внимания ( высокий уровень активности, проблемы с концентрацией внимания, импульсивность, убегание из дома);

нарушения настроения (депрессия, тревожность, биполярные расстройства);

Исследования 2007 года свидетельствуют, что около 30% детей с РАС в течение своей жизни причиняли себе повреждения [Dominick K.C., Davis N.O., Lainhart J., TagerFlusberg H., Folstein S., 2007]. Ни один из разновидностей повторяющегося поведения не специфичен для аутизма, однако только у детей с РАС такое поведение, имеет выраженный характер. Форма манипуляций предметами странная, необычная, не похожая на то, как ведут себя другие дети. Ребенок склонен к повторяющимся, непонятным для других играм, имеет странные привычки, которые могут занимать его часами. Например, любит стучать кулачком по различным поверхностям, открыть и закрыть кран с водой, переливать жидкость из одной посуды в другую, однообразно вертеть предметы, перекладывать их с места на место, раскладывать определенным схематичным порядком, выкладывать как игровые (машинки, кубики), так и неигровые (тапки, коробки) материалы в цепочку, достаточно длительно рассматривать детали, например, машинки, под разными углами зрения, тереться обо что-то спиной, шуршать пакетами или газетами, быстро листать страницы книги, все время держать определенные предметы в руках, или хватать предмет почти не глядя, ориентируясь с помощью бокового зрения, без конца открывать и закрывать дверцы и ящики, бросать книги и игрушки; ходить по кругу или какой-либо другой определенной траектории; воспроизводить странные звуки, скандировано повторять определенные эмоционально заряженные слова, фразы; петь.

«В школе Томас был известен как мальчик, который всегда открывает кран с водой, дверцы всех шкафов, включает и выключает свет, разбрасывает корм для черепахи по полу, выливает молоко из пакетов и т.д. Дома с ним тоже было много проблем: когда приходили гости, он начинал открывать и закрывать холодильник и все двери, включал и выключал свет, доставал все из выдвижных ящиков, стучал по разным предметам» [Theo Peeters]

Отмечают особое "очарование" детей такими действиями. Попытки оторвать детей от подобных снаружи лишенных смысла манипуляций, переключить их внимание на продуктивные занятия, как правило, вызывают бурный протест, плач, крики. В возрасте 1-го 3-х лет ярко проявляется "феномен тождества": безразличны к окружающему дети, которые не реагируют на попытки контакта, выдают неожиданные и бурные реакции возражения на изменения в окружающей среде: изменили наволочки на подушках, купили новый холодильник, повесили картину (или сняли ту, что висела) и других.

При этом взрослые часто не распознают связи между нововведением в домашних бытовых условиях и поведением ребенка, и поэтому относятся к подобным его проявлениях как в беспричинному возбуждению. Ребенок не строит пирамидку из кубиков, а составляет их (как и другие предметы) в цепочку, часто ходит как будто без всякого смысла, ложится на пол. А если и строит пирамидку, то только одним и тем же способом, не допуская участия в этом процессе другого человека. Характерны такие проявления активности, как качания, вращения, бег по кругу или вперед-назад, тряски кистями рук. Большое количество ритуальных проявлений аутистов заставляет думать о навязчивой мысли и действию (так называемые обсессивно-компульсивные расстройства). Однако, в ближайшем рассмотрении обнаруживают, что большинство двигательных ритуалов, ритуальное повторение вопросов и фраз сопоставимо с психомоторными феноменами, которые свойственны ранним этапам онтогенеза. Нередко эти так называемые ритуалы заменяют собой или пронизывают игровые действия. Многие проявления аутизма интерпретируют как результат добавления защитных и компенсаторных механизмов, позволяющих ребенку устанавливать относительно стабильны, хотя и патологические, взаимоотношения с миром.

Повторяющиеся действия детей с РАС могут приобретать и формы монотонных механических игр и составлять сложные игровые действия. Нарушение игровой активности как основного вида детской деятельности зависит от тяжести состояния и этапа динамики. Оно может проявляться в механическом манипулировании частями своего тела или предметами (чаще неигровыми предметами: крышки, шнурки, скрепки и т.д.), в неадекватном использовании игрушек, выборочном использовании игрушек в бессюжетных не ролевых играх, тех или иных формах игрового взаимодействия.

Интересы характеризуются опережающей несоответствующей возрасту, устойчивостью и необычностью содержания. При условии хорошего интеллектуального развития дети с РАС могут достигать значительной производительности относительно своих увлечений. Поведение ребенка в общественных местах может быть недостаточно адекватным. Так, он может кричать, в магазине все хватать с полок. А если кто-то обращает на него внимание, начинает нервничать. В детском саду не соблюдать режим, не слушать воспитателей, не участвовать в занятиях. Следует отметить, что социально неодобрительное поведение, как правило, возникает в местах скопления людей (супермаркетах, вокзалах, в гостях). Факторы такого поведения это прежде всего физический дискомфорт, который могут вызывать как чрезмерные слуховые и зрительные впечатления, так и неприятные телесные (например, тактильные) ощущения, о которых взрослые могут не догадываться:

«Я часто плохо вела себя в церкви, потому что нижняя юбка царапала меня и вызвала зуд. Воскресную одежду чувствуем иначе, чем обычную. Большинство людей за несколько минут привыкают к новым ощущениям. Мне и теперь нужно 3-4 дня, чтобы полностью привыкнуть к чему-то новому. Тогда в церкви, ребенком, я сходила с ума от юбки и чулок. Мои родители не понимали, почему я так плохо веду себя» [Temple Grandin]

Причины так называемого "плохого" поведения часто имеют физиологический характер. Это плохое самочувствие: запор, зубная боль, боль в ухе и тому подобное. Приступы паники могут вызвать также нетипичные звуки, яркий свет, резкие запахи. Иногда проблемные проявления аутичных детей появляются неожиданно (по каким-то непредсказуемым для окружающих людей обстоятельствам) и в якобы уже привычных для них ситуациях, в которых раньше не возникало напряжения. Но в большинстве случаев факторы такого поведения можно установить, если знать особенности восприятия такими людьми окружающей среды, например, их склонность к устойчивому порядку вещей.

Итак, наиболее характерные поведенческие проблемы детей с РАС [42]:

трудности со сном;

стереотипное поведение (также стереотипная речь);

агрессия и самоповреждение (а также деструктивное поведение);

ригидность и персеверативное поведение.

Проблемы со сном часто становятся причиной беспокойства родителей детей с РАС. Основными причинами расстройства сна можно назвать:

отсутствие устоявшейся процедуры подготовки ко сну;

недостаток физических нагрузок;

недавно возникшие медицинские проблемы или болезнь;

побочные действия лекарственных средств.

У многих детей с аутизмом и РАС формирование типичных режимов сна может занять гораздо больше времени. Исследования показывают, что от 40% до 80% детей с РАС либо имеют, либо имели нарушения сна. Данной проблеме посвящено небольшое.

«В ходе одного исследования, проведенного в Калифорнии, чуть более 50% родителей детей школьного возраста, имеющими РАС, сообщили о наличии тех или иных нарушений сна. Это было подтверждено дневниками сна. Эти результаты совпадают с результатами, полученными другими исследованиями. Проблемы, на которые родители обращали внимание, включали трудности с укладыванием в постель и частые пробуждения среди ночи» [Fred Volkmar, Lisa Weisner]

Остается неясным, почему у многих детей с РАС и другими нарушениями развития не происходит должной организации режима сна. Вероятно, существует сложная взаимосвязь между нарушениями развития и нарушениями сна;

как следствие, формируется замкнутый круг, вызывающий хроническую усталость и усугубление проблем со сном.

Бесцельные повторяющиеся (стереотипные) движения чаще всего наблюдаются при аутизме и связанных с ним расстройствах в раннем возрасте (за исключением синдрома Аспергера, при котором такое поведение распространено меньше). Как правило, стереотипное поведение появляется во возрасте двух-трех лет и может включать раскачивание, щелканье пальцами, хождение на цыпочках а также более сложные движения с вовлечением всего тела. Стереотипные движения иногда называют самостимулирующими (может возникнуть ассоциация с мастурбацией, но это проблема иного рода).

Стереотипные движения часто сопряжены с другими поведенческими проблемами такими как агрессия, поведенческая ригидность, а также трудностями в приспособлении к переменам.

Эти движения не обязательно являются неотъемлемой частью аутизма; скорее это ответ, которому ребенок научился и который помогает ему справляться с окружающими обстоятельствами.

Существует много различных подходов, направленных на устранение стереотипного поведения. Многие действенные методы основываются именно на этом принципе, и ключевым в данном случае является выяснение, когда именно наблюдается нежелательное поведение, что его вызывает, почему оно сохраняется и тому подобное.

«Джошуа, живой темноглазый шестилетний мальчик с диагнозом «аутизм», довольно хорошо запоминал слова. В дополнение к домашней и школьной программе, ориентированной на методику Floortime, Джошуа проходил курс речевой терапии из-за проблем с использованием языка для выражения мыслей и передачи информации, а также курс эрготерапии для коррекции моторного планирования и сенсорных нарушений. Родители заметили, что ребенок стал беспокойнее и начал чаще повторять стереотипные фразы: в течение дня вместо того, чтобы общаться с окружающими, он по нескольку раз выдавал длинные монологи, заимствованные из книг или телепередач. Родителей беспокоили новые особенности в поведении сына, и они задались вопросом, что с этим делать» [С. Гринспен, С. Уидер]

Довольно распространенной проблемой является слуховая самостимуляция ребенок подолгу что-то напевает или производит шум. Слуховая самостимуляция часто возникает когда ребенок чрезмерно перегружен.

Такой тип нежелательного поведения как агрессия и/или самоповреждение подразумевает причинение вреда либо всех, либо другим и представляет собой одну из наиболее серьезных проблем.

Самоповреждение может принимать множество различных форм, включая битье головой, щипки, выдергивание волос, «выдавливание» пальцами глаза, покусывание рук и так далее. Агрессия против других людей проявляется укусами, царапаньем или ударами. К этой же категории можно отнести и любое деструктивное поведение, целью которого является уничтожение имущества. Здесь ключевым является тщательный анализ причин такого поведения. Например, является ли оно ответом на фрустрацию, попыткой уклонения или способом сказать: «Нет, я не хочу этого делать»? При анализе необходимо учитывать и контекст, в котором оно возникает. Например, в каких определенных местах? С какими людьми? В какой определенный момент/время суток? Как правило, ответы на эти вопросы помогают понять, почему это поведение имеет место и как с ним следует бороться.

Необычные интересы, а также ритуалистическое и компульсивное поведение очень распространено среди детей с РАС и имеют множество форм. Одни дети увлечены включением и выключением света, открыванием и закрыванием дверей, другие не могут отделаться от чувства, что из крана капает вода, третьи собирают определенные предметы, прячут их в необычных местах.

Обособленность интересов сопряжена с двумя проблемами, впервые описанными Лео Баннером еще в 1943 году: это «сопротивление переменам» и «потребность в однообразии». Можно сказать что это две стороны одной медали. Иными словами, вследствие излишней сосредоточенности на определенном предмете или теме ребенок избегает новых ситуаций и новых знаний.

Нам важно также обратить внимание на распространенные ошибки в борьбе с поведенческими проблемами. Рассмотрим некоторые их них:

Излишне сложная речь. Если ребенок чем-то огорчен или обеспокоен, родители и учителя испытывают желание проявить сочувствие и заботу. К сожалению, это часто приводит к тому, что язык, который используется при общении с ребенком, становится излишне сложным. В таком случае, нужно, чтобы родители были краткими, выбирали простые слова, давали четкие, понятные указания. Более сложный язык труден для понимания и может лишь усугубить состояние фрустрации.

Излишнее внимание к негативу. Если родители хотят, чтобы ребенок перестал делать нечто, надо быть готовыми предложить ему достойную альтернативу.

Спешка. Довольно часто мы стремимся покончить с трудной деятельностью или заданием как можно скорее. Как следствие, учителя ти родители (иногда и сам ребенок) нередко торопят события. Для людей с РАС наличие достаточного количества времени крайне важно: это позволяет им отнестись к поставленной задаче спокойно и помогает спланировать плодотворный ответ на ситуацию.

Сарказм, ирония, сложный юмор. Дети и взрослые с РАС нередко отличаются прекрасным чувством юмора. Тем не менее они часто становятся объектами насмешек, ошибочно воспринимают шутки как критику и так далее. Будет лучше свезти шутки к минимуму. Можно включить понимание юмора в программу обучения.

Двусмысленность (неясность). Отсутствие ясности часто ведет к негативным последствиям. Помните, что неточность может вызвать замешательство и путаницу, в особенности, если речь идет о задачах без очевидного начала/конца. Например, получив задание вытереть пыль на стеллаже, ребенок с РАС будет вытирать, и вытирать, и вытирать. В ситуациях подобного рода нужно заранее обозначить начало и конец. Например, разъяснить ребенку, что вытирая пыль со стеллажа, он должен начать с нижней полки и закончить на верхней.

Несообразность. При необходимости изменений планируйте их заранее и вводите постепенно. Дети с РАС зачастую испытывают трудности, сталкиваясь с неожиданностями. Несообразность вызывает тревогу и дезорганизует их.

Здесь, насколько возможно, используются пристрастия ребенка к постоянству для того, чтобы помочь ему быть организованным дома и вне его.

Неумышленное вознаграждение нежелательного поведения. Нередко чрезмерное внимание к проблемному поведению со стороны родителей и педагогов существенно его усугубляет.

Мы рассмотрели некоторые из наиболее распространенных поведенческих проблем, наблюдающихся у детей с РАС а также некоторые ошибки при их коррекции. Нежелательное поведение может возникать в определенный период в жизни ребенка или наблюдаться в определенных ситуациях (поступление в школу, подростковый возраст) и иногда прекращается само собой. Иногда проблемное поведение неумышленно поощряют сами учителя либо родители.

Выбор вмешательства требует тщательного рассмотрения всей ситуации в целом, включая окружающую ребенка среду, а также подробный анализ, когда, где и почему наблюдается нежелательное поведение.



Глава 2 Изучение особенностей социального поведения у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС)

2.1 Организация, содержание, цель и задачи констатирующего эксперимента

Целью нашего исследования было изучение особенностей развития детей и разработка комплекса эффективных коррекционно-педагогических занятий по формированию безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста с РАС.

Перед нами были поставлены следующие задачи:

изучение особенностей и уровней проявления социального поведения дошкольников с РАС и нормально развивающихся сверстников;

подборка диагностического материала по изучению уровня сформированности социального поведения детей с РАС старшего дошкольного возраста;

разработка комплекса эффективных занятий по формированию безопасного поведения у детей с РАС;

разработка методических рекомендаций для педагов-дефектологов по формированию безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста с РА

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ детского сада №1172 комбинированного вида. Педагогический процесс в этом дошкольном учреждении строится в соответствии с программой "Истоки" (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, А.Н. Давидчук), а также программой «Речь и речевое общение» (А.Г. Арушанова).

Исследование проводилось в период с сентября 2015 по апрель 2016 года в старшей группе №3 комбинированного вида. Наполняемость группы составляет 19 человек, из которых 1/3 группы (6 детей) с диагнозом РАС и 2/3 (13 детей) без отклонений в развитии. Для обследования было отобрано 2 группы детей:

контрольная группа (6 детей без отклонений в развитии) и экспериментальная

группа (6 детей с диагнозом РАС). Характеристика детей контрольной группы представлена в таблице №1.

Таблица 1 - Характеристика детей контрольной группы

Характеристика детей экспериментальной группы представлена в таблице №2.



Таблица 2 - Характеристика детей экспериментальной группы

2.2 Методики обследования

Исследование проводилось в три этапа:

Констатирующий этап - проводился в период с сентября по октябрь 2015 года.

Формирующий этап - с ноября 2015 года по январь 2016 года.

Контрольный этап - с февраля по апрель 2016 года.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретические методы (анализ психолого-педагогической и специальной литературы)

Эмпирические методы (наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент)

Статистические методы (количественная и качественная оценка полученных данных)

Исследование уровня сформированности безопасного поведения проводилось по следующим методикам: методика «Сюжетные картинки» Дермановой И.Б. (обработка предложена Р.Р.Калининой), шкала CARS (Childhood Autism Rating Scale) и «Цветовой тест» автора М.Люшера.

Мы выбрали эти методики оценки коммуникации детей, так как они подходят для психолого-педагогического обследования детей старшего дошкольного возраста и в полной мере характеризуют особенности поведения детей.

Методика оценки эмоционального состояния дошкольника «Цветовой тест» Люшера М. использовалась для выявления особенностей эмоционального развития детей, наличия у них тревожности и агрессивности.

В качестве стимульного материала обследования использовался набор из 8 цветовых карточек, из которых 4 цвета основных (синий, сине - зеленый, оранжево - красный, светло - желтый), характеризующих положительное эмоциональное состояние, и 4 дополнительных цвета (фиолетовый, коричневый, черный и серый), обозначающих негативные эмоциональные тенденции.

Характеристика основных цветов: синий говорит о внутреннем спокойствии и удовлетворенности; сине - зеленый символизирует уверенность, настойчивость и иногда упрямство; оранжево - красный характеризует силу волевого усилия, возбуждение; светло - желтый цвет символизирует активность и веселость, стремление к общению. В оптимальном эмоциональном состоянии при отсутствии внутреннего конфликта основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета характеризую внутреннюю тревожность, стресс, страх, огорчение. Значение этих цветов в общей картине результата теста в наибольшей степени определяется распределением по позициям и взаиморасположением.

Значение позиций. В восьми позициях ранговой последовательности различают следующее отношение:

-е место: самый приятный ребенку цвет получает знак «устремления». Оно показывает средства, в которых нуждается испытуемый, и к которым он прибегает, чтобы достичь цели (например, при синем цвете: необходимое средство «покой»).

-е место: оно также имеет знак «устремления» и показывает, что является целью.

3,4-е место: оба имеют знак «симпатии» как условное обозначение собственного состояния. Собственное состояние -- это самочувствие человека, его мнение о своем здоровье, его расположение (например, при синем цвете испытуемый находится в спокойном состоянии).

5,6-е место: оно имеет знак «индифферентности». Индифферентность показывает, что этот цвет и свойство не подтверждаются и не отвергаются, они безразличны. Для испытуемого этот цвет и свойство временно утрачены, упразднены, они как бы «парят в воздухе» то есть индифферентный цвет это неактуальное, воспринимаемое в данный момент как безразличное, нереализуемое свойство, которое, однако, при необходимости может быть актуализировано. (Например, если синий цвет занимает место со знаком индифферентности, то покой в настоящее время неактуален, но внезапно может наступить беспокойная раздражительность).

7,8-е место: оба цвета имеют знак как показатель «неприятия». Цвета, которые испытуемый отклоняет как несимпатичные, выражают ту потребность, которая ввиду целесообразности тормозится, т.к. самопроизвольное удовлетворение этой потребности имеет отрицательные последствия. (Например если синий цвет стоит на восьмом месте, то потребность в «покое» существует но не может быть удовлетворена в сложившейся ситуации, так как испытуемый полагает, что успокоиться значит усугубить неблагоприятное положение вещей).

Обследование эмоционального состояния детей по данной методике оценивалось таким образом: ребенку предлагалось выбрать из предложенного набора цветовых карточек наиболее приятный для него на данный момент цвет, далее самый приятный из оставшихся карточек - и так до конца набора карточек. Выбранные ребенком карточки педагог переворачивает и откладывает. Во время обследования все выбранные ребенком карточки фиксируются педагогом в протоколе по номерам от 1 до 8. Этот тест проводится два раза под ряд с временным промежутком в 2-3 минуты. Первый выбор в данном тесте говорит о желаемом состоянии, а второй - о настоящем. Выполнение теста оценивается по балльной системе и заносится в протокол обследования, учитывая и соотнося оба выбора ребенка.

1 балл ставился, если: 5 первых позиций занимали основные цвета набора; не отмечались негативные проявления эмоциональных состояний, личностный конфликт отсутствовал.

...