Развитие связной речи у детей с ранним детским аутизмом младшего школьного возраста

1

2

2

1

1

1

1

2

14

44,6%

7.

Ольга Х.

2

2

2

2

2

2

1

2

1

2

18

60%

8.

Павел З.

2

2

1

2

1

1

1

1

1

2

14

46,6%

9.

Сергей О.

2

2

1

2

1

1

1

1

1

1

13

43,3%

10.

Ярослав Ж.

2

2

1

2

1

1

1

1

1

2

14

44,6%

По результатам, данных в таблице 2, можно сделать гистограмму, где более наглядно видно состояние связной речи у учащихся.



Гистограмма 2 Результаты состояния связной речи (в%)

Состояние уровня связной речи у четверых учащихся выше среднего, у двоих учащихся уровень приближен к среднему показателю, у четверых учащихся показатель состояния уровня связной речи ниже среднего.

Большие трудности дети испытывали в задании на понимание вопросов: «Кто? Что делает? Где?» Дети сразу замолкали или одним словом отвечали на все заданные вопросы.

У всех детей экспериментальной группы возникли сложности в моделировании словосочетаний, состоящих из имени существительного, прилагательного и числительного, так как при выполнении данного задания требовалось не только назвать и составить словосочетание из трех составляющих, но и согласовать по грамматическим нормам имя числительное, что и явилось большой трудностью задания.

Мы определили, что особой сложностью у учащихся с РАС вызвало задание на составление описательного рассказа, при котором необходимо было полно и четко дифференцировать и передать основные свойства и детали предметов.

При составлении рассказа на основе личного опыта, так же возникли трудности, где учитывалась степень информативности рассказа, которая определялась количеством значимых элементов, которые несли смысловую нагрузку. Сложности возникли в установлении количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание), которое позволяло определить насколько полно отражена ребенком тема сообщения, полнота и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Возникшие сложности, обуславливаются тем, что у учащихся экспериментальной группы сужен уровень пассивного и активного словаря, в виду поведенческих и интеллектуальных нарушений, также связано с непониманием речевой инструкции взрослого.

Задания второго блока были поделены на два направления: 1.Мышление;

2. Память;

Проанализируем задания по первому направлению: «Мышление» «Исключение понятий».

Данная методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходящего» понятия из 4-х и из 5-ти слов. Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения. Задания обоих вариантов выстроены по степени их усложнения.

Учащимся предлагают выделить одно «неподходящее» понятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, он должен подобрать ко всем остальным словам обобщающее слово.

Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются иные особенности формирования процесса обобщения.

Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкретно-ситуативному, функциональному, понятийному, латентному признакам.

Анализируемые показатели:

— характер деятельности (целенаправленность)

Целенаправленность деятельности наблюдалась у четверых учащихся, что являлось показателем несформированности слухоречевого анализатора и познавательной деятельности.

- доступность выполнения задания.

Задание полностью было доступно шестерым учащимся, у четверых учащихся возникли трудно, требовалось многократная инструкция.

— характер ошибок при выделении признаков.

Полностью выполнить задание, объединить в одну группу и выделить лишний предмет смогли шесть учащихся, у четверых учащихся были ошибки следующего типа как: не могли дифференцировать понятия «Обувь» и «Предмет обуви» и выделить лишний предмет.

— объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

При выполнении задания двум учащимся требовалась стимулирующая помощь, четверым учащимся требовалась направляющая помощь и четверым обучающая помощь.

Рассмотрим задание по второму направлению: «Память».

Методика «Запоминание 10 слов» (по А. Р. Лурия).

Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом.

Для запоминания используются простые (односложные или короткие двусложные), частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа. По результатам исследования построена кривая запоминания.

Анализируемые показатели:

— объем слухоречевого запоминания;

— скорость запоминания данного объема слов;

— объем отсроченного воспроизведения;

— особенности мнестической деятельности (наличие литеральных или вербальных парафазии);

— особенности слухового, в том числе фонематического, восприятия. По полученным результатам мы построили диаграмму:

По результатам диаграммы видно, что у четверых учащихся показатели ниже нормы, что свидетельствует о слабой слухоречевой памяти и инактивности учащихся. Четверо учащихся заменяли и воспроизводили лишние слова, двое из учащихся эхолалично повторяли слова за педагогом. По "кривой запоминания" можно так же заметить ослабление активного внимания и выраженную утомляемость испытуемых.

В ходе анализа результатов проведенного констатирующего эксперимента мы выяснили, что сформированность активного и пассивного словаря у детей находится на разном уровне.

Невербальная коммуникация тесно связана с особенностями поведения ребенка: с тем, как он идет на контакт со взрослым, знаком ли ребенок с взрослым или начал ходить на занятия недавно. Также необходимо отметить, что у детей страдает произвольность. Однако это может быть связано с нарушением понимания речи и ребенок просто не понимает, что просит сделать взрослый.

Большие трудности дети испытывали в задании на понимание вопросов: «Кто? Что делает? Где?» Дети сразу замолкали или одним словом отвечали на все заданные вопросы.

У всех детей экспериментальной группы возникли сложности в составлении описательного рассказа и рассказа на основе личного опыта, где учитывалась степень информативности рассказа, которая определялась количеством значимых элементов, которые несли смысловую нагрузку. Сложности возникли в установлении количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание), которое позволяло определить насколько полно отражена ребенком тема сообщения, полнота и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Возникшие сложности, обуславливаются тем, что у учащихся экспериментальной группы сужен уровень пассивного и активного словаря, в виду поведенческих и интеллектуальных нарушений, также связано с непониманием речевой инструкции взрослого.

По результатам методики на запоминание десяти слов по А.Р.Лурия, мы заметили, что у четверых учащихся показатели ниже нормы, что свидетельствует о слабой слухоречевой памяти и инактивности учащихся. Четверо учащихся заменяли и воспроизводили лишние слова, двое из учащихся эхолалично повторяли слова за педагогом. По "кривой запоминания" можно так же заметить ослабление активного внимания и выраженную утомляемость испытуемых.



Глава III. Логопедическая работа по развитию связной речи у младших школьников с РАС

3.1 Организация и содержание логопедической работы

Логопедическая работа по развитию связной речью у младших школьников с расстройствами аутистического спектра (далее РАС) была составлена с учетом результатов исследования на констатирующем этапе.

Дети с РАС, имеющие нарушения речи, отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром.

Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов (психолог, логопед, музыкальный терапевт, социальный педагог). Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать развитую коммуникативную речь у учащегося с РАС очень трудно.

Коррекционные занятия, которые были проведены в ходе нашего исследования могут быть полезны при работе, у которых не удалось вызвать звучащую речь с помощью методов эмоционального растормаживания (Соботович Е. Ф.), использования звукоподражаний (Румянцева О. А., Старосельская H. E.).

Нами предлагается 20 коррекционных занятий 2 раза в неделю, которые предназначены для младших школьников с расстройствами аутистического спектра на развитие связной речи.

Цель коррекционной работы: развития связной речи у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

При разработке коррекционных занятий обучающего эксперимента в основу были положены общие и специальные коррекционные принципы.

Общедидактические принципы:

- особая роль в коррекционной работе отводилась принципу активности, сознательности и мотивированности. Важнейшая роль логопеда побудить обучающихся детей к активным действиям.

- Принцип наглядности: Обучение детей с нарушением интеллекта наиболее продуктивно с использованием наглядной информацией, с использованием реальных предметов.

- Принцип доступности предусматривал учет возрастных особенностей, тяжести интеллектуального нарушения, индивидуальные особенности моторного развития.

- Принцип системности и последовательности определял последовательность предлагаемых развивающих заданий, от более простых до более сложных.

- Принцип прочности усвоенных знаний. При переходе на более сложный этап коррекционного воздействия мы возвращались к раннее отработанным упражнениям, чтобы добиться более прочного усвоения умений и навыков.

- Принцип индивидуального подхода к обучению. При подборе материала в коррекционной работе учитывался уровень развития интеллекта ребенка, наличие сопутствующих заболеваний. Выбор заданий осуществлялся с учетом возраста и индивидуальных особеннстей обучающихся. Коррекционная работа проводилась на индивидуальных занятиях.

Принципы специальной педагогики:

- Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. У детей с нарушением интеллекта основной причиной аномального развития и нарушений речи является недоразвитие познавательной деятельности, снижение уровня аналитико-синтетической деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении. Логопедическая работа строится с учетом всех этих особенностей детей.

- Принцип учета механизмов мозговой организации речи. В своей работе мы опирались на современные представления о динамической локализации мозговых структур. Полноценная речевая деятельность осуществляется совместной работой всех трех функциональных блоков (по А.Р.Лурия). нарушения звукопроизношения возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. В следствии чего нарушаются тактильная чувствительность и кинестетическое восприятие артикуляционных поз и движений.

- Принцип коррекционной направленности процесса обучения. Процесс экспериментального обучения был направлен на развитие высших психических функций таких как: мышление, память, внимание, развитие познавательной деятельности, развитие аналитко-синтетической деятельности, расширение представлений об окружающем мире, активизации речевого общения.

-Принцип деятельностного подхода. Предполагалось использование ведущего вида деятельности на разных этапах коррекционной работы. А так как при аномальном развитии ни один из видов ведущей деятельности не формируется полноценно и своевременно, необходимо было их целенаправленно развивать. Кроме того, необходимо было формировать все структурные компоненты деятельности: мотив, ориентировочную основу, программирование, выполнение (операциональный компонент), результат. На всех этапах работы мы развивали саморегуляцию и самоконтроль.

-Принцип развития. В случае отсутствия коррекционной работы, направленной на проблемы в психическом развити детей с нарушением интеллекта, мы не сможем преодолеть речевые нарушения.

Указанные принципы позволили целенаправленно и эффективно организовать процесс коррекционно- логопедического воздействия.

В основу использованных нами методов была положена классификация и использованы методические приемы, описанные в работах: А.К. Аксёновой, Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовского, Г.А. Каше, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, Г.Я. Трошина, Ж.И. Шиф и др.

-Принцип педагогического оптимизма. По отношению к лицам с нарушением интеллекта впервые был выражен Э. Сегеном. Основная идея состоит в признании человека с интеллектуальной недостаточностью способным к продвижению в развитии, достижению успехов.

Были также использованы приемы, используемые в работе по поддержке детей с аутистическими нарушениями.

Формирующий эксперимент проводился на базе Центра психолого- медико- социального сопровождения детей и подростков города Москвы. С целью проведения эксперимента была сформирована экспериментальная группа (ЭГ)- 10 учащихся с РАС, в возрасте 7-8 лет.

Содержание подготовительного этапа коррекционной работы:

Целью подготовительного этапа коррекционной работы было: определение и опробирование системы специальных упражнений и заданий, направленных на развитие связной речи и высших психических функций, включало:

- организацию щадящего режима;

- выработку основных артикуляционных поз;

- обучение правильному речевому дыханию;

- развитие тонкой моторики кистей и пальцев рук;

- развитие чувства ритма;

- увеличение пассивного словаря;

- активизацию экспрессивной речи.

Специфика логопедической работы была обусловлена характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями детей с РАС, прежде всего снижением аналитико-синтетической деятельности, особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта. Параллельно с созданием предпосылок развитию речи проводилась работа по формированию всех функций речи: общения, познавательной, регулирующей деятельности. На каждом этапе развития дети получали необходимые для реализации своих потребностей средства общения, доступные для понимания и воспроизведения. Создавались ситуации, в которых у детей возникала потребность в общении, а затем им подсказывались адекватные средства общения. Дети вовлекались в сюжетно-ролевые игры под руководством логопеда, где общение становилось более развернутым. Общение детей с логопедом проходило с помощью речи, но логопед заботился о том, чтобы речь не подменила собой деятельность. Перед нами стояла задача формирования познавательной функции речи, связанной со смысловой и грамматической сторонами речи.

Для развития познавательной функции речи на первом этапе мы соединяли слово с каждым предметом, действием, качеством с которым знакомились дети. Слово, названное взрослым, а затем и самим ребенком, должно было вызывать в памяти ребенка соответствующее свойство, предмет, действие. За глаголом стоял образ действия, за существительным образ предмета, за прилагательным - свойство предмета. Важно было учить детей правильно воспринимать, хорошо представлять себе действия реальные и изображенные на картинках, чтобы правильно усваивались и обозначающие их глаголы.

Особое внимание уделялось словесным обозначениям пространственных отношений, которые трудны для восприятия, но важны для усвоения детьми предлогов и их значений. Следующей задачей в формировании речи детей с РАС было овладение обобщающим значением слова. Выделение существенных признаков объекта, действий, явлений окружающего мира, способность группировать объекты, их свойства и отношения. Перед нами стояла важная задача - учить детей понимать речь вне привычной ситуации.

Для словесной регуляции деятельности и поведения ребенка применялись «комбинаторные» инструкции: условия деятельности задавались ребенку в словесной форме, а предмет, свойство или качество давались в наглядной форме. Постепенно в инструкцию включались не только слова, обозначающие предметы и действия, но и слова, обозначающие их свойства, качества и отношения, порядок действия; ребенка ориентировали на запоминание двух, а затем и трехчленной инструкции.

У детей с РАС наблюдается резкое снижение внимания к музыкальному звучанию. Недостаточность эмоциональной отзывчивости на музыку связано с общим нарушением эмоционально-волевой сферы, слабостью интереса к окружающим предметам и явлениям вообще.

Одновременно решались коррекционно-психологические проблемы. Для решения коррекции поведения учитывалось понимание ребенком речи для дачи инструкций в понятной ребенку форме. Для этого использовались ряд методических указаний, которые помогали ребенку выполнений заданий:

• хвалить ребенка за сотрудничество и внимание, даже если он не справился с заданием;

• разъяснять ребенку суть упражнения с помощью показа, жестами, изображая руками;

• помнить о том, что дети с РАС непостоянны. Неадекватное поведение может означать переутомление или замешательство. Быть гибкими, уметь сократить или облегчить задание.

Этапы проведения работы: программа состоит из 20 специально подготовленных занятий, каждое из которых состоит из 3 частей:

1) Ориентировочный этап - образование группы как целого, формирование положительного настроя на занятие, установка контакта с группой и с каждым ребёнком в отдельности; снятие мышечного напряжения.

2) Коррекционный этап - непосредственно психокоррекционная работа по организации взаимодействия матерей с детьми.

3) Заключительный этап - закрепление, подведение итогов проделанной работы.

Направления психокоррекционной работы представлены следующими разделами: «Знакомство», «Да или нет», «Дышим вместе», «Покажи, где», «Что делает», «Что не делает», «Что я делаю», «Угадай какой», «Цифры и цвета», «Что и какой», «Назовем ласково», «Соединение», «Переставление», «Подключение», «Много-мало», «Сравниваем», «Описываем», «Начало- конец», «Помощники», «Кто умеет».

В разделе «Знакомство» задания направлены на знакомство детей друг с другом и руководителем группы. Формирование положительной мотивации к занятиям. Для установления контакта сначала раскладывать приготовленный для урока материал (мозаика, бусы, пазлы, картинки и т.п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.

В разделе «Да или нет» задания направлены на формирование и введение их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми. На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой.

В разделе «Дышим вместе» задания направлены на формирование правильного речевого вдоха и выдоха.

В разделе «Покажи где» задания способствуют формированию грамотного значения лексики в речи.

В разделе «Что делает» и «Что не делает», задания способствуют расширению предикативного словаря ребенка .

В разделе «Что я делаю» задания расширяют поле произвольной деятельности, что положительно отражается на процессе обучения.

В разделе «Угадай какой» задания позволяют тренировать умение ребенка дифференцировать свои высказывания вслух от внутренней речи.

В разделе «Цифры и цвета» задания способствуют формированию соотнесения количества и цвета предметов.

В разделе «Что и какой» задания направлены на осваивания простейших приемов моделирования самостоятельных высказываний.

В разделе «Назови ласково» задания способствую формирование и комбинированию морфем и состава слова.

В разделе «Соединение» задания направлены на обрабатывания согласования прилагательных, обозначающих цвет, с существительными мужского, женского и среднего рода.

В разделе «Переставления» задания направлены на закрепление согласования прилагательного с существительным.

В разделе «Подключение» задания направлены на формирование дифференциации словообразовательных форм глаголов.

В разделе «Много - мало» задания направлены на формирование правильного употребления существительных в родительном падеже множественного числа после количественных числительных.

В разделе «Сравниваем» задание направлено на способность найти обобщающее слово.

Учим сравнивать по размеру, цвету, форме, материалу, по целевому предназначению

В разделе «Описываем» задание направлены на употребление указательных местоимений.

В разделе «Начало - конец» задания способствуют формированию инфинитива глагола несовершенного вида после фразовых глаголов.

В разделе «Помощники» задания направлены на преодоления «застревания» ребенка на этапе пассивного приобретения слов путем эхолаличного их повторения, в ситуацию общения.

В разделе «Кто умеет» задания направлены на понимание смысла предложения при изменении форм и порядка слов.

Структура коррекционно-развивающего занятия состоит из практической работы - собственно коррекционно-развивающее занятие, которое проводится в традиционной форме и состоит из четырех этапов: разминки, вводной, основной и заключительной части. Основная цель работы на занятии - умения произвольно управлять своим поведением в процессе общения и взаимодействия с различными участниками, способности конструктивно общаться с этими участниками и др. Таким образом, на коррекционно-развивающих занятиях формируется эмоциональный и поведенческий компоненты во взаимодействии с детьми и их мамами.

Представим конспект коррекционно-развивающего занятия по программе психокоррекционной работы организации взаимодействия матерей, воспитывающих детей с аутистическими расстройствами.

Тема: «Незнайка»

Цели занятия:

- коррекционно-образовательные: обогащение словаря по теме; совершенствование грамматического строя речи; образование уменьшительно-ласкательных имён существительных; согласование существительных, прилагательных с числительными в единственном и множественном числе;

- коррекционно-развивающие: развитие связной речи, внимания, мышления, умения сравнивать предметы, выделяя отличительные и общие признаки; коррекционно-воспитательные: формирование навыков сотрудничества, взаимодействия.

Оборудование:

1. открытки (Новый год, 23-е февраля, 8-е марта, День космонавтики),

2. изображение Незнайки, Знайки; конверт/папка с изображением «чемодан»(либо маленький чемоданчик) с вложенными картинками(предметы быта, одежда); таблица на распределение внимания, картинки к таблице; иллюстрации на тему космоса.



План и ход занятия:

Этапы занятия	Деятельность логопеда	Деятельность ребёнка
Организационный момент.	Приветствие.	Здоровается.
Сообщение темы	Посмотри на открытки. Вспомни, какие праздники ты знаешь. К какому празднику выпущена эта открытка? Эта открытка ко Дню космонавтики, который отмечают 12 апреля. Первым человеком, полетевшим в космос, был Юрий Гагарин. С тех пор люди активно изучают космическое пространство. Есть и сказочные персонажи, побывавшие в космосе. Ты знаешь их?	Новый год, День защитника отечества, 8 марта(международный женский день) Рассматривает открытку ко Дню космонавтики, возможны варианты ответов. Незнайка и его друзья.
Основная часть	Давай попробуем представить, что могло случиться с Незнайкой, как он собирался? Что нужно для полёта в космос?	С опорой на тематические картинки: ракета, скафандр, космодром.
	Скафандр - это костюм космонавта. Ракета - это космический корабль. Космодром - место запуска ракеты. Посмотри, что берёт с собой Незнайка? Что он положил в чемодан? Совместный счёт некоторых предметов (предварительно оговорив количество членов экипажа(8) ). По одному предмету мужского, женского и среднего рода.	Совместное проговаривание, рассматривание картинок. Чемодан Достаёт карточки с изображением предметов и называет их( чашка, тарелка, ложка, вилка, подушка, утюг, зубная щётка, носки, рубашки и т.д.)
Дидактическая игра «Назови ласково»	Незнайка и его друзья - коротышки. Они маленькие, и всё в их Цветочном городе маленькое. Всё можно назвать ласково: чемодан - чемоданчик… Правильно собрался Незнайка? Как ты думаешь, каким должен быть космонавт?	Чашка - чашечка, носки - носочки и т.д. Нет. Возможны варианты ответов: (сильным, умным, смелым, находчивым, много знать, уметь)
Физкультминутка	Совместно проговаривая речь с движением: Мы построили ракету Для полёта на планету. На какую захотим, На такую полетим.	Совместно проговаривает, повторяет движения, бежит к месту предполагаемого старта ракеты.
	Есть в игре один секрет - Опоздавшим места нет!
Д/и Таблица на	Давай попробуем	Подбирает картинки к изображениям на
распределение внимания	справиться с одним из	карточке(таблице). Комод - шкаф,
	заданий на	объясняя свой выбор: это мебель
	сообразительность и
	находчивость, которое
	предлагает Знайка.
	В ходе игры ребёнку
	предлагается ответить на
	различные вопросы к	Там/в шкафу и комоде/ хранят вещи. И т.п.
	каждой паре картинок,
	например: для чего	В шкаф мы одежду вешаем, а в комод
	нужды шкаф и комод?	кладём.
	Как мы храним вещи в
	шкафу/комоде?
	Шкаф высокий, а комод	Низкий.
	…
Дидактическая игра «Назови ласково»	Назови ласково предметы на карточке.	Называет уменьшительно-ласкательно
	Вспомни, Незнайка	Да. Рассматривает предлагаемые картинки, называет: солнце, звёзды, планеты, созвездия(с помощью). Возможно отхлопывание слов по слогам. Одно солнце, пять планет, три созвездия, много звёзд. В зависимости от подбора картинок возможны варианты ответов.
	полетел на ракете?
	Что же он видел в
	иллюминаторе?
	Посчитай, сколько
	планет/звёзд/
	комет/созвездий?
	В помощь предлагается
	цифровой ряд с
	разделением:
	1|| 2,3,4|| 5,6,7,8 Планеты какие? Сколько больших планет? Сколько маленьких планет? Солнце какое? Небо какое? Комета какая?	Большие/маленькие… Две большие планеты Три маленьких планеты. Круглое/яркое/жёлтое/большое/далёкое Темное/красивое/звездное/бесконечное Яркая/маленькая/большая/хвостатая/ летящая…
Итог	Молодец. О чем мы сегодня говорили? О ком мы сегодня говорили?	Мы говорили о Дне космонавтики/космосе/комонавтах.

3.2 Результаты логопедической работы

После проведения коррекционной работы была проведена повторная диагностика с целью выявления динамики развития связной речи у учащихся с аутистическими расстройствами. Для этого были использованы методики, которые применялись до проведения коррекционной работы. Было включено 2 блока:

Направления первого блока исследования входило логопедическое обследование по направлениям:

1) Исследование импрессивной речи;

2) Исследование экспрессивной речи.

В направление второго блока исследования входило состояние двух высших психических функций:

1. Мышление;

2. Память;

Результаты контрольного исследования развития связной речи у младших школьников с аутистическими расстройствами, представлены в данном параграфе.

Представим результаты контрольного изучения первого блока обследования: развития связной речи у младших школьников с аутистическими расстройствами в таблице 3.

Таблица 3 Результаты обследования импрессивной стороны речи

№	Дети	1-ое направление 7 ситуаций (обследование пассивного словаря, понимание речевых инструкций)	?реб	Кусп
		1	2	3	4	5	6	7
1.	Алина Ч.	2	2	2	2	2	2	2	14	100%
2.	Арсений И.	2	2	2	2	2	2	1	13	92,8%
3.	Георгий Б.	1	1	1	2	2	0	1	8	57%
4.	Георгий Г.	2	2	2	1	2	0	0	9	64,2%
5.	Дарья В.	2	2	2	2	2	2	2	14	100%
6.	Никита Д.	1	1	2	0	0	0	1	5	35,7%
7.	Ольга Х.	1	2	0	2	1	0	2	8	57%
8.	Павел З.	0	2	1	0	1	0	2	6	42,8%
9.	Сергей О.	0	1	1	2	1	0	1	6	42,8%
10.	Ярослав Ж.	1	2	0	1	0	1	0	5	21,4%

По результатам, данных в таблице 2, можно сделать гистограмму, где более наглядно видно состояние связной речи у учащихся.



Гистограмма 3 Результаты состояния понимания речи (в%)

Результаты контрольного исследования позволяют говорить о том, что состояние понимания речи у каждого учащегося индивидуален.

Понимание одноступенчатой инструкции в семи ситуациях у восьми учащихся не вызвало трудностей, двухступенчатая инструкция вызвала трудности у троих детей экспериментальной группы.

Представим результаты контрольного изучения первого блока обследования: развития связной речи у младших школьников с аутистическими расстройствами в таблице 4

Таблица 4 Результаты обследования экспрессивной стороны речи

№	Дети	2-ое направление 10 заданий (обследование связной речи)	?реб	Кусп
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Алина Ч.	3	3	3	3	3	3	3	3	2	3	28	93,3%
2.	Арсений И.	3	3	2	3	3	3	3	3	2	2	27	90%
3.	Георгий Б.	2	3	2	2	1	2	1	2	2	1	18	60%
4.	Георгий Г.	2	3	2	3	2	1	3	2	1	2	20	66,6%
5.	Дарья В.	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	28	93,3%
6.	Никита Д.	3	3	2	2	2	2	2	2	2	2	22	73,3%
7.	Ольга Х.	3	3	2	2	2	2	2	3	2	2	23	76,6%
8.	Павел З.	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	19	63,3%
9.	Сергей О.	2	3	1	2	2	2	1	2	1	2	18	60%
10.	Ярослав Ж.	2	3	2	2	2	2	1	2	1	2	19	63,3%

По результатам, данных в таблице 4, можно сделать гистограмму, где более наглядно видно состояние связной речи у учащихся.

Гистограмма 4

Результаты состояния связной речи (в%)

Изменения количественных характеристик данным контрольного исследования были незначительными.

Состояние уровня связной речи у всех учащихся выше среднего. Нет показателей ниже среднего уровня).

У некоторых детей экспериментальной группы возникли сложности в моделировании словосочетаний, состоящих из имени существительного, прилагательного и числительного, так как при выполнении данного задания требовалось не только назвать и составить словосочетание из трех составляющих, но и согласовать по грамматическим нормам имя числительное, что и явилось большой трудностью задания.

Мы определили, что особой сложностью у учащихся с РАС вызвало задание на составление описательного рассказа, при котором необходимо было полно и четко дифференцировать и передать основные свойства и детали предметов.

При составлении рассказа на основе личного опыта, так же, как и на контрольном этапе исследования возникли трудности, где учитывалась степень информативности рассказа, которая определялась количеством значимых элементов, которые несли смысловую нагрузку. Сложности возникли в установлении количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание), которое позволяло определить насколько полно отражена ребенком тема сообщения, полнота и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Возникшие сложности, обуславливаются тем, что у учащихся экспериментальной группы сужен уровень пассивного и активного словаря, в виду поведенческих и интеллектуальных нарушений, также связано с непониманием речевой инструкции взрослого.

Задания второго блока были поделены на два направления: 1.Мышление;

2. Память;

Проанализируем задания по первому направлению: «Мышление» «Исключение понятий».

Полностью выполнить задание, объединить в одну группу и выделить лишний предмет смогли восемь учащихся ( что показывает о повышении результативности), двое учащихся так же не смогли не смогли дифференцировать задание по теме: «Обувь и предмет обуви».

-- объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

При выполнении задания четырем учащимся требовалась стимулирующая помощь, трем учащимся требовалась направляющая помощь и трем обучающая помощь.

Рассмотрим задание по второму направлению: «Память».

Методика «Запоминание 10 слов» (по А. Р. Лурия). Представим кривую:

По результатам диаграммы видно, что у пятерых учащихся повысились показатели, у троих учащихся показатели ниже нормы, что свидетельствует о слабой слухоречевой памяти и инактивности учащихся. Двое учащихся заменяли и воспроизводили лишние слова.

В данной главе мы представили коррекционные занятия по развитию связной речи у младших школьников с аутистическими расстройствами, цель была следующей: развитие связной речи у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

После реализации коррекционных занятий был проведен итоговый контрольный срез для выявления динамики у испытуемых экспериментальной группы. Для этого использовались те же самые диагностические методики, которые были использованы в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольного исследования показывают, что после проведения коррекционной работы у обследуемой группы повысился показатель в первом блоке на выявлении уровня развития экспрессивной и импрессивной речи, что говорит об эффективности проделанной работы.

В результате контрольного исследования второго блока, значительно повысились показатели, которые были поделены на два направления: 1.Мышление;

2. Память;

Такие показатели могут говорить о том, коррекционные занятия по развитию связной речи, которые были представлены, имеют положительную динамику и в дальнейшем могут быть полезны специалистам.



Заключение

В первой главе нашей исследовательской работы мы рассмотрели теоретические аспекты в проблеме развития речи при онтогенезе и при расстройствах аутистического спектра. Данными вопросами по связной речи в онтогенезезанимались в разных аспектах многие педагоги (А.М.Бородич, А.М.Леушина, Е.И.Тихеева, К.Д.Ушинский, Е.А.Флёрина и др.), психологи (А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.) и логопеды (В.К. Воробьева, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, А.В.Ястребова и др.).

Более сложную форму речевой деятельности представляет собой именно связная речь, где она носит последовательный систематический характер развернутого изложения. Коммуникативная функция связной речи является основной, которая осуществляется в диалоге и монологе (М.М.Алексеева, В.И.Яшина).

При РАС наблюдаются разнообразные нарушения речевой деятельности, что проявляется в речи и ее коммуникативной функции.

При РАС речь, как отдельная функция, может развиваться нормально и даже в ускоренном темпе. По ее темпу развития может превосходить нормально развивающихся сверстников. Однако, в скором времени отмечается обратный процесс, когда в трехлетнем возрасте речь таких детей медленно утрачивается, а затем может вовсе исчезнуть.

Таким образом, из нашего исследования видно, что развитие, как речи в целом, так и связной речи, резко отличается у детей с аутистическими расстройствами от детей, развивающихся в нормальном онтогенезе.

Во второй главе мы привели результаты констатирующего эксперимента по исследованию уровня связной речи у детей с РАС.

Большие трудности дети испытывали в задании на понимание вопросов: «Кто? Что делает? Где?» Дети сразу замолкали или одним словом отвечали на все заданные вопросы.

У всех детей экспериментальной группы возникли сложности в составлении описательного рассказа и рассказа на основе личного опыта, где учитывалась степень информативности рассказа, которая определялась количеством значимых элементов, которые несли смысловую нагрузку. Сложности возникли в установлении количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание), которое позволяло определить насколько полно отражена ребенком тема сообщения, полнота и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Возникшие сложности, обуславливаются тем, что у учащихся экспериментальной группы сужен уровень пассивного и активного словаря, в виду поведенческих и интеллектуальных нарушений, также связано с непониманием речевой инструкции взрослого.

По результатам методики на запоминание десяти слов по А.Р.Лурия, мы заметили, что у четверых учащихся показатели ниже нормы, что свидетельствует о слабой слухоречевой памяти и инактивности учащихся. Четверо учащихся заменяли и воспроизводили лишние слова, двое из учащихся эхолалично повторяли слова за педагогом. По "кривой запоминания" можно так же заметить ослабление активного внимания и выраженную утомляемость испытуемых.

Выделенные особенности определили содержание коррекционной работы у учащихся младших классов с аутистическими расстройствами, экспериментальной группы, описание и результаты которой мы привели в 3 главе.

Нами были использованы коррекционные занятия по развитию связной речи у учащихся младших классов с аутистическими расстройствами. После реализации коррекционных занятий был проведен итоговый контрольный срез для выявления динамики развития связной у испытуемых экспериментальной группы.

Результаты контрольного исследования показывают, что после проведения коррекционной работы у обследуемой группы повысились показатели первого блока на выявлении уровня развития экспрессивной и импрессивной речи, что говорит об эффективности проделанной работы.

В результате контрольного исследования второго блока, значительно повысились показатели, которые были поделены на два направления: 1.Мышление;

2. Память;

Такие показатели могут говорить о том, коррекционные занятия по развитию связной речи, которые были представлены, имеют положительную динамику и в дальнейшем могут быть полезны специалистам.



Список используемой литературы

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. - М, 2003. - 27-43 c.

2. Алексеева М.М. Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. 1999.- 158 с.

3. Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма / Ф. Аппе. -- М. : Теревинф, 2006. - 128 c/

4. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). Теревинф, 2007. - 112 c.

5. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учеб. пособие. М., 2003. - 221 c.

6. Башина В. М. Ранний детский аутизм. Альманах «Исцеление». М., 1993. - 59 c.

7. Башина В.М. К проблеме раннего детского аутизма (по материалам сайта http://www.psychiatry.ru/library/publications)

8. Блонский П. Психология младшего школьника. - М., 1997. - 196 c.

9. Бородич, А. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1974. - 288 с.

10 .Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. - М., 1984. - 236 с.

11 .Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158с.

12 .Выготский, Л.С. Мышление и речь, - 5-е изд., [Текст] / Л.С. Выготский - М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. - 352с.

13 .Выготский, Л.С. Основы дефектологии. [Текст] / Л.С. Выготский // Учебник для вузов. Специальная литература. // - СПб.: Лань., 2003. - 656с.

14 .Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. - М.Педагогика. - 623 с.

15 .Глухов, В.П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов, М.Н. Смирнова // Логопедия. - 2005. - 13-24 с.

16 .Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения пересказу [Текст] / В.П. Глухов // Дефектология. - 1989. - № 1. - 69-76 с.

17 .Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. [Текст] / Сборник методических рекомендаций. // - СПб.: Детство- пресс, 2001. - 240 с.

18 .Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь- справочник. - Минск, 1998.- 110 с.

19 .Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст] / Л.Н. Ефименкова // Пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с.

20 .Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей / Н.И. Жинкин / Советская педагогика, 1954 - № 6. - 152 с.

21 .Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. // Книга для логопеда. - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. - 320 с.

22 .Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.- 320 с. (Серия «Учимся играя»)

23 .Исаев Д. Н., Каган В. Е. Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы расстройств поведения // Патологические нарушения поведения у подростков. Л., 1973.- 541 с.

24 .Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. -- М 1980. - 93 с.

25 .Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. -- М., 1987. - 270 с.

26 .Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. - М., 1989. - 53 с. 27.Карпова, С.Н., Психология речевого развития ребенка. [Текст] / С.Н.

Карпова, Э.И. Труве - Изд-во Ростовского ун-та, 1987. - 192 с.

28 .Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. /А.А. Катаева, Е.А. Стребелева - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

29 .Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: [Текст] / Э.П. Короткова - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

30 .Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. / Т.А. Ладыженская. - М., 1975 - 75с.

31 .Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. -- М., 2002. - 340 с.

32 .Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

33 .Леушина А.М. «Развитие связной речи у дошкольников». - М. Просвещение, 1941. - 160 с.

34 .Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. V: Фонетико-

фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью [Текст] /. - 480 с.

35 .Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

36 .Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. [Текст] / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. - М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956. - 96с.

37 .Лурия А.Р. Язык и сознание. / А.Р. Лурия. - М., 1979. - 319с. 38.Люблинская А. А. Детская психология. - М., 1971. - 221 с. 39.Манелис Н.Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы. Шк. Здоровья 1999; - 6-22 с.

40 .Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -- М., 1974. - 203 с.

41 .Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 1999. - 347 с.

42 .Медведева, Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития [Текст] / Т.В. Медведева // Дефектология. - 2002. - № 3. - 84-92 с.

43 .Мельникова, И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. [Текст] / И.И. Мельникова. - Ярославль: "Академия развития", 2002. - 144 с.

44 .Методика развития речи детей дошкольного возраста /Под ред. Л.П. Федоренко. - М., 1984. - 84с.

45 .Морозова Т.Н. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме // Дефектология. -- 1990. -- № 5. -- 59-66 с.

46 .Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей- олигофренов. -- М., 1963. - 512 с.

47 .Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. -- 2-е изд., испр. -- М.: Просвещение, 1984. - 301 с.

48 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

49 .Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. -- М., 1966. - 115 с.

50 .Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. -- 2-е изд., испр. -- М.:Издательский центр «Академия», 2005. -- 464 с.

51 .Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004. - 184 с.

52 .Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. - М., 1985. - 113 с. 53.Семенович, А.В. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи. [Текст] / А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина // Дефектология. - 2004. - № 5. - 55-60 с.

54 .Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей. - М., 1985. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 312 с.

55 .Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Е.И. Тихеева. // ред.Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.

56 .Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. / Т.А. Ткаченко // Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. - М: Гном и Д.: 2001 - 21с.

57 .Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы). / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - 8-12 с.

58 .Филина Т.М. Особенности индивидуальной коррекционной работы с детьми со сложным дефектом (из практического опыта) / Т.М. Филина // Дефектология. 2001. №1. 52-56 с.

59 .Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно- методическое пособие для логопедов и воспитателей. [Текст] /Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: "Гном-Пресс", 1999. - 80с.

60 .Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника [Текст] / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева: методич. пособие с иллюстрациями. - Екатеринбург: Изд-во "АРГО", 1997. - 80 с.

61 .Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М., 1961. - с. 27.

62 .Ульянова Т.К. Речевое развитие учащихся младших классов вспомогательной школы в связи с изучением предметов окружающей действительности: Автореф. дис… канд пед. наук. - М., 1966. - 253 с.

63 .Хрестоматия по логопедии /Под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова - М., 1997. - 558 с.

64 .Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 416с.

65. KannerL. Autistic disturbances of affective contact // Nervous Child.

1943. N 2. P. 217-250.

66. Frith U. Cognitive development and cognitive deficit //The psychologist. 1992.N 5. P. 13-19.

67. Baron-Cohen S., Leslie A., Frith U. Mechanical, behavioral and intentional understanding of picture stories in autistic children // The British J.

Размещено на Allbest.ru

...