Особенности поведения у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

0,5 баллов ставилось, если: основные цвета набора занимают позиций с 1 по 3, дополнительные цвета подняты на 4 и 5 позиции, при этом основные цвета не опускались на позиции ниже 7. Отмечалась стресс невысокой степени и тревога.

0 баллов ставилось, если: позиции с 1 по 5 занимают дополнительные цвета набора, а основные цвета на позициях 5-8. Отмечалась агрессия высокой степени, сильная тревога и стресс.

Методика «Сюжетные картинки» Дермановой И.Б. (обработка Р.Р.Калининой) предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.

В качестве стимульного материала обследования использовался набор картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников.

В картинках представлены следующие полярные по своим характеристикам нравственные нормы:

Доброта -- жадность:

мальчик угощает всех конфетами из коробки, улыбается;

девочка закрывает руками все игрушки от окруживших ее детей.

Отзывчивость -- равнодушие:

маленькая девочка плачет, другая ее утешает; выражение лица второй девочки сочувствующее;

один мальчик плачет над сломанной машинкой, другой, показывая на него пальцем, смеется.

Дружелюбие -- конфликтность:

дети дружно играют вместе, строят башню из кубиков;

мальчик отнимает игрушечную лошадку у девочки.

Аккуратность -- неаккуратность:

девочка причесывается перед зеркалом;

девочка в грязном платье, непричесанная, вырывает листы из книги.

Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируется эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен был дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) на безнравственный.

Инструкция к выполнению: ребенка просят разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой плохие. После предъявления каждой пары картинок детям старшего дошкольного возраста задается вопрос: «Почему ты так думаешь?»

После выполнения первого задания перед ребенком поочередно (по одной) раскладывают картинки 2, 3 и 4 пар и предлагают вопросы «Какое настроение у людей па этой картинке? Как ты думаешь, что они чувствуют? Почему?»

Выполнение теста оценивалось по балльной системе и заносилось в протокол обследования, учитывая и соотнося оба выбора ребенка.

0 баллов ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

балл ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

балла правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

балла ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

Шкала CARS представляет собой один из наиболее используемых тестов для определения симптомов аутизма. Шкала включает в себя 15 категорий, которые описывают все имеющие значение для диагностики области.

Эти 15 позиций, описывают все значимые для обследования области проявлений ребенка - «стремление к контакту с окружающими», «способность к подражанию», «особенности эмоциональных реакций», «моторика», «пользование игровыми и неигровыми предметами», «адаптация к переменам», «зрительные реакции», «слуховые реакции», «вкусовая, обонятельная, тактильная реакции», «наличие страхов или тревожности», «особенности речи», «невербальное взаимодействие», «степень и продуктивность активности», «уровень и особенности развития интеллектуальной деятельности», «оценка общего впечатления клинициста».

В протоколе шкалы к этим позициям даны ключевые ориентиры, «подсказки». Во время тестирования поведение обследуемого сравнивается с нормальными возрастными показателями, и все особенности поведения ребенка, выходящие за границы нормы, должны быть учтены при оценке по CARS.

Цель шкалы - оценить степень аутистических проявлений у ребенка, вне зависимости от состояния, которое вызвало данные проявления, и возможных маскирующих факторов.

Обследование по данной шкале проводилось с ноября 2015 года по апрель 2016 года как на занятиях так и во все режимные моменты а также на прогулках и в играх.

Проставив напротив каждого подраздела оценку, которая соответствует поведению ребенка, мы суммировали баллы.

Критериями определения состояния ребенка являются:

количество баллов от 15 до 30 - развитие соответствует норме;

количество баллов от 30 до 36 - вероятно проявление заболевания в легкой и средней степени;

количество баллов от 36 до 60 - есть риск того, что ребенок болен тяжелым аутизмом.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования поведения детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутического спектра (РАС)

По результатам теста на определение наличия тревожности и агрессивности проведенного по методике М.Люшера в контрольной группе были получены следующие показатели:

У 100% детей контрольной группы основные цвета занимали преимущественно с 1 по 5 позицию, что свидетельствует об отсутствии негативных эмоциональных тенденции, отсутствии скрытых страхов, агрессивных проявлений и внутренних конфликтов.

По результатам теста «Сюжетные картинки» Дермановой И.Б. (обработка предложена Р.Р.Калининой) для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам были получены следующие показатели:

100% процентов детей из контрольной группы правильно разложили картинки, обосновав свой выбор. Дети были включены в работу, проявляли интерес, давали интересные объяснения, фантазировали.

Благодаря обследованию с помощью шкалы CARS (Childhood Autism Rating Scale) у 100% контрольной группы был выявлено отсутствие проявлений и признаком заболевания. У всех детей сформированность безопасного (социального) поведения соответствует норме.

Соотнеся показатели всех методик, использованных в исследовании можно выделить три уровня сформированности социального поведения:

Высокий уровень - в сумме по трем заданиям набрано от 18 до 30 баллов

Средний уровень - набрано в трех заданиях от 30 до 40 баллов Низкий уровень - по трем заданиями набрано от 40 до 6 балл

Количество баллов, набранное детьми контрольной группы в ходе обследования по трем методикам представлены в таблице №3.

Таблица 3 - Результаты обследования сформированности безопасного (социального) поведения у детей контрольной группы

Методики	Алина К.	Маша Л.	Лена С.	Леша Е.	Максим А.	Маша Ю.
Методика «Сюжетные картинки» Дермановой И.Б. (обработка предложена Р.Р.Калининой)	3	3	3	3	3	3
Цветовой тест» автор М.Люшера.	1	1	1	1	1	1
шкала CARS (Childhood Autism Rating Scale)	17	15	17	20	24	19
Итог	21	19	21	24	28	23

Проведенное исследование показало, что, поведение у всех детей с нормальным психофизическим развитием соответствует возрастной норме, о чем свидетельствуют высокие результаты полученные в процессе применения данных методик, направленных на выявление особенностей и определение уровня сформированности поведенческих проявлений (Диаграмма №1). У всех детей

данной группы сформированы способности идентификации и воспроизведения эмоций, отсутствуют негативные тенденции, скрытые страхи, внутренняя тревога и проявления агрессивного поведения. Социальное поведение соответствует норме.

Диаграмма №1. «Уровень развития сформированности безопасного (социального) поведения детей контрольной группы»

Анализ полученных данных в процессе применения методик: шкалы CARS у детей экспериментальной группы удалось выявить следующие особенности: У 77% процентов детей при обследовании наблюдалось беспокойство, излишняя зависимости от взрослых (в данном случае от воспитателей), целенаправленное избегание прямых взглядов, так же проявление эмоций детьми, не всегда соответствовало действительности. У детей существуют некоторые сложности с адаптацией и переключением. Повышенная заинтересованность источниками света или к примеру к отдельной определенной части игрушки (рука куклы, дверь машинки). Проявление эмоций не всегда соответствовала действительности. Часть детей использовали необычный угол обзора вещей, подносили предметы слишком близко к лицу и для того чтобы ребенок обратил внимание на весь предмет, приходилось напомнить об этом несколько раз.

У 33% детей при обследовании наблюдалось отстраненность, замкнутость «в себе», отсутствие проявлений заинтересованности, мотивации к деятельности окружающих, ответная реакция проявлялась в заторможенности и носила либо слишком яркий либо наоборот сдержанный характер. Смена обстановки действовала на детей удручающе (они прятались, пытались противостоять изменениям в окружающей среде); В общении дети употребляли странные звуки или подражания звукам животных.

Методика «Сюжетные картинки» помогла выявить следующие особенности:

70% процентов детей экспериментальной группы проявили безынициативность, карточки раскладывались ими автоматически (без использования логических связей). Дети всячески не хотели взаимодействовать и пытались уйти от ответа. Эмоциональные реакции либо отсутствовали, либо были неадекватными.

30% процентов детей экспериментальной группы разложили картинки, правильно поделив их по нравственному критерию, но не смогли правильно объяснить свой выбор, путались и меняли позиции. Эмоциональные реакции были скудны.

По результатам теста на определение наличия тревожности и агрессии дошкольников по методике М.Люшера у детей экспериментальной группы были отмечены следующие показатели:

У 40% процентов детей с РАС тест показал наличие тревожности средней степени, основные цвета набора были снижены до 7 позиции.

У 60% процентов детей с РАС тест выявил наличие агрессивности и тревожности высокой степени, у этих детей основные цвета набора занимали позиции преимущественно с 5 по 8.

Сводные показатели экспериментальной группы по трем методикам представлены в таблице №4.

Таблица 4 - Результаты обследования сформированности безопасного (социального) поведения у детей экспериментальной группы

Методики	Сережа К.	Миша Е.	Коля К.	Глеб С.	Никита А.	Коля Н.
Методика «Сюжетные картинки» Дермановой И.Б. (обработка предложена Р.Р.Калининой)	1	2	0	1	1	2
Цветовой тест» автор М.Люшера	0,5	0	0	0,5	0,5	0,5
шкала CARS (Childhood Autism Rating Scale)	32	30	44	32	39	34
Итог	33,5	32	44	33,5	40,5	36,5

Диаграмма №2 Уровень развития сформированности безопасного (социального) поведения детей с РАС

Ниже представлены сравнительные показатели уровня сформированности безопасного (социального) поведения контрольной и экспериментальной групп по трем методикам.

Таблица 7 - Сравнительные показатели уровня сформированности безопасного (социального) поведения контрольной и экспериментальной групп



Таблица 8 - Сравнительные показатели уровня сформированности безопасного (социального) поведения контрольной и экспериментальной групп



Таблица 9 - Сравнительные показатели уровня сформированности безопасного (социального) поведения контрольной и экспериментальной групп

Проведенное нами исследование показало, что дети старшего дошкольного возраста с РАС, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, имеют особенности проявления безопасного (социального) поведения. У части детей ослаблена эмоциональная реакция на близких, недостаточна реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает детям сходство со слепыми и глухими. В отдельных случаях речь не направлена к собеседнику, в периоде речи отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Голос то тихий, то громкий.

Произношение звуков самое разное - от правильного до неправильного. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса, постоянны эхолалии, бессвязность, неспособность к диалогу. Перемены в окружающем особенно травмируют детей, нарастание тревожности приводит к дезориентированию в окружающем, это усугубляет состояние тревоги и страха. У детей? отмечалось своеобразное отношение к речевой? действительности и одновременно - своеобразие в становлении экспрессивной? стороны речи. Наблюдалось нежелательное поведение, такое как агрессия, помехи занятиям или нанесение себе повреждений сопровождаемые неадекватной эмоциональной реакцией. Некоторым детям были присуще повторяющиеся жесты, например, такие как, размахивание руками, щелканье пальцами или раскачивания всем телом. Ребенок может либо не проявлять интереса к играм, или у него могут отсутствовать необходимые игровые умения и он, как правило, не обращает внимания на других детей, если только не участвует в простой игре типа "дай-возьми".

Выявленные особенности поведения у старших дошкольников с РАС говорят о необходимости разработки и проведения коррекционно-педагогической работы по формированию безопасного поведения у дошкольников исследуемой категории.



Глава 3. Методические рекомендации для педагогов-дефектологов по формированию безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста с РАС

3.1 Методические рекомендации для педагогов-дефектологов по формированию безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста с РАС

В результате анализа результатов нашего исследования, мы хотим обратить внимание на особенности развития детей старшего дошкольного возраста с РАС.

Поведение.

Первое место в списке, как наиболее трудный аспект обучения занимает проблемное поведение. Независимо от того, какое влияние оказывает аутизм на жизнь ребенка, всегда найдется тип поведения, которое родитель, дефектолог или психолог считает нужным изменить. Особенности поведения детей с РАС включают в себя такие формы, как агрессия и самоагрессия, стереотипии, ригидность, гиперактивность и нарушения настроения. Такие проявления могут быть малозаметными, и иногда их может заметить только специалист, но в основном специфическое поведение таких детей отчетливо появляется при общении с ними.

Внимание

Скудность общей и психической активности, сочетающаяся с повышенной эмоциональной чувствительностью, характеризует очень низкий уровень активного внимания. У детей наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания.

Ощущения и восприятия

Для детей с РАС также характерно особенность в реакциях на разные раздражители. Это может выражаться в повышенной сенсорной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. В восприятии ребенка с РАС также можно отметить нарушение ориентировки в окружающем пространстве, изменение целостности изображения предметного мира.

Мышление

Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего со своеобразием аффективной сферы. Развитие мышления у детей с РАС связано с определением огромных трудностей произвольного обучения. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно - следственные связи. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками.

Цель обучения детей с РАС ничем не отличаются от целей обучения других детей: в первую очередь это развитие и формирование самодостаточности и самостоятельности. Вместе с тем у детей с РАС есть ярко выраженные особенности: социально-коммуникативные, поведенческие и сенсорные трудности, а также проблемы, связанные с организацией и сменой деятельности. Эти особенности затрудняют достижения главной цели обучения. Конечно само по себе пребывание ребенка в дошкольном учреждении не гарантирует, приобретение ими определенных навыков. Но создание специальных условий, а также присутствие типично развивающихся детей в качестве модели для подражания и среды способствующей развитию общения, помогают ребенку с РАС быть более успешным и способствуют формированию коммуникативного поведения а также расширению личного опыта и социализацией.

На основе наших исследований мы разработали ряд методических рекомендаций способствующих коррекции поведения детей РАС, а так же их успешной адаптации и социализации в дошкольном учреждении.

Основными особенностями детей с РАС, являющимися барьером для обучения являются:

трудности организации собственной? деятельности и поведения, в частности продуктивной? учебной? деятельности;

выраженная неравномерность и специфика развития психических функций;

специфика и недостаточность развития познавательной деятельности в целом;

трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окружающими;

выраженные трудности социально эмоционального взаимодействия;

потребности в специальной организации образовательного пространства;

необходимость использования специальных приемов и методов при их обучении.

Учитывая все особенности развития детей с РАС мы можем выделить их особые образовательные потребности :

в целенаправленной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать помощь в осознании происходящего;

в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;

в дозировании образовательной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;

в целенаправленной отработке форм правильного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с педагогом;

в организации занятий с учетом индивидуальности в освоении навыков и овладении информации при РАС;

в постоянной? помощи ребенку на занятиях и в понимании усваиваемой информации и блокировании механического запоминания;

в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, дефектологом а при необходимости логопедом;

в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально бытовых навыков;

в индивидуализированной? оценке достижений ребенка с учетом его особенностей;?

в психологическом сопровождении, налаживающем взаимодействие между семьей и дошкольным учреждением.

Физическое пространство

Обстановка, в которой проводится коррекционная работа, тоже чрезвычайно важна, учитывая трудности, которые испытывают дети с РАС в области управления собственным вниманием и поведением в частности в незнакомой среде. Обычно это подразумевает необходимость соблюдения баланса между периодами интенсивной работы и возможности взаимодействия с остальными детьми в группе.

Обстановка в группе для детей с РАС

Обстановка должна способствовать сосредоточению внимания детей с РАС, а не отвлекать их.

Организация рабочего места:

расположение материала и мебели так, чтобы способствовать организованности ребенка;

выявление очевидно отвлекающих факторов;

в поле зрения ребенка не должны попадать работающие компьютеры;

желательно обустроить часть пространства так, чтобы ребенок мог уединиться, если ему понадобиться;

для обозначения особых зон, например места ребенка в классе, можно использовать маркерную ленту;

необходимо использовать наглядное расписание и пособия.

Общие особенности учебного поведения:

дети с РАС трудно адаптируются в любой новой ситуации, и при переменах ситуации;

у детей с РАС часто наблюдается наличие «своих», своеобразных «учебных» стереотипов;

дети часто по-своему очень привязываются ко взрослому, «ревнуют» его, тяжело переживают замены;

дети легче адаптируются, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов;

дети лучше воспринимают материал, посредством изображений;

темп, работоспособность и продуктивность деятельности в целом очень неравномерны;

такие дети нуждаются в частом и позитивном одобрении деятельности;

часто они демонстрируют феноменальную память на ситуации, вызвавшие обиду и раздражение;

отмечается не достаточная адекватность в поведении, а также трудности в анализе собственного поведения.

Материально-техническое обеспечение

В дошкольном образовательном учреждении для детей с РАС должны быть созданы специальные помещения:

комната для релаксации (оборудование для комнаты релаксации: мягкая мебель, ковровое покрытие, аквариум, аудиоборудование);

игровая комната (оборудование для игровой комнаты);

двигательная зона (оборудование для двигательной зоны);

специальное оборудование (стенды с опорными материалами, ширма, мягкие маты и модули; стеллажи с книгами; игровой уголок; наборы игр для театрализации) .

Визуализация режима дня

Важность введения расписания обусловлена тем, что различные явления окружающего мира и события, влияющие на ребенка, часто в его сознании не связываются с конкретными временными рамками. Ребенку с РАС трудом осознать структура времени. В результате чего, оказывается несформировано понимание последовательности событий. Ребенок не знает когда и что можно делать, не может сам планировать собственное время, что часто приводит к нарушениям поведения.

Так же нужно помнить, что подверженность стереотипам обеспечивает своеобразную безопасность ребенку с РАС. Именно для этого служит создание расписания, которое должно иметь четкую последовательность. В таком случаи картина мира в сознании ребенка становится более упорядоченной, прогнозируемой, а спланированная жизнь поможет структурировать его поведение, что поможет избежать многих страхов и срывов. Расписание позволяют ребенку успешнее:

следовать распорядку дня, он знает, что должен сделать сегодня, и может обойтись без словесных инструкций и подсказок, в итоге повышается самостоятельность ребенка;

справляться с тревогой, исключает постоянно повторяющиеся вопросы о событиях дня, снижая, беспокойство ребенка и придавая ему чувство уверенности и безопасности;

позволяют избежать противостояний с педагогом;

позволяют овладеть важными алгоритмами учебных действий;

позволяют ребенку подготовится к переменам;

дают возможность ребенку почувствовать приятные ощущение от достигнутых результатах.

Лучше, чтобы расписание было размещено в кабинете, так, чтобы, оно всегда попадало в поле зрения ребенка. Педагог должен просмотреть с ребенком расписание либо на весь день, либо только осветив предстоящее занятие в зависимости от способности ребенка воспринимать данную информацию.

Так как у детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи (или такой ребенок часто может «не слышать» обращения), необходимо, что бы расписание было визуальным. Это могут быть карточки с названием предметов и режимных моментов, по которым ребенок сможет понять, что будет позже. Введение расписания важно еще и потому, что слово «нет» для таких детей представляет одну из самых больших проблем. Часто отказ звучит для них, как приговор и как окончательное решение. Они не могут понять, что если на данный момент ответ отрицательный, то немного позднее он может стать положительным. Карточки, выстроенные друг за другом, делают позднее «да» более настоящим, а «нет», сказанное в данный момент, становится только временным «нет».

При использовании расписания, важно помнить, что оно неизменно, и все пункты, представленные в нем, должны быть выполнены. Нельзя изменять расписание без уважительной причины. Однако, в процессе работы педагоги часто встречаются с необходимостью внесения изменений в расписание, то есть «разрешению» уже сформированного стереотипа.

Во-первых необходимо ранее предусмотреть карточку или картинку, которая будет подразумевать подобные изменения («больной человек, лежащий в постели»; много машин, стоящих в ряд «пробка» и так далее). Нужно отметить, что подобные «заготовки» педагог должен предусматривать заранее и всегда иметь при себе. Во-вторых, если происходит подобная ситуация изменения течения событий, отличная от ранее составленного расписания, необходимо вместе с ребенком внести корректировки:

убрать карточку того события, которого не будет;

взять карточку с изображением события, которое его заменит;

вместе с ребенком внести изменения в расписание.

Все действия, проводившиеся по изменению расписания, педагог проговаривает вслух. Создание расписания дня является необходимым условием адаптации в коллективе ребенка с РАС.

Визуализация плана занятия

Помимо расписания дня, очень важно четко планировать деятельность ребенка с РАС в течение занятия. Введение такого расписания поможет педагогу: упорядочить деятельность на занятии, установить определенные правила поведения, уменьшить беспокойство, обеспечить зрительное средство ожидания смены деятельности.

Расписание деятельности на занятии должно быть в поле зрения ребенка. При планировании плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана дает такие преимущества, как:

позволяют следовать четкому плану занятия, ребенок знает, что от него требуется на данный момент, и ему не нужны дополнительные словесные инструкции и подсказки;

использование визуального плана увеличивает уровень самостоятельности ребенка и позволяет ему подготовиться к смене деятельности;

заранее продуманный план позволяет избежать противостояния с педагогом;

целенаправленное использование планов позволяет освоить основные заведенные правила в то или иное время;

так же удаление заданий из плана занятий дает возможность ребенку получить ощущение от достигнутого результата.

Наглядное подкрепление информации

Педагогу важно помнить, что весь предоставляемый материал должен подкрепляться визуальной основой, а так же выполнением практических заданий. Применение наглядности и оправдано при преподнесении любого материала:

используйте наглядное подкрепление при изучении новых слов и понятий;

используйте презентации при изучении окружающего мира;

сопровождайте тексты картинка и иллюстрациями;

объединяйте абстрактные понятия с символами и образами (например -понятия «право» и «лево»).

Наглядное подкрепление инструкций

Отдельно следует отметить использование визуального подкрепления для инструкций:

подкрепите инструкцию символом, очень часто у детей с РАС возникают сложности с пониманием синонимов одних и тех же инструкций (например: реши пример напиши ответы напиши результат и так далее), ребенку бывает очень сложно соотнести инструкцию с конкретным действием;

разбивайте задания в виде наглядных инструкций, подкрепление инструкции визуальным стимулом важно так же в случаях выполнения сложного задания, состоящего из ряда инструкций, заранее подготовьте карточки с символами и прикрепите их слева направо либо сверху вниз;

используйте визуальные алгоритмы выполнения заданий, научите ребенка выполнять задания, ориентируясь на стандартный алгоритм, что обеспечит ему возможность самостоятельного выполнения работы.

Наглядное подкрепление инструкций

Отдельно следует отметить визуальное подкрепления инструкций:

подкрепляйте инструкции символически, детям с РАС бывает сложно понять синонимы одних и тех же инструкций (например: реши пример напиши ответы напиши результат и так далее);

используйте визуальный алгоритм выполнения заданий, так можно научить ребенка выполнять задания, ориентируясь на стандартный алгоритм, что обеспечит ему возможность самостоятельного выполнения работы;

разбивайте задания на ряды наглядных инструкций, подкрепляйте инструкции визуально, это также важно, когда выполняется сложное задание, состоящее из нескольких этапов, здесь лучше заранее подготовьте карточки с символами и расположить их слева направо либо сверху вниз.

Визуализация правил поведения

Специфическое поведение детей с РАС, которое может толковаться как простые капризы и непослушание, может иметь большое значение. Например, оно может выражать потребность в помощи или внимании; желание получить какой-либо предмет; уход от стрессовых ситуаций; простое недопонимание; протест против нежелаемых событий и тому подобное.

Для того, чтобы ребенок быстрее привык к общепринятым правилам рекомендуется дополнительно обучать правилам поведения на занятиях и вне их. Вначале, необходимо ввести общие правила для всей группы. Для этого надо продумать, какие правила вводить. Их не должно быть много. Это должны быть только актуальные на данный период времени правила. Следует продумать формулировку каждого правила. Фраза должна быть короткой, все слова в ней должны быть понятны ребенку. Лучше не использовать в формулировках частицу НЕ. Правила должны показывать «как правильно себя вести».

Поскольку у детей с РАС часто затруднено восприятие устной речи, рекомендуется сделать наглядное напоминание правил. К каждой фразе можно добавить картинку, для того, что бы постепенно убирая текст, для напоминания оставались только картинки.

Детей с РАС важно целенаправленно обучать правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение принятой личностной дистанции, нормы поведения в общественных местах и тому подобное.

Такие дети испытывают трудности в социальном взаимодействии. Популярная стратегия решения этих проблем - социальные истории, которые помогают детям с РАС «считывать» и понимать социальные ситуации. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. При составлении социальной истории важно преподнести адекватное социальное поведение в форме истории. Дети с аутизмом часто лучше воспринимают визуальную информацию, поэтому история должна сопровождаться рисунками и фотографиями.

Индивидуальная корректировка объема задания

Перед началом знакомства с новой темой важно анализировать планируемых задания учитывая объем, специфику преподнесения и возможности выполнения:

Определите границы задания. Во время предъявления задания важно сразу обозначить объем выполняемой работы. Задания должны иметь четкое начало и четкий конец, чтобы ребенок имел представление о том, что от него требуется и в каком объеме.

Уменьшите объем заданий. Часто для закрепления того или иного навыка, а так же для проведения оценки его сформированности, достаточно небольшого объема задания.

Предъявляйте задания небольшими частями - это поможет избежать беспорядка в инструкциях, резкого перехода с одного задания на другое, а так же паники при виде большого объема.

Замените задание другим. Анализируя индивидуальные трудности ученика с РАС, необходимо определить, какая форма задания будет оптимальна именно для этого ребенка.

Обучение выполнению инструкций

Прежде чем дать инструкцию необходимо привлечь внимание ребенка, называя его по имени:

важно помнить, что часто дети РАС не в состоянии одновременно воспринимать визуальные и речевые сигналы, поэтому невозможно просить их слушать информацию и выполнять какое-либо задание (записывать, подчеркивать и т.д.);

используйте доступные ребенку инструкции и объяснения;

удостоверяйтесь, что ребенок понял услышанную инструкцию, если же ребенок не понял фразу, не используйте перефразирование, а сократите ее до ключевых слов;

Понимание особенностей детей? с РАС требует создание специальных организационных и содержательных условий воспитания и обучения, необходимых для успешного включения и социальной? адаптации ребенка в среде обычных сверстников, прежде всего создания адаптированной? образовательной? программы по ряду учебных предметов с составлением индивидуального учебного плана.

3.2 Формирование навыков безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста с РАС

Основной целью коррекции поведения, является формирование коммуникативных навыков у детей с РАС. Актуальными для каждого направления психолог-педагогической коррекции являются такие задачи:

формирование коммуникативной мотивации;

формирование вербальных средств коммуникации;

формирование интенциональной направленности речи;

формирование невербальных средств коммуникации;

формирование умения «выступать» в различных коммуникативных ролях:

«говорящего» и «слушающего»;

закрепление коммуникативных навыков в повседневных ситуациях.

Методы формирования коммуникативных навыков

При обучении детей с РАС коммуникативных навыкам используются различные методы и приемы: игры, упражнения, беседа, чтение по ролям.

Использование игровых методов и приемов позволяет усилить у ребенка социально-коммуникативную мотивация, благодаря которой у него появляются потребность использовать формирующий коммуникативный навык. В ходе коррекционной работы применяются разнообразные виды игр: имитационные, хороводные, с переходом ходов, ролевые игры и тому подобное. Обучение в игровой форме осуществляются на всех этапах и направления психолого-педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей с РАС.

Разнообразные упражнения (вербальная имитация, комментирование изображений на кринках, работа с бланками, карточками и других) используются в ситуации структурированного занятия с целью формирования умения комментировать, отвечать на вопросы и задавать их, сообщать о своих чувствах, для формирования диалоговых навыков.

Метод беседа актуален при работе с детьми, владеющими диалогической речью. Он используется с целью дальнейшего формирования диалоговых навыков.

Чтение по ролям осуществляется в случае формирования диалоговых навыков у детей, владеющих техникой беглого чтения.

В процессе проведения коррекционной работы, необходимо соблюдать ряд правил, которые способствуют решению данной проблемы:

учет личных потребностей и интересов ребенка;

использование подсказок;

подкрепление любых результатов ребенка;

использование естественных, повседневных возникающих ситуаций.

Обучение коммуникативным навыкам ребенка с РАС можно представить в виде следующего алгоритма:

выбор цели обучения: определение конкретного навыка, который важно сформировать;

моделирование ситуации, провоцирующей коммуникативные проявления ребенка;

предоставление ребенку времени для самостоятельного решения;

предоставление подсказки в случае затруднения;

закрепления и генерализация навыка в повседневной жизни.

Для формирования каждого навыка необходимо разработать серию однотипных упражнений, игр и смоделировать ситуации.

Ниже, мы приведем примеры формирования навыков коммуникации разработанных на основе авторской методики А.В. Хаустова по формированию коммуникативных навыков у детей с РАС.

Формирование социального поведения

«Просьба повторить игру» Цель: формирование умения попросить повторение игры. Стимульный материал: отсутствует.

Ход занятий: Организуйте вместе с ребенком интересную игру (игра на взаимодействие), например, вы можете покрутить ребенка (или любая другая манипуляция, которую ребенок одобряет). Затем ребенка стоит отпустить на пол. Если ребенок выражает желание продолжить игру (например, хватается за Вас, тянет руки вверх), подскажите ему подходящее к данной ситуации слова:

«еще», «поиграем еще». Когда ребенок попросит продолжить игру, снова покрутите его.

«Просьба поиграть вместе» Цель: формирование умения попросить поиграть вместе. Стимульный материал: любимая игра ребенка.

Ход занятий: Возьмите игру, в которую обычно играет ребенок (например, конструктор Lego). Повернитесь спиной к ребенку (или расположите игру так, чтобы она была в недосягаемости для него), так чтобы он не смог дотянуться до игры самостоятельно. Когда ребенок потянется за конструктором, посмотрите на него и дайте подсказку: «Давай играть вместе». Как только он повторит или покажет, что не против совместной игры, разверните игрушку к нему. Многократно создавайте похожие ситуации, пока ребенок не начнет самостоятельно выражать просьбу.

«Умение поделится чем-либо с другим человеком» Цель: формирование умения поделится с другим человеком Стимульный материал: конфеты (или то, что можно ребенком)

Ход занятий: До начала занятия положите на стол два маленьких пакетика конфет. Когда ребенок зайдет в кабинет, возьмите их со стола, один из них отдайте ребенку. Ешьте конфеты вместе каждый из своего пакетика. Повторяйте аналогичную ситуации в течение нескольких занятий. Когда ребенок привыкнет к тому, что у каждого свой пакетик конфет, в очередной раз предложите ему конфеты. Но попросите, чтобы ребенок дал вам один пакет. Если ребенок не передает, попросите еще. Дайте ему открыть свой пакетик, только после того как он поделится другим. Когда ребенок научиться делиться с окружающими, переходите следующему этапу. Проделывайте аналогичные упражнения с одним пакетиком. Сначала сами делитесь ним, потом просите поделиться его.

«Оказание помощи»

Цель: формирование умения оказать помощь

Стимульный материал: игровые модули (например, конструктор)

Ход занятий: Придумайте интересную игру для ребенка, например, строительство домика из игровых частей. Подготовьте все необходимые материалы и положите их в стороне от места предполагаемой постройки. Каждый раз, когда нужна будет следующая деталь, подходите к ней и просите ребенка помочь перенести ее, например, «Глеб, помоги мне, пожалуйста». Затем продолжайте строительство.

Можно просить о помощи ребенка в бытовых ситуациях. Например, если ребенок хочет пить, попросите его поставить на стол. Регулярно просите ребенка о помощи в игровых, учебных, и бытовых ситуациях.

Когда ребенок научится помогать в интересной для себя ситуации, просите его о помощи при «нейтральных» обстоятельствах, когда у ребенка нет непосредственной заинтересованности в выполнении какой-либо работы.

«Соблюдение правил разговора»

Цель: формирование умения соблюдать правила социального поведения при разговоре.

Стимульный материал: список «Правила разговора»

Ход занятий: Положите список «правила разговора» на стол перед ребенком и вместе с ним прочитайте их. Если ребенок не умеет читать, попросите его повторять за Вами. Ниже приведем пример списка основных правил:



Я слушаю, что мне говорят.

Выучите вместе с ребенком правила разговора и периодически повторяйте их. В ситуации коммуникации, в случае необходимости, напоминайте ребенку правила разговора.

Формирование умений выражать эмоции, чувства; сообщать о них

Для формирование умения выражать эмоции можно использовать следующие методы и приемы:

наблюдайте за ребенком в повседневной жизни или на занятиях, комментируя его эмоциональные состояния (например, «Мне весело», «Я рад», «Я расстроен», «Мне грустно», «Я боюсь», «Я сержусь» и тому подобное) Имитируйте и усиливайте эмоциональные состояние ребенка с помощью утрированной мимики и жестов;

моделируйте ситуации, провоцирующие у ребенка различные эмоции (например, покружите его, дайте любимую игрушку и так далее) и сопровождайте их соответствующими эмоционально насыщенными высказываниями;

обращайте внимание ребенка на эмоциональные состояния других людей и комментируйте их;

комментируйте вместе с ребенком эмоции людей, изображенных на рисунках;

используйте имитационные игры перед зеркалом: имитируйте вместе с ребенком эмоции при помощи мимики, жестов и комментируйте их.

Когда у ребенка получится адекватно выражать эмоции а также сообщать о них, важно приступать к следующему этапу коррекционной работы а именно формированию понимания причин эмоций.

«Выражение радости»

Цель: формирование умений выразить радость, сообщить о радости.

Стимульный материал: любые предметы и игры, которые приносят ребенку радость.

Ход занятий: Встаньте напротив ребенка примерно на расстоянии двух или трех шагов и начните манипулировать с его любимой игрушкой (к примеру, машинка). Прокатите машинку по парте, и выразите радость с помощью соответствующих высказываний, интонаций, мимики и жестов: например, улыбаясь, воскликните «ВАУ!». Продолжайте выражать радость какое-то время, так чтобы ребенок имел возможность имитировать Ваши действия. Затем, глядя на ребенка, произнесите: «Весело!». Когда ребенок повторит Ваше высказывание, продолжайте манипуляции. Моделируйте аналогичные ситуации до тех пор, пока ребенок не научится адекватно выражать собственные эмоции и сообщать и них.

«Выражение страха»

Цель: формирование умения выразить страх, сообщить о страхе. Стимульный материал: отсутствует.

Ход занятий: Понаблюдайте за ребенком в повседневной жизни. Если вы видите, что он чего-то испугался (например, собаку) подойдите к нему, прижмите к себе, давая ребенку почувствовать себя в безопасности. Прокомментируйте эмоциональное состояние ребенка: например, «страшно» или «боюсь». Постарайтесь сделать так, чтобы ребенок повторил комментарий.

«Выражение желания/нежелания»

Цель: формирование умения выразить свои желания/нежелания

Стимульный материал: различные виды деятельности, которые нравятся и не нравятся ребенку.

Ход занятий: В процессе занятия предложите ребенку несколько видов деятельности, которые вызывают у него чувство удовольствия. Например, спойте песню, которая ему нравится и обратите внимание на его реакции. Если ребенку понравилось, то прокомментируйте его эмоциональные состояния: «нравится», «нравится песня», усиливая значение сказанного с помощью интонации, мимики, жестов. Важно следить, чтобы ребенок повторял Ваше высказывание и затем можно продолжать игру. Повторяйте аналогичную процедуру много раз так, чтобы ребенок лучше осознал значение слова «нравится».

Затем предложите ребенку несколько видов деятельности, которые ему не нравится. Например, положите перед ним на стол карандаши и лист бумаги. Обратите внимание на реакцию ребенка. Если он выражает недовольство, прокомментируйте его эмоциональное состояние: «не нравится», «не нравится рисовать», «не хочу рисовать», усиливая значение сказанного с помощью интонации, мимики, жестов. Когда он повторит комментарий, сразу же уберите фломастеры и бумагу. Повторяйте аналогичные упражнения много раз.

По ходу усвоения ребенком значений слов «нравится/не нравится», усложняйте упражнения. Возьмите несколько картинок (фотографий) с изображениями любимых и нелюбимых видов деятельности ребенка. Разложите вместе с ребенком картинки на две соответствующих стопки. Комментируйте свои действия: «мне нравится», «мне нравится ездить на машине», «мне не нравится купаться».

Когда ребенок осознает принцип выполнения упражнения, положите перед ним очередную картинку и подождите его реакции. Если он затрудняется, подкрепляйте его действия наводящими вопросами (например: «Тебе нравится качаться на качелях?»). После ответа, помогите ребенку определить картинку в соответствующую стопку. Выполняйте аналогичные упражнения до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно сортировать картинки в зависимости от того, что ему нравится и не нравится.

Формирование коммуникативных навыков одно из важнейших направлений коррекционной работы с детьми с РАС. Обучение умениям выражать просьбы, с целью получения информации, выражать эмоции и сообщать о них, а, также, формирование навыков ответной реакции, социального поведения и диалога является необходимым условием для социализации детей. Сформированность всех этих навыков способствуют выстраиванию правильной, безопасной модели поведения, расширяет возможности их общения и социальной адаптации. В результате, дети с РАС могут интегрироваться в различные дошкольные образовательные учреждения и школы, как специальные так и общеобразовательные. Такие занятия должны проводится ежедневно в различных социальных ситуациях, с разными людьми. Это позволит ребенку использовать навыки при взаимодействии с более широким социальным кругом.



Заключение

В заключение можно отметить, что детей с РАС характеризуют трудности понимания других людей; трудности адекватного самовыражения и передачи информации; затруднения в процессе поддержания взаимодействия и взаимообмена информацией. Также нарушенными оказываются такие важные компоненты коммуникативных способностей, как общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи.

Достаточно рано можно выявить нарушение эмоционального контакта: ребенок избегает или не ищет взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка редко адресуется близкому человеку и чаще возникает в связи с какими-нибудь приятными впечатлениями. Понять выражение лица ребенка не всегда просто. Затруднено формирование адекватной мимики, возможна и неадекватная реакция на эмоциональные проявления близких, грубо нарушается формирование привязанности. Затруднены сосредоточение на объекте, представляющем общий интерес, и переход к совместным предметным действиям.

Категория детей с РАС является группой первазивных нарушений развития, включающей совокупность черт личности и особенностей поведения, составляющих ядро аутистического нарушения, клинические проявления которого могут быть выстроены в ряд от тяжелой формы до более легких форм.

Аутичным детям трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и неоднозначные проблемы аутичных детей, касающиеся отношений с сенсорной средой и нарушения поведения. Налицо не только нарушение контакта с людьми, но и общая дезадаптация в отношениях с миром, проявляющаяся и на базальном инстинктивном уровне, и в когнитивном развитии, в формирования произвольности, целостных и связных представлениях об окружающем.

При овладении навыками коммуникации, такие дети могут показывать понимание происходящего более полное, чем это ожидается окружающими.

Проблемное поведение при РАС принимает различные формы и может проявляться редко или, напротив, очень часто. При его коррекции очень важно определить цель, стоящую за выбором такой модели поведения. При пристальном изучении действий ребенка можно выделить намерение. Можно выделить как минимум три возможных цели поведения: получить что-либо; избежать того, что инициировано кем-то другим, к примеру, занятия; получить что-либо желаемое; убрать что-либо нежелательное либо избежать этого.

Признавая значимость этих проблем, стоит отметить, что сегодня недостаточно изучено много вопросов: влияния семейных факторов и показателей биологического, личностного, экологического и социального характера родителей на психическое развитие ребенка с аутизмом. Решение этих вопросов необходимо для теоретической разработки проблемы этой категории детей, расширение и уточнение знаний об их психических особенностях, определение механизмов развития и комплексной реабилитации в условиях семьи.



Список литературы

1. Аппе, Франческа. Введение в психологическую теорию аутизма/ Франческа Аппе; [пер.с англ.Д.В.Ермолаева]. -- М.: Теревинф, 2006.

2. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей//Дефектология. -- 2005. -- № 2.

3. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет//Дефектология. -- 1995. -- № 5.

4. Баенская Е.Р. Аутичный ребенок. Пути помощи./Баенская Е.Р., Никольская О.С., Либлинг М.М. -- М.: Теревинф, -- 1997.

5. Башина В.М. Аутизм в детстве. -- М.: Медицина, 1999.

6. Башина В.М. Ранний детский аутизм//Исцеление. -- М., 1993.

7. Башина В.М. Современные подходы к пониманию аутизма в детстве//Журнал неврологии и психиатрии./ Башина В.М., Тиганов А.С. -- 2005. --№ 8.

8. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я/ пер. с англ. -- М.: Акад. Проект: Традиция, 2004.

9. Блейлер Е. Аутистическое мышление//Хрестоматия по общей психологии. -- М.: Изд-во МГУ, 1981.

10. Браудо Т.Е. Детский аутизм, или странность разума//Человек/Браудо Т. Е., Фрумкина Р.М. -- 2002. -- № 1.

11. Вебер Д. Аутизм// Психотерапия детей и подростков./Вебер Д.,Ремшмидт Х. -- М., 2000.

12. Грэндин Т. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма/Грэндин Т., Скариано М.М. -- Пер. с англ. Н.Л.Холмогоровой. -- М.: Центр лечебной педагогики, 1999.

13. Дети с синдромом Рента [пер. с фр. Н.Ливандовской, Ю.Пузырей, В.Архангельской; под общей ред. Н.Ливандовской]. -- М.: Теревинф, 2009.

14. Детский аутизм. Хрестоматия: учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений/сост. Л.М.Шипицына. Изд 2-е, перераб. и доп. -- СПб.: Дидактика плюс, 2001.

15. Жуков Д.Е. Особенности картины мира детей с аутизмом// Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педаго-гики, спец. психологии: мат-лы III съезда РПА и науч.-практ. конф., Курск, 20-23 октября 2003 г. -- Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003.

16. Зюмалла Розитта. Обучение и сопровождение людей с аутизмом по программе ТЕАССН. / пер. с нем. А.Ладисова, О.Игольникова./Минск: Общ. объед. «Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам» 2005.

17. Каган В.Е. Диагностика и лечение аутизма у детей/Каган В.Е., Исаев Д.Н. -- Л.: Ленингр. педиатрический мед. ин-т, 1976.

18. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/под ред. Л.П. Носковой, -- М., 1989.

19. Лебединская К.С. Терапия раннего детского аутизма. Психология аномального развития ребенка.: Хрестоматия в 2 т. Под ред В.В.Лебединского, М.К. Бардышевской. --М.: ЧЕРО, 2002.

20. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. Психология аномального развития ребенка.: Хрестоматия в 2-х томах/Под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской, 1976.

21. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. -- М.: Издательство Московского университета, 1985

22. Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка//Дефектология. -- 1996. -- № 3.

23. Морозов С.А. Социальные и правовые аспекты помощи лицам с расстройством аутического спектра (книга для родителей и специалистов)/Морозов С.А., Морозова Т.И. -- М., -- 2008.

24. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога/С.С.Морозова. -- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. -- 176 с.: ил. -- (Коррекционная педагогика).

25. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология.-- 1995. -- № 2.

26. Никольская О.С. Аутичный ребенок: Пути помощи/Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. -- М.: Теревинф, 2000. -- (Особый ребенок).

27. Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение/ Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С.-- М.: Теревинф, 2005. ---- (Особый ребенок).

28. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разработки. -- М.: Теревинф, 2003.

29. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод.разраб./ Л.Г.Нуриева. -- Изд. 2-е. -- М.: Теревинф, 2006. -- (Особый ребенок).

30. Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию: книга для педагогов-дефектологов/пер. с англ. М.М.Щербаковой; под. науч. ред. Л.М.Шипицыной, Д.Н.Исаева.-- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. -- (Коррекционная педагогика).

31. Пряжникова Е.Ю. Роль социальной работы с детьми с ранним детским аутизмом//Психологическая наука и образование/Пряжникова Е.Ю., Галкина Т.Э. -- 2003. -- № 1.

32. Ранний детский аутизм/ под ред. Т.А.Власовой, В.В.Лебединского, К. С.Лебединской. -- М., 1981.

33. Ремшмидт Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение: Пер. с нем. -- М.: Медицина, 2003.

34. Роберт Шрамм. Детский аутизм и ABA. Терапия, основанная на методах Прикладного Анализа Поведения. -- Екатеринбург Рама паблишинг 2013.

...