Развитие связной речи у детей с ранним детским аутизмом младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Развитие связной речи у детей с ранним детским аутизмом младшего школьного возраста



Оглавление

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

1.1 Развитие речи в онтогенезе

1.2 Развитие речи у детей с расстройствами аутистического спектра

1.3 Дифференциальный анализ развития связной речи у детей с нормально протекающим развитием и детей с расстройствами аутистического спектра в младшем школьном возрасте

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2 Методика констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС

3.1 Организация и содержание логопедической работы

3.2 Результаты логопедической работы

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность работы: Речь является главной составляющей коммуникации людей в обществе. Под связной речью мы предполагаем достаточно развернутое изложение определенного содержимого, которое воспроизводится лаконично, последовательно, логично, правильно и в то же время образно. Это и является показателем общей культуры речи человека.

На ряду с развитием речи непрерывно формирование как личности в целом, так и всех основных процессов психической деятельности. Поэтому определение данных направлений и условий развития речи в целом у детей относится к важнейшим педагогическим задачам. Проблема развития связной речи является одной из актуальных на данный момент. У детей с РАС речевые функции имеют достаточно своеобразный и выраженный характер, что предполагает создание для них особых трудностей при включении и адаптации в социальную среду. В связи с этими трудностями у детей с расстройствами аутистического спектра, в большинстве случаев, может наблюдаться расстройство коммуникации, изучение которой будет полезным для дальнейших коррекционных-профилактических работ.

Целью данного исследования является выявление характерных особенностей развития связной речи у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования: связная речь.

Предмет исследования: особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Гипотезы исследования:

1) развитие связной речи является неотъемлемой частью коммуникативной деятельности, однако, мы предполагаем, что у детей РАС, в связи с их эмоционально-волевыми нарушениями, данный процесс может носить своеобразный характер;

2) развитие связной речи в онтогенезе и при расстройствах аутистического спектра могут существенно различаться между собой.

Задачи исследования:

1) изучить теоретические аспекты по данной проблеме исследования;

2) подобрать методы исследования и выявить и специфические особенности развития связной речи у детей с РАС;

3) провести исследование с помощью подобранных методик;

4) сделать качественный и количественный анализ исследования;

5) выявить сходства и различия в развитии связной речи в онтогенезе и при РАС;

6) сформулировать выводы по результатам исследования и по каждой главе;

7) разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию связной речи у младших школьников с РАС.

Методы исследования:

1) метод обзора научно-методической литературы;

2) биографический метод (анализ психолого-медико- биологической документации);

3) эмпирические методы (экспериментальные методики);

4) методы качественного и количественного анализа.

Теоретическая значимость исследования:

1) на основе обзора и анализа научной литературы дано полное понятие феномену связной речи;

2) выявлены особенности связной речи у детей с

расстройствами аутистического спектра;

3) обобщены данные о формировании связной речи при онтогенезе и дизонтогенезе.

Практическая значимость исследования: разработан и апробирован комплекс диагностических методик по изучению связной речи у детей с нормально протекающем развитием и при РАС младшего школьного возраста, который может использоваться в диагностической деятельности психологов, педагогов, учителей, работающих с детьми данной категории.

Эмпирическая база исследования: ФГОУ ВО МГППУ ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-МЕДИКО -СОЦИАЛЬНОГО СПОРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ и ПОДРОСТКОВ

Структура выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

1.1 Развитие речи в онтогенезе

Вопросами развития связной речи занимались в разных аспектах многие педагоги (А.М.Бородич [9], А.М.Леушина [33], Е.И.Тихеева [55], Е.А.Флёрина [61 и др.), психологи (А.А.Леонтьев [32], С.Л.Рубинштейн [48], Л.С.Выготский [13, 14], Д.Б.Эльконин [64] и др.) и логопеды (В.К. Воробьева [11], Т.А.Ткаченко [56], Т.Б.Филичева [59], А.В.Ястребова [54] и др.). По мнению Ф.А. Сохина, связная речь помогает обнаружить любое достижение ребенка в овладении его родным языком, его звуковой стороны, грамматического строя и словарного запаса. По тому, каким образом дети могут построить свои высказывания, можно рассматривать уровень его речевого развития. Связная речь как форма является наиболее сложной в речевой деятельности. Основной функцией связной речи является коммуникативная. Она характеризуется последовательностью систематической развернутостью изложения. Связная речь может осуществляться в двух основных формах, таких как диалог и монолог. Диалог как самостоятельная форма речи состоит из реплик, и из цепочки речевых реакций, и воплощается либо в виде меняющихся вопросов и ответов, или же в виде беседы (разговора) двух и более участников. Диалог опирается на обобщенность восприятия самих собеседников, общности ситуации и знания того, о чем пойдет речь.

Монолог же понимается как связная речь одного лица, цель которой при коммуникации это сообщение о каких-либо фактах возможной действительности. Монологическая речь является наиболее сложной формой речевой деятельности, которая служит для целенаправленной передачи какой-либо информации.

Развитие форм связной речи имеет большой вес в процессах речевого развития человека и занимает особое место в общей системе работы в развитие речи. Обучение связной речи по праву можно рассмотреть как средство и цель практического овладения собственным языком. Овладение разными сторонами речевой деятельности является необходимым фактором развития связной речи, а так же помогает научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и выражения.

У детей, не имеющих речевых патологий, развитие связной речи происходит вместе с развитием мышления постепенно, как при деятельности и общении. Когда ребенок достигает одного года своей жизни, при эмоциональном общении со взрослым, формируются основы предполагаемой связной речи. Активная речь начинает развиваться на основе примитивного понимания обращенной речи.

К двум годам проявляются первые осмысленные ребенком слова, которые позднее служат обозначениями предметов. В это время начинают появляются первые простые предложения. К третьему году жизни очень быстро начинает развиваться понимание речи, появляется собственная активная речь, резко увеличивается словарный запас, становится сложнее структура предложений. Дети активно начинают пользоваться диалогической формой речи. В середине дошкольного возраста начинает происходить отделение простой речи от естественного практического опыта. Главной отличительной особенностью является возникновение функции при которой начинается планироваться речь, где наступает приобретение монологической, контекстной формы. Идет освоение разных типов связных высказываний, таких как описание, повествование и отчасти рассуждение, где происходит опора на наглядный материал, а так же без него. Становится сложнее синтаксическая структура рассказов, возрастает объем сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Таким образом, к тому времени, как ребенок, не имеющий речевых патологий идет в школу, связная речь должна быть развита довольно хорошо.

В лингвистических, психологических, педагогических современных исследованиях выделяется разнообразное количество этапов развития речи у детей.

А.А. Леонтьев [32] выделяет следующие этапы развития речи:

1) подготовительный (до одного года);

2) преддошкольный, где отмечается этап первичного владения языком (от одного года до трех лет);

3) дошкольный (от трех до семи лет);

4) школьный, происходит во временя поступления в школу и до её окончания.

С периода гуления у ребенка начинается развитие речи, данный этап является активной подготовкой речевого аппарата к произношениям звуков. На ряду с данным процессом проявляется импрессивная речь, где начинает различаться интонация, слова и обозначения предметов и действий. Ребёнок к полугодам начинает произносить звуки, похожие на слова.

Все элементы звучащей речи воспринимаются ребенком в период первого года жизни. Так же ребёнок начинает принимать определённые звукосочетания и связывать их с предметами или действиями. В данный момент времени ребёнок уже реагирует на ситуации, интонации и слова, которые оказывают на него воздействие. Всё это способствует образованию временных связей.

К полутора годам у ребёнка появляется возможность понимать словесную речь взрослых. На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит множественное накопление словарного запаса, где в полтора года имеется десять-пятнадцать слов, а к концу второго - триста слов, и в три года имеется около тысячи слов. Более определенными становятся значения отдельных слов. Строй грамматической речи начинает формироваться лишь к трем голам. Сначала ребёнок начинает выражать свои желания одним словом, после примитивными фразами, далее словами без какого-либо согласования и соподчинения слов в простом предложении. К этому времени дети практически полностью овладевают навыками умения употреблять формы единственного и множественного чисел, времени и лица глаголов, имён существительных, могут использовать некоторые падежные окончания. Здесь произносительные возможности уступают пониманию речи.

К четырем годам начинается устанавливаться активная речь. В это время ребенок проявляет особое внимание к речи окружающих. Первые слова, которые произносит ребенок носят обобщённый смыслом характер, то есть одними и теми же словами он выражает абсолютно разные чувства. По ситуации общения мы можем понять самого ребенка и к пяти годам он переходит к контекстной речи [10].

В дошкольный период у большинства детей в развитии речи отмечается неправильное звукопроизношение. Прогрессируется навык слухового контроля, полностью формируется фонематическое восприятие речи, словарный запас увеличивается, где значения слов уточняются и обогащаются. Чувство языка у ребенка появляется в период речевого общения.

Одновременно наступает развитие грамматического строя. Дети могут владеть монологической речью и выполнять пересказы сказок без вспомогательных вопросов.

К тому времени, как ребенок подходит к школьному периоду у него формируется контекстная речь, которая обобщается на наглядной основе. За то время когда ребенок обучается в школе происходит осознанное усвоение своей речи и полностью языка. Главная роль непосредственно принадлежит речи письменной. Дети в этот момент могут овладеть звуковым анализом, усваивать грамматические строй высказываний.

Психологическая периодизация, которая ориентирована на труды Л.С. Выготского [13] и А.Н. Леонтьева [32], перенятая А.К. Марковой [40], и в основу системы которой положены следующие позиции:

1) общение является деятельностью, по которой решаются задачи социальных связей;

2) возрастная ступень всего развития обязательно связывается с ее предыдущей, а так же последующей;

3) развитие речи ребенка на каждой ступени его физического и психического развития должно определяться ведущим видом его деятельности;

4) факты общего психоречевого развития соотносятся в его периодизации;

5) развитие речевой деятельности проходит по принципу дифференциации функционирования речи на всех ступенях периодизации.

Младенческий возраст - до 1 года.

Имеется реакция на голоса близких и хорошо знакомых людей. Улыбка, лепет, смех и жесты. Начальное проявление экспрессивных функций речи. Потребности в общении эмоциональном и содержательном; потребность в познании, стремлении к достижениям какой-либо целей. Вербальная речь может встречаться редко, только к концу периода, и лишь в семьях, где есть с кем общаться.

Ранний возраст - 1-3 года.

Полностью формируется обобщающая функция слова, когда ребёнок называет вещи собственными именами (номинация). Расширяется словарный запас. Перекрещиваются линии речи и мышления. Становятся возможными речевые контакты со взрослыми и сверстниками. Становятся единым общение и обобщение. Функция слова становится индикативной. Раньше звукового усваивается слоговой состав слова. К завершению второго года жизни полностью формируется фонематическое восприятие звуков речевой деятельности, где фонема является различателем смысла слова. Речь становится ситуативной, однако в начале этапа бывает грамматически малооформленной, а к концу уже грамматически правильно оформлена.

Дошкольный возраст - от 3 до 6-7 лет.

Ведущим видом деятельности является игра. Речь проявляется в деятельности. Функция речи становится регулятивной и планирующей. Речь является эгоцентричной и коммуникативной. Эгоцентричная речь является внутренней. Ролевая речь уже требует согласованных действий непосредственно через речь, где речь является общим составляющим игры. Диалогическая речь может быть менее ситуативной, и устанавливается монологическая речь. Появляется простой выбор языковых средств, который ориентирован на адресат. Регуляцию функций деятельности окружающих людей выполняет именно речь. Большая часть детей в старшем дошкольном возрасте может начинать читать, а немногие дети в этом возрасте также могут писать, и заметную роль занимает художественная литература. Дети могут осознавать словестный и звуковой состав речи; формировать отдельные языковые и речевые понятия. Заметно становление творческой деятельности на основе речи и языка.

Психологическая периодизация развития речи должна включать в себя социальный фон данного процесса, но так же существуют лингвистические периодизации, где они в меньшей степени связываются с социальной жизнью, которые конкретизируют внедрение в речевую деятельность всё новых структур и средств языка, а так же других знаковых систем.

Исходя из выше описанных периодизаций, вытекает вывод о том, что ознакомление ребенка с окружающей действительностью начинается очень рано и происходит непосредственно словом. С помощью слов дети получают от взрослых новые знания. Сначала данные знания элементарны, но потом становятся всё более глубокими. Именно поэтому, для речевого развития ребёнку, с нормально протекающим развитием, с самых первых дней жизни становится необходимым общение и речевая среда [10].

1.2 Развитие речи у детей с расстройствами аутистического спектра

Характерными признаками раннего детского аутизма является нарушения речевой деятельности, и именно данная проблема отражает основную специфику аутизма, где коммуникативное поведение является несформированным. Большинство исследователей в специальной психологии и педагогике отмечают обязательное нарушение коммуникативных функций у детей с РДА Исаев Д. Н., Каган В. Е. [32]; Лебединская с соавт. [31]; Лебединский [31]; Мастюкова Е. М. [41], Морозова Т. Н. [45], и др.). Кроме этого, многие исследователи указывают на связь дефицита психической активности и несовместимостью акустической и смысловой стороны речи с речевыми Лебединский [31]; Никольская, Баенская [4] и др.). Срок появления речи не зависит от того, как ребенок с аутизмом начинает использовать речь как средство общения: он редко может обращаться с какими-либо вопросами, не отвечает на заданные ему вопросы от окружающих людей, в том числе и близких. Однако, автономная речь у такого ребенка может развиваться достаточно полно.

Вышеуказанные авторы выделяют характерные для аутичных детей речевые нарушения:

1) эхолалия, где проявляются непроизвольные повторения звуков, слов других людей, а так же могут воспроизводиться мелодии различных песен;

2) скандирование произношение слогов и различных слов;

3) интонация произносимых звуков и слов со своеобразным характером;

4) фонетические расстройства, характерные для данного нарушения;

5) явное нарушение голоса, где преобладает особенно высокая тональность в конце слова или фразы;

6) очень продолжительное называние себя во втором и третьем лице;

7) в активном словаре не присутствуют слова, которые обозначают близких ребенку людей, таких как «мама», «папа» и прочих.

При аутизме речь, как отдельная функция, может развиваться нормально и даже в ускоренном темпе. По ее темпу развития может превосходить нормально развивающихся сверстников. Однако, в скором времени отмечается обратный процесс, когда в трехлетнем возрасте речь таких детей медленно утрачивается, а затем может вовсе исчезнуть [35].

Часто ребенок с аутистическими расстройствами может совсем перестать говорить с окружающими его людьми, однако можно заметить, что ребенок может разговаривать сам с собой в стадии сна. Именно поэтому функция речи, как коммуникативная, не развивается. Нарушение вербальных коммуникаций тесно сопровождается утратой речи и уменьшением имитаций и количества жестов. Дети с РДА довольно редко могут использовать в общении полноценную речь. К старшему дошкольному возрасту, дети с аутизмом могут плохо говорить в малознакомой обстановке. Часто у них могут наблюдаться стойкие аграмматизмы и неиспользование личных местоимений и утвердительного слова «да» [35].

Речевые расстройства и их проявления при аутизме очень многообразны и резко отличаются разной степенью их выраженности. Данные исследования в области аутизма проводились в трех направлениях:

- клиническом (Мастюкова Е. М. [41], Ульянова Т. К. [62]);

- клинико-психологическом (Морозова Т. Н. [45]);

- педагогическом (Морозова Т. Н. [45]).

Мастюкова Е. М. [41] и Ульянова Р. К. [62] изучали речевое развитие и его особенности при РДА, проявляющееся на фоне резидуально-органической недостаточности ЦНС. В данном изучении было обнаружено наличие неправильного речевого развития, качественно отличающегося от общего системного недоразвития речи при церебрально-органическом генезе, которое может наблюдаться у детей с алалией.

У изучаемой группы детей с аутизмом в основе речевых расстройств лежат психопатологические расстройства, а так же заметная недостаточность мотиваций к общениям с окружающими людьми, где проявляется слабое побуждение, особенности эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности (Мастюкова Е. М. [41], Ульянова Р. К. [62]).

Т. Н. Морозова [45] проанализировала все особенности речевой деятельности детей с аутизмом, где сопоставили их с соответствующей тяжестью аффективной патологии.

Дети, для которых наиболее характерны глубокие аффективные расстройства, резкая сниженность психического тонуса и выраженность недоразвития произвольных действий, являются отрешенными от окружающей действительности, следовательно, общение с ними происходит на совершенно элементарном уровне. Они не имеют потребности в каких- либо контактах и навыки их социального поведения совершенно отсутствуют, самообслуживание затруднено [17].

Достаточно рано у детей данной группы появляются слова, но они являются оторванными от потребностей ребенка. Данные слова воспроизводятся четко, несмотря на сложность слоговой и фонетической структур. Данные фразы не несут никаких коммуникативных нагрузок и, как подчеркивает Морозова Т. Н. [45], могут являться отстроченными эхолалиями. В два, два с половиной года у таких детей наблюдается ускоренный распад речи из-за различных расстройств в эффективной сфере. У большинства детей с РДА, по наблюдениям Морозовой Т. Н. [45], утрата речи может достигать уровня мутизма. На данном этапе у детей могут появляться бессвязные слова или выкрикивания, а в значительно острых, ярко выраженных ситуациях, проявляются слова или же отдельные фразы.

Дети с аутистическими расстройствами, которые относятся ко второй группе, так же малонуждаемы в контакте с окружающими, где у них наблюдается большое число стереотипий и речевой штамповки. В наблюдениях Морозовой Т. И. видно, что для детей данной группы характерна особенность в задержке речевого развития. Она может проявляться в более позднем гулении и произнесении первых слов. Как и у детей первой группы, обязательным считается проявление эхолалии. Фонематическая сторона речевой деятельности серьезно страдает, прослеживается взаимная связь общего моторного и речевого недоразвития, где признаком является гипотония и неловкость движений. Резко заметно сильное нарушение грамматики речи, где отмечается отсутствие предлогов и согласований, а так же употребление глаголов в несовершенном виде.

У третьей группы детей раннее развитие речевой деятельности происходит быстрее, по сравнению с первыми двумя группами, а так же быстрее, чем у здоровых сверстников. Тут отмечается бурное пополнение словарного запаса и более раннее овладение фразовой речью. Часто наблюдается склонность к словотворчеству и рифмотворчеству. Однако, у них заметно нарушена коммуникативная сторона речи.

Дети данной группы могут произносить достаточно длинные монологи на какие-либо значимые темы, но постоянно испытывают значительные трудности в речевом взаимодействии с собеседником. Если ситуация является наиболее аффективной для ребенка, он способен к короткому диалогу, может достаточно легко использовать правильные грамматические конструкции, которые представляют заимствованные штампы. Здесь прослеживается неумение использовать личные местоимения.

Морозова Т. Н. [45] отмечает, что в данной группе часто наблюдается нарушение звукопроизношения и темпа речи, возможна специфическая модуляция голоса с заметным повышением тона в конце фразы.

В четвертой группе данного нарушения характерно повышение аффективной и сенсорной ранимости, тормозимости, робости в процессах общения. Своевременно у таких детей появляются первые слова, но проявляется заметная оторванность выученных слов от самих потребностей ребенка.

Морозова Т. И. [45] отмечала, что для них, как и во второй группе, характерен регресс в речевой деятельности у двум, двум с половиной годам, но в этом случае, он не может достичь полного мутизма. Однако, автор указывает на то, что импрессивная (внутренняя) речь достигает высокого уровня и характерное нарушение звукопроизношения, а так же замедление темпа речи.

Если рассматривать все четыре группы в целом, то можно отметить недоразвитие коммуникативных сторон речи, эхолалий, неологизмов, склонности к автономной речи, позднее проявление и вообще отсутствие личных местоимений в речи [10].

Как считал Лебединский В. В. [31] у детей с аутизмом нельзя говорить о недоразвитии речевых функций. В этом случае целесообразно сказать о их искажении. В этом случае большее количество предпосылок речи сохранены, но они формируются именно в условиях дизодаптивного развития ребенка и его неполной коммуникации. Данные качества изменяют содержательную и структурную характеристику речи и способствуют формированию их особенностей.

Как известно, спектр речевых особенностей у детей с РДА варьируется от практически полного мутизма до его опережающего, в сравнении с нормой (В.В. Лебединский [31]; М.К. Бардышевская [5]; Н.Г. Манелис [39]; и др.).

У детей с аутизмом специфическими особенностями речи является отсутствие местоимений (Каннер Л. [65]), так же тенденции к повторениям одних и тех же фраз и высказываний, которые дети в норме могут составить самостоятельно. Для детей с РАС часто характерны аутоэхололии, отсроченные или непосредственные эхолалии, тогда, когда имеется стереотипия, что приводит к возникновениям специфическим грамматическим феноменам. Часто отмечается использование в речи неологизмов и достаточно редких слов (В.В.Лебединский [31], 1985; Н.Г. Манелис [39]).

У детей данных групп могут выявляться особенности в интонационной стороне устной речи, трудности ее понимания и информации о ней, которая содержится в жестах, выражении лица, мимике и интонации. Так же выявлены сложности сопровождения речи невербального характера для передачи какой-либо информации.

Характерная специфическая недостаточность в понимании подтекста речи так же отмечается у детей с РАС. Такие авторы как U. Frith [66]; S. Baron-Cohen [67] говорят о том, что дети и взрослые с аутистическими расстройствами зачастую испытывают трудности в понимании прагматических сторон высказываний, а именно при понимании того, о чем хочет сказать говорящий, правильной интерпретации эмоционального состояния собеседника. В этом случае, именно поэтому, страдает понимание некоторых высказываний, где значение выражения и значения говорящего не могут совпасть.

Многие авторы отмечают в понимании переносного смысла некоторые трудности (Н.Г. Манелис [39], Ф. Аппе [3] и др.).

По мнению S.Baron-Cohen [67], эта ситуация объясняется трудностями в понимании психического состояния других людей. Невозможность понимания подтекста аутичными людьми, как утверждает U. Frith [66] может объясняться в их неспособности связать полученную информацию в одно целое.

аутистический спектр связный речь

1.3 Дифференциальный анализ развития связной речи у детей с нормально протекающим развитием и детей с расстройствами аутистического спектра в младшем школьном возрасте

Вопросы по развитию связной речи исслледовались в разных аспектах и многими педегогами, такими как Е.И.Тихеевой [55], Е.А.Флёриной [61], А.М.Леушиной [33], А.М.Бородич [9] и др., а так же психологами С.Л.Рубинштейн [48], Л.С.Выготским [13], А.А.Леонтьевым [32], Д.Б.Элькониным [64] и др. и логопедами А.В.Ястребовой [54], Т.А.Ткаченко [56], Т.Б.Филичевой [60], В. К. Воробьевой [11] и др..

Связная речь, как утверждает Сохин В. А. [47], находит достижения ребенка именно в период овладения ребенком родным языком, где осваивается его звуковая сторона, словарный запас и грамматический строй. По тому, как дети могут строить свои речевые высказывания можно судить и о уровне их речевого развития.

Исходя из мнения Тихеева Е. И. [52] связная речь понимается как любая единица речи, составная языкового компонента которого представляет собой организованные и грамматически правильные по законам логики единое целое. Таким образом, каждое предложение, которое является самостоятельным и отдельным, является одной из разновидностей связной речи.

У детей, не имеющих речевых патологий, связная речь развивается постепенно с мышлением, деятельностью и обобщением и, при каких-либо нарушениях, абсолютно любая из этих функций возможно замедлит свой темп формирования.

В первый год жизни, у нормально развивающегося ребенка, при непосредственном эмоциональном общении со взрослыми, должны закладываться начальный стадии связной речи. Именно на основе примитивного понимания у ребенка развивается активная речь. Если ребенок имеет какие-либо эмоционально-волевые расстройства, то он лишается данной возможности из-за своих проблем в коммуникации, которые начинаются в раннем возрасте.

На втором году жизни, в норме, появляются первые слова, которые являются достаточно осмысленными, когда немного позже, они начинают служить обозначениями многих предметов. Первые предложения появляются постепенно.

На третьем году, идет очень быстрое развитие понимание речи, устанавливается собственная активная речь, резко пополняется и используется словарный запас, предложения становятся сложнее по своей структуре. Дети уверенно пользуются диалогической речью, когда на данный момент, к этому возрасту, ни один из этих факторов не формируется у детей с аутизмом.

В дошкольном возрасте, у детей в норме происходит процесс отделения речи от практического непосредственного опыта. Планирующая функция речи является главное отличительной особенностью, где она приобретает монологическую, контекстную форму. Дети в этом возрасте осваивают все типы связных высказываний с опорой на наглядные материалы и без них.

С синтаксической стороны усложняется структура рассказов, становится все больше сложных предложений. При РАС не наблюдается осознанная постановка описательного рассказа, ярко выражены заедания выражений и эхолалии.

У младших школьников в онтогенезе вырабатывается навык чтения, где происходит достаточно быстрое и точное познание букв и их сочетания, при этом они могут превращать увиденные знаки в разнообразные звукопроизношения - слова. Однако, чтение, которое будет полностью понимающим, дается детям не сразу. В этом случае хороших результатов можно достигнуть при выразительном чтении в слух педагога и самих детей, что в полном масштабе непосильно детям с аутизмом.

Таким образом, исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод о том, что речевая деятельность детей в младшем школьном возрасте в онтогенезе переносит различные изменения и развивается всесторонне при воздействии социального окружения. Все функции речи раскрываются и ребенок учится планированию и высказыванию своих языковых замыслов.

При РАС, характерными признаками является стойкое нарушение речи, где резко ограничен речевой контакт, иногда вплоть до полнейшего мутизма, своеобразные расстройства фонетики, не полное развитие лексико- грамматической стороны речи и изменения голоса с наличием высокой тональности к концу фразы или предложения, продолжительное называние себя во втором и третьем лице и т.д..

Речь является очень важным фактором в развитии ребенка, в овладении им знаний и умений, а так же для возможности взаимодействовать вербально с другими людьми.

Речь является результатом согласованной деятельности всех психических процессов головного мозга.

При аутизме, в отличие от алалии и недоразвития речи на ранних этапах сама речь может развиваться достаточно хорошо, как при норме, иногда обгоняя развитие речи в онтогенезе. После этого, в возрасте до 30 месяцев ребенок с аутизмом начинает утрачивать все свои приобретенные речевые функции, которые сопровождаются утратой выразительной жестикуляции и имитаций поведения.

При РДА отмечается отсутствие лепета и недостаточное развитие функций подражания. Выделяется невыполнение простых речевых инструкций, однако косвенными методами достаточно легко определить, что ребенок понимает обращенную речь. Отмечается недостаточность использования в общении жестов и интонацию. Дети с аутистическими расстройствами довольно редко имеют собственную полноценную речь.

В первой главе нашей исследовательской работы мы рассмотрели теоретические аспекты в проблеме развития речи при онтогенезе и при расстройствах аутистического спектра. Данными вопросами по связной речи в онтогенезезанимались в разных аспектах многие педагоги (А.М.Бородич, А.М.Леушина, Е.И.Тихеева, К.Д.Ушинский, Е.А.Флёрина и др.), психологи (А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.) и логопеды (В.К. Воробьева, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, А.В.Ястребова и др.).

Развитие речевой деятельности подчиняется определенным закономерностям. Первые три года являются специфическим возрастным периодом в развитие речи.

Ребенок в онтогенезе проходит три этапа формирования речи:

1) Подготовительный (дофонемный) происходит от рождения до полутора -двух лет.

2) Этап самостоятельной речи - от полутора-двух до семи лет.

3) Этап систематического развития и обучения речи - в школьный период.

Ребенком создается несколько моделей языка, затем которые он может видоизменять и отбрасывать по мере своего развития.

Процесс имитации в основе усвоения речи, является основным механизмом. Эмоционально живое общение взрослого и ребенка, является решающим условием установления врожденного подражательного рефлекса.

Более сложную форму речевой деятельности представляет собой именно связная речь, где она носит последовательный систематический характер развернутого изложения. Коммуникативная функция связной речи является основной, которая осуществляется в диалоге и монологе (М.М.Алексеева, В.И.Яшина).

При раннем детском аутизме наблюдаются разнообразные нарушения речевой деятельности, что проявляется в речи и ее коммуникативной функции.

При аутизме речь, как отдельная функция, может развиваться нормально и даже в ускоренном темпе. По ее темпу развития может превосходить нормально развивающихся сверстников. Однако, в скором времени отмечается обратный процесс, когда в трехлетнем возрасте речь таких детей медленно утрачивается, а затем может вовсе исчезнуть.

Таким образом, из нашего исследования видно, что развитие, как речи в целом, так и связной речи, резко отличается у детей с аутистическими расстройствами от детей, развивающихся в нормальном онтогенезе.



Глава II. Экспериментальное изучение особенностей развития связной речи у младших школьников с РАС

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Изучение особенностей развития связной речи младших школьников с расстройствами аутистического спектра (далее РАС) проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики, таких как комплексность, системность. Целью нашего исследования является выявление характерных особенностей развития связной речи у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

8) изучить теоретические аспекты по данной проблеме исследования;

9) подобрать методы исследования и выявить специфические особенности развития связной речи у детей с РАС;

10) провести исследование с помощью подобранных методик;

11) сделать качественный и количественный анализ исследования;

12) выявить сходства и различия в развитии связной речи в онтогенезе и при РАС;

13) сформулировать выводы по результатам исследования и по каждой главе;

14) разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию связной речи у младших школьников с РАС

Констатирующий эксперимент проводился на базе Центра психолого- медико-социального сопровождения детей и подростков в период с 2015 - 2016 учебный год. Для проведения экспериментального исследования была сформирована группа, в которую вошли 10 учащихся в возрасте 7 - 8 лет.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня связной речи у детей младшего школьного возраста с РАС для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей младшего школьного возраста с РАС и проводилась апробация методик.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи. В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития связной речи детей младшего школьного возраста с РАС.

Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования, адаптирована с учетом возрастных особенностей младших школьников. При ее создании были использованы существующие методические приемы, описанные в работе В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Весь констатирующий эксперимент включал 2 блока.

Направления первого блока исследования входило логопедическое обследование по направлениям:

1) Исследование импрессивной речи;

2) Исследование экспрессивной речи.

В направление второго блока исследования входило состояние высших психических функций:

1. Мышление;

2. Память;

3. Внимание;



2.2 Методика констатирующего эксперимента

В начале нашего констатирующего эксперимента было проведено изучение анамнестических данных. С целью выявления особенностей развития детей были проанализированы медицинские карты школьников.

В речевых картах фиксировали наличие патологических факторов, которые могли отразиться на формировании различных компонентов речевой системы. Особо обращали внимание на особенности протекания беременности, родов, выясняли, как протекало речевое и физическое развитие детей.

Задания первого блока были поделены на два направления:

В первом направлении мы проводили обследование пассивного словаря и понимание речевых инструкций, которое состояло из 7 ситуаций.

Задание 1

В первом задании мы выявляли уровень восприятия речи взрослого.

Ситуация 1. Мы предлагали ребенку поздороваться за руку. В этом задании оценивалась реакция ребенка, его коммуникативные способности.

Ситуация 2. Проверить отзывается ли ребенок на свое имя.

Ситуация 3. Проверить указывает ли ребенок на называемый предмет.

Ситуация 4. Проверить находит ли ребенок называемую часть лица или тела у себя.

Ситуация 5. Проверить дает ли ребенок называемый предмет.

Ситуация 6. Проверить выполняет ли с предметом определенные действия (положить кубики в коробку).

Ситуация 7. Предложить ребенку проделать те или иные движения руками.

Формулировка задания повторяется несколько раз. Обработка данных:

Все полученные данные мы заносили в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определяется количеством набранных ребенком баллов:

2 балла - задание выполнено самостоятельно;

1 балл - задание выполнено с помощью взрослого; 0 баллов - задание не выполнено.

Во втором направлении мы проводили комплексное обследование состояния связной речи учащихся с РАС. Обследование состояло из десяти заданий.

Задание 1.

Целью данного задания являлось выявление способности детей устанавливать грамматические отношения между предметами и действиями, переносить их в виде простого предложения.

Материал:

- Карточка с положением тела человека «Сидит»;

- Карточка с положением тела человека «Идет»;

- Карточка с положением тела человека «Лежит»;

- Карточка с положением тела человека «Ползет»;

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь делает человек?". При отсутствии ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает человек на этой картинке? Сидит или лежит?"). Ребенок должен озвучить «Он сидит», «Он лежит»

Все глаголы берутся в форме третьего лица настоящего времени единственного числа.

Обработка данных:

Все полученные данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильно выполненных заданий.

3 балла - полный ответ;

2 балла - ответ с вспомогательным вопросом;

1балл - ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре простого предложения.

Задание 2.

Целью данного задания являлось: выявление способности детей составить и установить смысловые отношения между именами существительными и прилагательные и переносить их в виде словосочетания.

Материал:

- картинка: «Синий шарф»;

- картинка: «Красное яблоко»;

- картинка: «Белое облако»;

- картинка: «Зеленая трава»;

При показе каждой картинки ученику предлагается смоделировать высказывания, состоящие из двух слов. Задается вопрос-инструкция: "Скажи, что нарисовано на картинке?". При отсутствии ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие: "Какого цвета шарф?».

Обработка данных:

Все полученные данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильно выполненных заданий.

3 балла - полный ответ;

2 балла - ответ с вспомогательным вопросом;

1балл - ребенок не смог самостоятельно ответить на вопрос.

Задание 3.

Целью данного задания являлось выявление способности у учащихся смоделировать словосочетание, состоящее из существительного, прилагательного и числительного.

Оборудование:

--картинка: «Один синий шарф»;

— картинка: «Два синих шарфа»;

— картинка: «Два желтых яблока»;

— картинка: «Одно желтое яблоко» и т. д.

При показе каждой картинки ученику предлагается смоделировать высказывания, состоящие из трех слов. Задается вопрос-инструкция: "Скажи, что нарисовано на карточке?". При отсутствии ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие: "Сколько яблок нарисовано? Каким цветом?».

Обработка данных:

Все полученные данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильно выполненных заданий.

3 балла - полный ответ;

2 балла - ответ с вспомогательным вопросом;

1балл - ребенок не смог самостоятельно ответить на вопрос.

Задание 4.

Определить у учащихся способность подобрать обобщающее слово одной лексической темы.

Материал:

- картинки овощей: лук, морковь, свекла, помидор, огурец, репа;

- картинки фруктов: яблоко, груша, слива, лимон, апельсин;

- картинки посуды: вилка, ложка, чашка, чайник, тарелка, кастрюля;

- картинки мебели: диван, шкаф, кровать, стол, стул, кресло;

- картинки одежды: брюки, кофта, платье, куртка, носки, футболка,

юбка;

- картинки диких животных: белка, лиса, заяц, медведь, еж, лось;

- картинки домашних животных: корова, лошадь, козел, свинья, собака, кошка;

- картинки продуктов: хлеб, колбаса, мясо, рыба, сыр, яйцо;

При показе каждой картинки учащимся задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано». Например: лук, морковь, свекла, помидор, огурец, репа. Далее задается второй обобщающий вопрос: «Назови одним словом". При отсутствии обобщающего ответа задается второй вспомог

Обработка данных:

Все полученные данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильно выполненных заданий:

3 балла - полный фразовый ответ;

2 балла - ответ с вспомогательным вопросом;

1балл - ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Задание 5.

Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

1. Мальчик поливает цветы;

2. Девочка ловит бабочку;

3. Мальчик ловит рыбу;

4. Девочка катается на санках;

5. Девочка везет куклу в коляске. При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?").

Обработка данных:

Все полученные данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильно выполненных заданий.

3 балла - полный фразовый ответ;

2 балла - ответ с вспомогательным вопросом;

1балл - ребенок не смог самостоятельно установить смысловые отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Задание 6.

Целью данного задания являлось выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.

Учащимся предлагался набор из трех картинок: "девочка", "корзинка", "лес". При показе картинок учащимся давалась инструкция:

«Назови картинки и составь предложение». Если учащийся составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Девочка гуляла в лесу"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Оценка результатов:

3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию;

2 балла - справился с заданием с помощью педагога; 1 балл - не смог составить предложение.

Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности учащихся с РАС. Последующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 7.

Выявить возможности у учащихся с РАС воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Учащимся на выбор давались сказки: "Репка", "Теремок", "Три поросенка". Текст прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Ученики должны были выполнить следующее задание: «Послушай и перескажи».

Оценка результатов:

Особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию;

2 балла - справился с заданием с помощью педагога; по наводящим вопросам;

1 балл - не смог составить пересказ.

Задание 8.

Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Материал: Серия картинок по сюжету сказки "Колобок". Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Инструкция: рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей. При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь). Оценка результатов: кроме общих критериев оценки принимаются во внимание следующие показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенного на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

3 балла - ребенок справился с заданием, расставил последовательно все картинки и составил распространенный рассказ;

2 балла - справился с заданием с помощью педагога (по наводящим вопросам);

1 балл - не смог составить последовательный рассказ.

Задание 9.

Составить рассказ на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему: "Прогулка в зоопарк" и дается план рассказа: - что находится в зоопарке, чем занимаются там животные и чем питаются. В какое время года они там были, каких животных видели.

Оценка результатов: Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию;

2 балла - справился с заданием с помощью педагога (по наводящим вопросам);

1 балл - не смог составить рассказ.

Задание 10.

Составить описательный рассказ. Материал: учащимся предлагаются модели предметов (игрушки) и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Инструкция: ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: "Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п. Оценка результатов: обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико- смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный учителем-логопедом.

3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию;

2 балла - справился с заданием с помощью педагога (по наводящим вопросам);

1 балл - не смог составить описательный рассказ.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты изучения анамнестических данных

Изучение анамнестических данных показало нам, что у всех матерей были срочные роды, без осложнений, дети рождались, в основном, от первой беременности. Хронических заболеваний у детей не имеется. Возраст матерей на момент родов от 26 до 33 лет.

Однако у некоторых детей в анамнезе имеются патологические факторы, которые могут быть одной из причин недоразвития речи, такие как: кесарево сечение, повышение артериального давления матери во время беременности, сотрясение мозга у ребенка, переношенная беременность, асфиксия плода.

По результатам проведенного констатирующего эксперимента, с использованием данных заданий, нами были получены следующие результаты:

Задания первого направления

В первой части второго блока мы проводили обследование пассивного словаря и понимание речевых инструкций. Первая часть состояла из 7 заданий.



Таблица 1 Результаты обследования импрессивной стороны речи

№	Дети	1-ое направление 7 ситуаций (обследование пассивного словаря, понимание речевых инструкций)	?реб	Кусп
		1	2	3	4	5	6	7
1.	Алина Ч.	2	2	2	1	1	2	2	12	85,7%
2.	Арсений И.	2	1	1	1	1	1	0	7	50%
3.	Георгий Б.	0	1	1	1	1	0	1	5	35,7%
4.	Георгий Г.	2	1	1	1	1	0	0	6	42,8%
5.	Дарья В.	2	2	2	2	2	2	2	14	100%
6.	Никита Д.	1	1	0	0	0	0	0	2	14,2%
7.	Ольга Х.	1	2	0	1	1	0	1	6	42,8%
8.	Павел З.	0	1	1	0	0	0	1	3	21,4%
9.	Сергей О.	0	1	1	1	1	0	1	5	35,7%
10.	Ярослав Ж.	1	1	0	0	0	0	0	2	14,2%

По результатам, данных в таблице 1, можно сделать гистограмму, где более наглядно видно состояние пассивного словаря и как ребенок понимает речевые инструкции.

Гистограмма 1 Результаты состояния понимания речи (в%)



По результатам обследования уровень состояния понимания речи у каждого учащегося индивидуален.

Понимание одноступенчатой инструкции в шести ситуациях из семи у четверых учащихся из десяти не вызвало трудностей, двухступенчатая инструкция вызвала трудности у шести детей экспериментальной группы.

Задания второго направления:

Во втором направлении мы проводили обследование связной речи, которое состояло из десяти заданий.

По результатам проведенного констатирующего эксперимента, с использованием данных заданий, нами были получены следующие результаты.

Таблица 2 Результаты обследования экспрессивной стороны речи

№	Дети	2-ое направление 10 заданий (обследование связной речи)	?реб	Кусп
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Алина Ч.	3	3	2	3	3	2	2	3	2	3	26	86,6%
2.	Арсений И.	2	2	2	3	2	1	2	2	1	2	19	63,3%
3.	Георгий Б.	2	2	1	2	1	1	1	1	1	1	13	43,3%
4.	Георгий Г.	2	2	1	2	1	1	1	2	1	2	15	50%
5.	Дарья В.	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	29	96,6%
6.	Никита Д.	2	2 ...

Страница:

•  1 
•  2 

дипломная работа "Развитие связной речи у детей с ранним детским аутизмом младшего школьного возраста" скачать

Подобные документы

• Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 03.11.2017
  

• Процесс формирования связной речи у детей с недоразвитием речи

  Лингвистические и психологические аспекты изучения связной речи у детей. Развитие связной речи у детей с недоразвитием речи. Разработка рекомендаций по формированию связного речевого высказывания у детей школьного возраста с недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [260,1 K], добавлен 29.10.2017
  

• Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи

  Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи. Особенности развития связной речи у детей в онтогенезе. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.
  
  курсовая работа [36,1 K], добавлен 15.12.2010
  

• Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

  Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.
  
  курсовая работа [64,0 K], добавлен 24.09.2014
  

• Взаимосвязь развития связной речи и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста

  Проблема развития связной речи. Особенности развития связной речи в старшем дошкольном возрасте. Влияние мелкой моторики на развитие связной речи. Диагностика и сравнительный анализ развития мелкой моторики и развития связной речи у старших дошкольников.
  
  курсовая работа [62,6 K], добавлен 27.10.2011
  

• Особенности формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи

  Характеристика связной речи, ее особенностей. Определение уровня развития монологической связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и без речевой патологии. Методические рекомендации по логопедическому воздействию на детей с ОНР.
  
  дипломная работа [961,7 K], добавлен 31.10.2017
  

• Формирование связной речи детей дошкольного возраста

  Специфика развития связной речи у дошкольников. Использование художественной литературы как средства развития связной речи у дошкольников. Описание опыта работы и методического сопровождения по формированию связной речи детей старшей и средней групп ДОУ.
  
  курсовая работа [85,4 K], добавлен 08.09.2011
  

• Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи

  Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [85,6 K], добавлен 05.09.2010
  

• Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом в процессе логопедической коррекции

  Аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Организация логопедической работы. Методы формирования коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра. Сопоставительный анализ результатов.
  
  дипломная работа [1,6 M], добавлен 18.07.2014
  

• Выявление особенностей развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Развитие связной речи старших дошкольников в онтогенезе. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. Составление рассказа с использованием картинно-символического плана. Воспитание правильной речи у ребенка.
  
  курсовая работа [54,0 K], добавлен 22.06.2015
  

• Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

  Психолого-педагогически основы развития связной речи дошкольников, проблема в трудах педагогов. Русские народные сказки как средство развития связной речи детей. Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связной речи.
  
  аттестационная работа [405,8 K], добавлен 09.01.2011
  

• Развитие связной речи младшего школьника на занятиях дополнительного образования

  Понятие, формы, виды и свойства связной речи. Изучение методических основ организации работы по развитию связной речи у учащихся младших классов. Значение устного пересказа и письменного изложения в развитии связной речи детей на дополнительных уроках.
  
  курсовая работа [50,2 K], добавлен 10.07.2015
  

• Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [98,6 K], добавлен 10.08.2010
  

• Развитие связной речи дошкольников в сюжетно-ролевой игре

  Состояние проблемы развития связной речи в психолого-педагогической литературе. Выявление уровня развития связной диалогической речи у детей средней группы. Разработка программы использования сюжетно-ролевых игр в развитии связной речи у дошкольников.
  
  курсовая работа [49,6 K], добавлен 28.10.2011
  

• Нарушение речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи

  Психолого-педагогические основы развития речи детей дошкольного возраста и особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи. Исправление неправильного звукопроизношения, развитие связной речи у детей с ОНР средствами малых форм фольклора.
  
  курсовая работа [114,9 K], добавлен 06.02.2015
  

• Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня

  Психологические и лингвистические характеристики связной речи, её нормальное развитие у детей. Периодизация и характеристика общего недоразвития речи. Обследование речи у детей с ОНР. Разработка методики по формированию связанной речи у детей с ОНР.
  
  курсовая работа [526,3 K], добавлен 21.09.2014
  

• Особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития вебрально-коммуникационными методами

  Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР). Специфика коррекционного обучения детей с ЗПР формам связной речи. Содержание и этапы коррекционной работы по формированию связной речи у шестилетних детей с ЗПР.
  
  дипломная работа [93,4 K], добавлен 28.04.2012
  

• Формирование у младших школьников связной речи

  Научно-методическое обоснование лингводидактической проблемы развития связной речи у младших школьников. Роль педагогического подхода к привитию навыков связной речи. Работа над словом, словосочетанием и предложением. Методы развития связной речи.
  
  курсовая работа [71,9 K], добавлен 13.05.2013
  

• Приемы работы над развитием связной речи младших школьников

  Проблемы интеллектуального и личностного развития детей. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников на уроках литературного чтения, ее психолингвистические основы. Экспериментальное исследование и диагностика уровня и феномена речи.
  
  курсовая работа [40,6 K], добавлен 21.04.2009
  

• Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине

  Психолого-лингвистические основы и проблемы развития связной речи детей в теории и практике дошкольного образования. Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием картин.
  
  дипломная работа [84,3 K], добавлен 24.12.2017
  

Другие документы, подобные "Развитие связной речи у детей с ранним детским аутизмом младшего школьного возраста"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам