Исследование нарушений письменной речи и ее профилактика у первоклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения профилактики нарушений письменной речи у учащихся начальной школы

1.1 Психофизиологическая структура формирования навыков письменной речи

1.2 Характеристика особенностей нарушения письменной речи у младших школьников

1.3 Задачи диагностики и профилактики нарушений письменной речи у младших школьников

Глава 2. Исследование нарушений письменной речи и ее профилактика у первоклассников

2.1 Характеристика учащихся экспериментальной и контрольной групп участвующих в эксперименте

2.2 Задачи, организация и методика исследования профилактики письменной речи у первоклассников

2.3 Анализ результатов коррекционно-профилактической работы у первоклассников

Глава 3. Рекомендации по совершенствованию навыков письменной речи у первоклассников

Заключение

Литература



ВВЕДЕНИЕ

письменный речь коррекционный начальный

Актуальность данной выпускной квалификационной работы связана с тем фактом, что распространённой проблемой у первоклассников является проблема формирования письменной речи. В настоящее время, изучены такие вопросы как симптоматика, механизмы дисграфии, ее структура, разработаны методологические подходы, а так же методы профилактики и коррекции различных видов дисграфии (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев и др.). Однако в настоящее время в логопедической работе изучение такой стороны, как профилактика письменной речи - недостаточно высока. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%.

Нарушения формирования письменной речи отрицательно влияют на адаптацию к школьной деятельности, на успеваемость по школьной программе, а так же иногда вызывают отклонения в формировании личности ребенка. Нарушение письма (дисграфия) вызывает трудности в овладении орфографией, в изучении и понимании орфографических правил, а так же является предпосылкой нарушений письменной речи.

С помощью психолингвистического анализа письменной речи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.Ф. Соботович), можно выделить структуру этого процесса, которая состоит из следующих уровней: мотивационный, языковой, моторная реализации зрительных образов букв. Каждые из этих уровней, осуществляются с помощью следующих мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

В структуре учебной деятельности формируется процесс письма. В школьном возрасте данная деятельность, являясь ведущей, а так же лежит в основе совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Исследования, в которых изучают особенности мыслительной деятельности детей (И.Т. Власенко, А. Гермаковска, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др.) отмечается, что у детей часто имеет место не только нарушение речи, но и нарушение познавательной деятельности, а именно мыслительного процесса. Таким образом, можно сказать что, формирование мыслительных операций способствует формированию учебной деятельности, и овладению процессом письма, а так же недостаточное изучение такой стороны как, профилактика нарушений письменной речи и ее значение в логопедической работе, определяют актуальность данной проблемы.

Объект исследования - нарушения письменной речи у младших школьников.

Предмет исследования - письменная речь и ее профилактика у первоклассников общеобразовательной школы.

Цель исследования - изучение и профилактика нарушений письма (дисграфии) у первоклассников, как метод профилактики предпосылок нарушения письменной речи.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

теоретические: анализ источников, посвященных письменной речи и ее профилактики;

методологические: разработка плана исследования, подбор методик и разработка подходов к анализу проблемы профилактики нарушений письменной речи на основе изучения и обобщения теоретических и методических аспектов в области педагогики, логопедии, психологии, психофизиологии, психолингвистики;

практическая: реализация исследования, анализ и интерпретация полученных результатов.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1 Психофизиологическая структура формирования навыков письменной речи

Процесс письма является психической деятельностью, проявляющейся во взаимной работе различных зон мозга, а так же имеет сложную психофизиологическую организацию.

У первоклассников письменная речь приближена к устной речи, так как заимствует ее характеристики, структуру и качества, поэтому на первом этапе обучения письму между письменной и устной речью нет существенных различий. Развитая письменная речь представляет собой целые, в смысловой структуре, предложения, тексты и высказывания, а так же является своеобразным средством общения.

По мере освоения навыка письма происходит не только объединение и автоматизация процессов письма, но и меняется его психологическое содержание - письмо переходит на высшую ступень развития, становится письменной речью.

Условно можно выделить два уровня предпосылок к формированию письменной речи у младших школьников.

К первому уровню можно отнести готовность систем мозга к переводу одной сенсорной системы в другую, например: перевод звукового образа буквы в зрительный образ (перевод фонемы в графему), а далее уже перевод зрительного образа в двигательный (перевод графемы в кинему).

Психологическая готовность ребёнка (сформированность психических функции), которая зависит от физиологического и социального развития ребенка, является основой овладения навыком письма, а так же является вторым уровнем предпосылок к формированию письменной речи.

А.Н. Корнев [27] в своем учебно-методическом пособии указывает, что письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного минимально необходимого уровня зрелости. Этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, это состояние называют «школьной зрелостью.

Можно сказать, что к 6-7 годам предпосылки к письменной речи сформированы, но это не означает, что все высшие психические функции у ребенка окончательно сформированы, но и этого достаточно, чтоб начать обучение, в ходе которого и дальше продолжают развиваться структуры письма.

Л. С. Цветкова (1997) [59] в своей работе считает, что мозговая основа письма не может быть упрощенной, и оно не может локализоваться в каком- либо «узком центре» головного мозга человека. Выполнение такого сложного процесса как письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.

Для более четкого представления структуры нарушений письма, необходимо обратиться к самой структуре письма и ее психофизиологической основе, что поможет нам понять, где произошло нарушение (зона) и на каком уровне организации. Рассмотрим следующие уровни:

Психологический уровень включает в себя следующие звенья:

побуждение к письму, мотив к письменной речи;

создание замысла (о чем писать);

создание на основе замысла (о чем написать) его общего смысла (что писать), содержания того, что хочешь написать;

контроль и регуляция за выполняемыми действиями, выполняемыми в процессе письма [39].

Психолингвистический уровень состоит из нескольких звеньев:

Дифференциация звуков, с помощью которой происходит анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы.

Уровень акустического восприятия и объём слухоречевой памяти лежат в основе восприятия и удержания в памяти информации.

Перевод образов-представлений графемы в соответствующие буквы.

Составленный образ буквы переводится в соответствующую букве серию тонких движений руки (перевод графемы в кинему).

Непосредственно написание букв, слов, фраз.

Психофизиологический уровень, который обеспечивает все выше перечисленное, а именно:

Объединённая работа таких анализаторов как речедвигательного и акустического, обеспечивает процесс дифференциации звуков.

Благодаря акустическому анализатору обеспечивается следующая функция - отбор и удержание необходимой информации для ее обработки, так как в состав этого анализатора входит звено иконической памяти.

Перевод звука в образ буквы происходят благодаря общей работе таких анализаторных систем как: акустической, зрительной и пространственной, которые осуществляют свои функции благодаря работе третичной задней зоны головного мозга, а так же височно-теменно- затылочной зоны.

Дальнейший перевод образа буквы в алгоритм движений соответствующий этой букве и ее написание происходят благодаря совместной работе таких систем как зрительной и двигательной.

Из вышесказанного можно сделать следующий вывод, что без межанализаторных связей невозможно протекание и формирование письма и письменной речи, так как письмо происходит за счет совместно действующих анализаторных систем. Следует заметить, что при обдумывании письма все уровни вступают в работу последовательно, а при осуществлении этой функции все уровни работают совместно.

Прежде чем выделять трудности письма, нам необходимо остановиться на строении письма с точки зрения нейропсихологии. Т. В. Ахутиной (2001) [6] в нейропсихологии выделяются следующие компоненты письма, которые относятся к трем различным блокам мозга.

Блок I отвечает за то, чтобы приступив к письму, ребенок не был гипервозбужденным или, наоборот, сонным и вялым. За восприятие предложений, анализ слов, выделение фонемы, артикулирование букв отвечает левополушарная стратегия. А правополушарная стратегия отвечает за то, что ребенок без звукового анализа может вспомнить и написать, например такое слово, как « мама».

Блок II отвечает за написание слов, предложений. Под руководством зрительных и зрительно-пространственных функций осуществляется процесс письма за счет кинетических и кинестетических звеньев.

Блок III отвечает за программирование, поддержание и руководство сложным функциональным составом произвольного действия, то есть самого процесса написания. Такая система характерна на первом этапе систематического обучения письму, далее же часть операций автоматизируется, многие технические моменты уходят из-под сознательного контроля. Однако затруднить процесс письма может несформированность механизмов, отвечающих за состояние двигательной активности, тонус мышц, поддержание позы, координацию движений.

Структурно-функциональное строение письма:

I Блок отвечает за поддержание бодрствования в ходе письма; II Блок отвечает за:

Переработка слуховой информации - переход от звуковых образов слов к их значениям, удержание слов в памяти, фонематический анализ.

Переработка кинестетической информации - проговаривание слов для уточнения звукового состава слова, далее дифференциация графем.

Переработка зрительной информации - перевод зрительных образов букв и зрительных образов целых слов.

Переработка зрительно-пространственной информации - ориентация на листе бумаги, нахождение начала рабочей строки, зрительно-моторная координация движений.

III Блок отвечает за:

Серийная организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений.

Программирование, регуляция и контроль письма, а так же поддержание внимания в ходе письма.

С точки зрения логопедии и нейропсихологии из вышесказанного можно сделать следующий вывод:

Письмо невозможно отнести только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Оно является сложным психическим процессом, который включает - внимание, память, мышление, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук и т.д. Так же ведущим элементом в организации деятельности является наличие мотивации. Для овладения школьными навыками, в частности письмом необходимы сформированность психических, а также социально-личностных качеств, соответствующих возрастным этапам развития ребенка.

1.2 Характеристика особенностей нарушения письменной речи у младших школьников

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, осуществляемой на фоне достаточного уровня сформированности речевых функций. Несформированность каких-либо функций в овладении письмом, вызывает нарушение - дисграфию.

По определению А.Н. Корнева [27] «дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) не смотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений слуха и зрения»

Из определения данного А.Н. Корневым можно сказать, что из-за несформированности высших психических функций процесс письма сопровождается постоянными, повторяющимися ошибками.

Так же, по мнению А.Н. Корнева [27] трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений:

группа - биологическая недостаточность мозговых структур, входящих в систему письменной речи;

группа - функциональная недостаточность;

группа - условия среды, повышенные требования к отстающим в развитии или детям с недоразвитыми психическими функциями.

Ж. Ажуриагерра, Ф.Кошер, М.Суле [41] считают, что «дисграфия может быть следствием расстройства праксиса и гнозиса, отвечающих за понятия пространства и времени, так как нахождение нужной точки в пространстве, временной и пространственной последовательности является основным фактором дисграфии».

Другие ученые, такие как Ф. Варбург и П.Раншбург [41], считали, что нарушения письма проявляется из-за неправильности зрительных образов слов и отдельных букв.

Так же в настоящее время выделяют два основных направления в изучении дисграфии: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Р.Е. Левиной [35] была разработана следующая концепция, в которой говорится, что « нарушения письменной речи, как проявление системного нарушения речи, во всех ее звеньях. Нарушения связаны не только с расстройством фонематических процессов, но и с недоразвитием лексики, грамматики, связной речи. Нужно овладеть речью и языком, чтобы овладеть письмом и чтением».

Согласно нейропсихологическому подходу А.Р. Лурия [39] в своей работе говорит о том, что «письмо как сложная функциональная система письменной речи, реализуемая совместной и интегрированной деятельностью различных областей мозга. Недоразвитие какой-либо из них приводит к специфическим формам дислексии и дисграфии».

Исследователями было показано, что трудности в овладении письмом у младших школьников связанно с несформированностью невербальных форм психических процессов - зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, общей моторики, несформированностью внимания и контроля над деятельностью.

С 30-х годов ХХ века нарушения письма изучают психологи, педагоги, дефектологи. Подчеркивается определенная зависимость нарушений письма и устной речи (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев)[41,35,58].

Р. И. Лалаева и Л.В Венедиктова [34] выделили следующие виды дисграфии:

Артикуляторно-акустическая:

замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);

замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш);

замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч -- т');

замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);

пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;

замена и смешение гласных: о, у, е, и.

Акустическая:

проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав.

проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (писмо, лубит), в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (лис-лес).

Аграмматическая:

искажение морфемного строя слова;

замены приставок и суффиксов;

нарушение конструкции предложения;

изменение падежа, местоимений и числа существительных;

нарушение согласования.

Оптическая:

рафически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш);

включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж);

зеркальное написание букв;

отрыв элементов букв;

лишние элементы.

Рассмотрим их более подробно:

Артикуляторно-акустическая дисграфия - нарушение фонематической слуха (пишет, как слышит). Ошибки при этом виде дисграфии выражаются в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Акустическая дисграфия - в основе лежит нарушение дифференциации звуков речи, при этом нет нарушения произношения тех же звуков речи, в которых ошибки на письме. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-щ, з-ж, б-п, д-т, г-к и т. д.).

Аграмматическая дисграфия - обусловлена несформированностью аргамитического строя речи, проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста, также проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий, в нарушении предложно-падежных конструкций и в нарушении согласования.

Оптическая дисграфия - обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Проявляется в следующих ошибках на письме: неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, не дописывание элементов, лишние элементы, а так же замены и смешения графически сходных букв (п-т, п-т, л-м, и-ш, в-д).

Исходя из вышеперечисленных видов дисграфии, можно выделить следующие виды специфических ошибок дисграфии.

И.Н. Садовникова [52] выделяет три вида специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Помимо видов дисграфии Р.И. Лалаева и Бенедиктова Л.В [34] выделяют следующие виды ошибок при дисграфии:

Искаженное написание букв;

Замена букв, имеющих графическое сходство, а также фонетически сходные звуки;

Искажение структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

Искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

Аграмматизмы на письме.



1.3 Задачи диагностики и профилактики нарушений письменной речи у младших школьников

В предыдущем параграфе мы перечислили виды специфических ошибок, выделенные такими авторами, как Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова, эти виды ошибок являются основными критериями, указывающими на наличие дисграфии у школьника. Так же можно подчеркнуть, что возникновение данных ошибок не связано со снижением интеллектуального развития, с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни со школьным обучением.

Р.И. Лалаева [33] дает общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей «это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма».

В качестве факторов влияющих на появление дисграфии, выделяют различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов. А.Н. Корнев [27] отмечает, что в этиологии дисграфии «более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам». Так же А.Н. Корнев и многие другие авторы отмечаю, что возникновение специфических нарушений письма, является следствием воздействия этиологических факторов.

К этиологическим факторам относятся:

1.Биологические причины - Недоразвитие или поражение головного мозга в периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, инфекции.

2. Социально-психологические причины - недостаточное общение ребёнка с окружающими людьми, педагогическая запущенность.

Причиной обращения родителей к специалисту могут быть личные подозрения о проблемах овладения письменной речью у ребёнка, либо рекомендации учителя.

По мнению А.Н. Корнева [27] «дисграфия -- явление, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие, по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед».

А.Н. Корневым [27] были выделены следующие основные задачи диагностики:

Первой задачей является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках - неадекватные требования родителей, несоответствующие возрастной норме ребёнка; отставания из-за пропуска большой части учебного материала по какой-либо причине и наконец, аномалия чтения и письма у детей со сниженным интеллектом.

Вторая задача - диагностика интеллекта - как уже известно, большинство детей с недоразвитие устной речи страдают в навыках письменной речи, и лишь только треть этих детей имеет специфические нарушения письма.

Третьей задачей является исследование устной речи - необходимо сопоставить выраженность затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи.

Четвертой задачей является анализ психопатологической картины, а именно: выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе.

После провидения диагностики и выявления наличия дисграфии или предпосылок к ней, необходимо провести профилактику нарушений письменной речи, так как именно профилактика позволяет уничтожить предпосылки к возникновению дисграфии еще на уровне зачатка.

Для решения основных задач профилактики дисграфии вся окружающая среда ребенка должна быть развивающей, должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать то, что сможет привлечь и удержать внимание ребенка, способствовать развитию его познавательной и мыслительной деятельности, большую роль в этом играют окружающие ребенка взрослые.

А.Н. Корнев [27] выделяет две формы профилактики: Первичная профилактика дисграфии:

Меры по предупреждению анти - и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т. п.

Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико- педагогической коррекции.

При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к I школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

Вторичная профилактика:

1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей:

а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей;

б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития;

г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом.

Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.

С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа.

Исправление фонетико-фонематических нарушений.

Формирование функционального базиса письма.

Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму.



ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ И ПРОФИЛАКТИКА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

2.1 Характеристика учащихся экспериментальной и контрольной групп участвующих в эксперименте

Эксперимент проводился на базе МБОУ Наро-Фоминской СОШ №9 города Наро-Фоминска Московской области. Экспериментальная и контрольная группы учеников первых классов состояли, из 10 человек каждая. Исходя из данных логопедического заключения, экспериментальная группа состояла из: 2 ребенка с билингвизмом, у 3-х детей предпосылки к артикуляторно-акустической дисграфии, у 1 мальчика предпосылки к оптической дисграфии, у 2 предпосылки к смешанному виду дисграфии (проявления и оптических ошибок и аграмматических), у оставшихся 2 проявления аграмматической дисграфии.

Судить об ошибках письменной речи на данном периоде обучения мы не можем, так как на первом году обучения в школе только начинает формироваться. Таким образом, мы говорим об ошибках письма, которые могут быть связаны с недостаточной сформированностью этого процесса у первоклассников.

Экспериментальная группа состоит из 5 мальчиков и 5 девочек.

Контрольная группа состоит из 4 девочек и 6 мальчиков.

У многих детей проявляются проблемы в дифференциации звуков на слух (особенно трудными для понимания и различия, являются звуки схожие не только по звучанию, но и по артикуляции), ориентировании в пространстве (на листе бумаги и на себе). Одному ребенку характерно побуквенное чтение, у остальных детей преобладает словесно-фразовое чтение. Так же присутствуют проблемы сосредоточивания, концентрации внимания, проявляющиеся в частом отвлечении от занятия, быстрой утомляемости, в переключении внимания на одноклассников, кривлянии, желании встать, неусидчивости.

2.2 Задачи, организация и методика исследования профилактики письменной речи у первоклассников

Основной задачей стоящей перед нами в ходе эксперимента была профилактика имеющихся нарушений письменной речи или предпосылок к эти нарушения, по средствам профилактики нарушений письма, так как письмо лежит в основе становления у ребёнка письменной речи и, преодолев, скорректировав предпосылки к нарушениям письма, мы проведем тем самым профилактику письменной речи.

Нами была выбрана методика профилактики дисграфии А.Н. Корнева [27], которая состоит из двух этапов: первичной профилактики дисграфии, которая состоит из ранней диагностики патологий плода, предупреждения возникновения этих патологий, ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей, что не было мною использовано, так как наш эксперимент проводился с первоклассниками; и вторичная профилактика дисграфии. На ней мы остановимся подробнее.

Из всего выше сказанного, можно сделать вывод, в ходе профилактики нарушений письменной речи, необходимо работать над такими сторонами как: зрительно-пространственное представление, слухо-моторных и оптико- моторных координаций, общей моторики, несформированностью внимания и контроля над деятельностью.

Выбранная нами методика профилактики А.Н. Корнева подходит для работы над этими сторонами.

Вторичная профилактика:

1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей:

а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития;

г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей;

д) с билингвизмом.

Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.

С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа.

Исправление фонетико-фонематических нарушений.

Формирование функционального базиса письма.

Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму.

Так как первый этап - выявление группы риска, был проведен еще до поступления в школу, наша задача стояла провести коррекционно- профилактическую работу с детьми, имеющими предпосылки к дисграфии.

Первым этапом нашей работы был подбор заданий для учеников первых классов в соответствии с задачами, поставленными. В каждой группе было проведено по 6 занятий: 2 занятия на исправление фонетико- фонематического восприятия, 4 занятия на формирования функционального базиса письма.

Задания на фонетико-фонематического восприятия.

1) Сопоставление образа буквы со звуком.

Различие схожих между собой по звучанию и артикуляции звуков [П] - [Б] [7].

А) Описание задания: Ребята, а вы знаете чем отличается звук [П] от звука [Б]?

Звук [Б] -- звонкий, в его образовании участвует голос, голосовые связки вибрируют. Если приложить ладонь к горлышку -- чувствуется вибрация.

[П] -- глухой звук, голос не участвует в образовании звука, голосовые связки не вибрируют, если поднести ладошку ко рту и произнести [П], то воздух, как вы выстрелит вам в руку. Попробуйте, положите руки себе на горло и повторяйте за мной:

Хоть крутись, или вертись, Нам без Б -- не обойтись! Только, Б, не надо якать,

Хвастаться, сердиться, плакать!

...Нет великих букв, нет малых, Важных нет иль захудалых,

Все они: от А до Я -- Алфавитная семья!

Какой звук здесь чаще всего повторяется? (Б)

П -- прилежна, П -- пытлива,

Как пчела трудолюбива, Пашет, пляшет и поет, Как блины, слова печет. Т. Синицина.

А здесь какой звук повторяется чаще всего? (Б)

Хорошо, мы разобрались чем отличается [П] от [Б], а теперь я вам буду диктовать слова, а ваша задача сказать с какого звука начинается, чтоб вам было легче, можете как и в предыдущем задании положить руки на горло.

Боль, поле, багаж, победа, букварь, бумага, платье, буква, поезд, пальто, букет, плот, буква.

Теперь вы знаете чем отличатся [П] от [Б]? Оценка задания:

балла - ребенок выполнил задание правильно;

2 балла - задание было выполнено с самокоррекцией.

1 балл - задание было выполнено с помощью экспериментатора (наводящие, уточняющие вопросы).

0 баллов - задание не выполнено, отказ выполнять задание.

Б) Хорошо, вы научились различать звук [П] и [Б], а знаете ли вы как выглядят эти звуки?

Описание задания: Сейчас вам нужно будет по очереди выходить к доске, и когда я буду говорить слово карточку с буквой, с которой начинается слово, нужно положить в ее домик. (На доске два дома из бумаги, сверху подписаны буксы [П] и [Б]).

Боль, поле, багаж, победа, букварь, бумага, платье, буква, поезд, пальто, букет, плот, буква.

Оценка задания:

3 балла - ребенок выполнил задание правильно;

2 балла - задание было выполнено с самокоррекцией.

1 балл - задание было выполнено с помощью экспериментатора (наводящие, уточняющие вопросы).

0 баллов - задание не выполнено, отказ выполнять задание.

Узнавание нужного звука в словах.

Описание задания: Сейчас я буду читать вам слова, а вы хлопайте, когда услышите звук [П] [7].

ТряПка, рыБка, гриБки, дуБки, хруПкий, зяБкий, лиПка, ошиБка, лаПки, зуБки, леПка, роБкий, щеПка, голуБка, скорлуПка, проБка, клуБки, креПкий, улыБка, гуБка.

Оценка задания:

3 балла - ребенок выполнил задание правильно;

2 балла - задание было выполнено с самокоррекцией.

1 балл - задание было выполнено с помощью экспериментатора (наводящие, уточняющие вопросы)

0 баллов - задание не выполнено, отказ выполнять задание.

Узнавание, нахождение звука в словосочетаниях и предложениях (проговариваем и записываем словосочетания и предложения).

Описание задания: Ребята, у меня для вас интересное задание, на доске написаны словосочетания, каждый из вас, по очереди прочтет словосочетания и скажет, какой звук повторяется чаще всего.

Больная рыба; Хрустящий хлеб;

Большая ошибка; Пушистые лапки;

Крепкий парень; Белая голубка;

Голубая губка; Прозрачная скорлупка;

Половая тряпка; Зябкий бельчонок.

А теперь с тем словосочетанием, что вы читали, придумайте и запишите предложение.

Оценка задания:

3 балла - ребенок выполнил задание правильно;

2 балла - задание было выполнено с самокоррекцией.

1 балл - задание было выполнено с помощью экспериментатора (наводящие, уточняющие вопросы)

0 баллов - задание не выполнено, отказ выполнять задание.

Задания на формирование функционального базиса письма:

Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно- образного мышления включает в себя три задания:

1.А) Описание задания: Сейчас сядь напротив зеркала, я буду называть тебе, что нужно показать, например: Покажи правую руку на себе, а теперь в отражении.

Покажи левую руку на себе. Теперь правую ногу. Правый глаз. Левое ухо. А теперь покажи Левое ухо в отражении. Левую руку в отражении. Правую ногу.

Б) Хорошо! А теперь возьми листок в линейку и скажи: где начало строки? Поставь точку. Где конец? Верх? Низ?

Оценка задания:

3 балла - ребенок выполнил задание правильно;

2 балла - задание было выполнено с самокоррекцией.

1 балл - задание было выполнено с помощью экспериментатора (наводящие, уточняющие вопросы или показа).

0 баллов - задание не выполнено, отказ выполнять задание .

2. Тест Озерецкого Н.И «кулак-ребро-ладонь».

Описание задания: Сейчас я по очереди буду подходить к вам, а вы покажите ряд движений. Повторите за мной все вместе Кулак - Ребро - Ладонь.

Оценка задания:

3 балла - ребенок выполнил задание правильно;

2 балла - задание было выполнено с самокоррекцией.

1 балл - задание было выполнено с помощью экспериментатора (наводящие, уточняющие вопросы или показ).

0 баллов - задание не выполнено, отказ выполнять задание. З. С опорой на картинки рассказать, где и что находится.

Описание задания: Перед вами картина на лоске, вы по очереди выходите к доске, я задаю вам вопросы, где находится какой либо предмет, а вам нужно его показать.

На доске картина по мотивам мультфильма Простоквашино, изображены все герои.

Где находится Дядя Степа?

Покажи кота Матроскина? С какой стороны он находится от дяди Степы?

Рядом с кем стоит почтальон Печкин? (с теленком) Покажи, где стоит теленок. С какой стороны почтальона стоит теленок?

Кого фотографирует Шарик? Покажи Галчонка. В какой части картинки находится Галчонок?

Что в руках у Папы? (трубка) Покажи трубку. где трубка находится вверху, внизу картины?

Оценка задания:

3 балла - ребенок выполнил задание правильно;

2 балла - задание было выполнено с самокоррекцией.

1 балл - задание было выполнено с помощью экспериментатора (наводящие, уточняющие вопросы)

0 баллов - задание не выполнено, отказ выполнять задание.

Формирование изобразительно - графических способностей: Описание задания: На доске изображена недописанная буква,

допишите ее в своей тетради. Напишите эту букву до конца строки.

На доске изображена буква Ф без одной дужки, то есть q.

Оценка задания:

3 балла - ребенок выполнил задание правильно;

2 балла - задание было выполнено с самокоррекцией.

1 балл - задание было выполнено с помощью экспериментатора. 0 баллов - задание не выполнено, отказ выполнять задание.

Развитие сукцессивных способностей:

Описание задания: Ребята, перечислите дни недели по порядку. Сколько всего дней недели? Попробуйте перечислить их в обратном порядке.

А сколько месяцев в году? Перечислите их. Оценка задания:

3 балла - ребенок выполнил задание правильно;

2 балла - задание было выполнено с самокоррекцией.

1 балл - задание было выполнено с помощью экспериментатора (наводящие, уточняющие вопросы)

0 баллов - задание не выполнено, отказ выполнять задание.

Развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания:

Описание задания: Каждый из ребят по часовой стрелке (показать направление), сколько ему лет, и в конце нашего круга, каждый из вас, скажет, сколько лет соседу справа.

А теперь давайте скажем наши имена, в конце круга каждый из вас скажет, как зовут соседа с лева.

Оценка задания:

3 балла - ребенок выполнил задание правильно;

2 балла - задание было выполнено с самокоррекцией.

1 балл - задание было выполнено с помощью экспериментатора (наводящие, уточняющие вопросы)

0 баллов - задание не выполнено, отказ выполнять задание.

2.3 .Анализ результатов коррекционно-профилактической работы у первоклассников

Анализ результатов ряда упражнений на исправление фонетико- фонематического нарушения, в ходе которого будет видно, с какими упражнениями дети справляются лучше, а в каких испытывают трудности и нуждаются в помощи экспериментатора.

В ходе выполнения первого упражнения дифференциации звуков на слух было выявлено, что в экспериментальной группе с этим упражнением -

3 человека не смогли справиться с упражнением без помощи экспериментатора, 5 человек справились с самокоррекцией, два человека справились самостоятельно. В контрольной же группе помощь экспериментатора не потребовалось, 6 человек справились самостоятельно, 4 человека с самокоррекцией.

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп задания на определение, с какого звука начинается слова.

Диаграмма 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Отсюда можно сделать вывод, что в экспериментальной группе задание у 50% учеников вызвало затруднение, но справились они самостоятельно хоть и с самокоррекцией, 20% справились самостоятельно, а у 30% выполнение задания вызвало затруднение.

Второе задание первого ряда упражнений, направленное на сопоставление звука и образа буквы, дало следующие результаты, отображённые на Диаграмме 2. В экспериментальной группе с заданием на 3 балла справились 2 человека, 3 человека справились на 1 балл, 2 человека не справились с заданием, и 3 человека справились с помощью экспериментатора на 2 балла. В контрольной группе 1 человек справился на 1 балл, 4 справились самостоятельно с самоккоррекцией, 5 человек справились самостоятельно на 3 балла.

Диаграмма 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глядя на диаграмму можно сказать сделать выводы о том, что в экспериментальной группе страдает фонематическая сторона, так как 20% детей не могут справиться с заданием и сопоставить звук с буквой, что в будущем может привести к акустической дисграфии.

В этом задании у двоих детей экспериментальной группы возникли трудности. Рома И. отказался выходить к доске и выполнять задание, а Ира Б. не смогла различить на слух все слова и сопоставить их с образом звука, буквой изображенной на доске.

Задание треть первого ряда упражнения, направленно на узнавание нужного звука в словах, детям было необходимо, в момент когда они услышан нужный звук [П], хлопнуть в ладоши. Это задание дало следующие результаты, которые мы можем видеть на Диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исходя из данных на диаграмме, можно сказать, не смотря на то что, это упражнение схоже с первым упражнением, так как в обоих случаях необходимо выделить нужный звук на слух. Это упражнение экспериментальная группа выполнила немного лучше, а именно: с самокоррекцией справилось 60%, 20% справились полностью без ошибок и 20% с помощью экспериментатора.

Последнее задание из ряда упражнений на исправление фонетико- фонематического восприятия, было направленно на нахождение образа звука в словосочетаниях и составления с ними предложений. Данные о результатах выполнения задания можно увидеть на Диаграмме 4.



Диаграмма 4.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исходя из данных на диаграмме, можно сказать, что в экспериментальной группе один человек отказался от выполнения задания, остальные 9 человек справились с задание либо самостоятельно, либо с помощью экспериментатора.

По данному ряду упражнений можно сделать такой вывод, что по мере усвоения знаний и представлений о звуке и обозначении его на письме, и умения отличить его от другого схожего с ним звука, улучшает результаты экспериментальной группы, не смотря на степень усложнения заданий.

Так же у некоторых детей, встречались постоянные проблемы от задания к заданию, например: Настя Б. была способна справиться с задание только с помощью экспериментатора, так же она постоянно отвлекалась от самого задание и отвлекала других.

Похожие трудности встретились у Жени М., он справился лишь с одним задание с самокоррекцией (задание 2), в выполнении остальных ему потребовалась помощь.

Исходя из данных диаграмм, можно составить следующую Таблицу 1, по которой будет видно, как каждый ребенок экспериментальной группы справился с первым рядом упражнений.

Таблица 1.

Дети/ Задания	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4
Аня Ж.	2	3	3	2
Никита К.	3	2	2	1
Настя Б.	1	1	2	3
Вика С.	2	2	3	2
Таня Д.	2	1	1	1
Ира Б.	1	0	1	1
Рома Г.	1	1	2	0
Женя М.	3	3	2	1
Рома И.	2	0	2	1
Артем О.	2	2	1	3

Исходя из этой таблицы, можно сказать, что многие дети имели трудности в выполнении каждого упражнения, им требовалась помощь экспериментатора и постоянный контроль за выполнением заданий.

Благодаря выше предоставленным результатам выполнения первого ряда упражнений, можно сделать следующие вывод: дети экспериментальной группы справились с первым рядом упражнений хуже детей контрольной группы, так как они имеют фонетико-фонематические трудности, которые в этом ряде упражнений мы пытались предупредить и сгладить.

Анализ упражнений направленных на формирование функционального базиса письма.

В ходе первого упражнения велась работа на развитие зрительно- пространственных восприятий и наглядно-образного мышления. Результаты первого упражнения можно увидеть на Диаграмме 5.



Диаграмма 5.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Так как в этом упражнении было дано два задания, одно на ориентировку на себе и своем отражении, а другое на ориентировку на листе в линейку, можно сделать следующие выводы: при ориентировке на себе в экспериментальной группе больше детей нуждаются в помощи, особенно при работе на отражении, дети имеют трудности, например: Анна Ж. сидя перед зеркалом, правильно показала все на себе, но при необходимости показать правую руку в отражении показывала левую и тд. В ориентировке на листе дети экспериментальной группы, испытывают трудности, но в состоянии самостоятельно себя исправить.

Второе упражнение, тест Озерецкого Н.И. « Кулак-Ребро-Ладонь» дал следующие результаты, которые можно видеть на Диаграмме 6.



Диаграмма 6.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Так как предварительно, детям было показана последовательность движений, особых трудности не было. Дети если и путали движения, то самостоятельно возвращались к необходимой последовательности движений. Следующее задание, заключалось в ориентировке на картине. Детям задавались вопросы о том кто, где и рядом с кем стоит. На Диаграмме 7 мы

можем видеть результаты этого теста.



Диаграмма 7.

Размещено на http://www.allbest.ru/

По данным диаграммы можно сказать, что особых трудностей в выполнении данного задания, ни у кого не вызвало. У одного ученика вызвало затруднение выполнения данного задания, он понимал, о каком персонаже идет речь, но не мог сказать, с какой стороны находится это персонаж, по отношении к другому, путает право - лево.

Следующее задание заключалось в том, что ученики должны были выписать с доски букву, элемент которой был не дописан. Нужно было дописать его, а так же по примеру получившейся буквы прописать ее до конца строки.

На Диаграмме 8 мы можем увидеть результаты выполнения задания.



Диаграмма 8.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В ходе выполнения задания в экспериментально группе вызвало затруднение, и им потребовалась помощь экспериментатора в определении недостающего элемента. У одного мальчика Никиты К. вызвало трудности дальнейшее написание этой буквы, он либо не дописывал дужки, либо палочку.

Следующее задание было направленно на звание и ориентирование в днях недели, временах года и месяцах.



Диаграмма 9.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В экспериментальной группе данной задание выполнялось лучше с помощью экспериментатора, либо вспоминание последовательности было достаточно продолжительно.

Последнее упражнение, входящее в ряд заданий на формирование функционального базиса письма, состояло в том, что дети, сидя в кругу, должны были по часовой стрелке называть свой возраст. Ребенок должен сказать возраст соседа сидящего справа. То же самое с именами соседей слева. Данное упражнение направленно на развитие концентрации.



Диаграмма 10.

Размещено на http://www.allbest.ru/

По Диаграмме 10 мы можем видеть, что в экспериментальной группе 60% детей имеют трудности в концентрации и внимании.

Из результатов, полученных из второго ряда упражнений, можно составить следующую Таблицу 2, по которой будет видно, как каждый ребенок экспериментальной группы справился с данным рядом упражнений.

Таблица 2.

Дети/ Задания	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Задание 6
Аня Ж.	1	2	3	3	2	1	1
Никита К.	2	3	3	2	1	3	3
Настя Б.	2	2	2	3	1	3	1
Вика С.	3	3	3	3	2	2	2
Таня Д.	2	3	2	3	2	3	1
Ира Б.	3	2	3	3	3	2	2
Рома Г.	1	2	3	3	3	2	1
Женя М.	2	2	3	2	1	1	2
Рома И.	1	1	2	1	1	2	2
Артем О.	1	1	2	1	1	2	2

По данным таблицы, можно сказать, что многие дети нуждались в помощи экспериментатора, которая заключалась в неоднократной демонстрации выполнения упражнений, по подобию которой, дети выполняли сами упражнения.

Благодаря выше предоставленным результатам выполнения второго ряда упражнений, можно сделать следующие вывод: дети экспериментальной группы справились со вторым рядом упражнений хуже детей контрольной группы, так как они имеют проблемы во многих сферах, таких как: зрительно-пространственное восприятие, наглядно-образное мышление, изобразительно-графических способностях, сукцессивных способностях, а так же концентрации, распределении и переключении внимания. Но со многими упражнениями большая часть экспериментальной группы, справлялась самостоятельно.

Исходя из ряда этих заданий, можно сделать следующий вывод: в экспериментальной группе можно выделить, что в ходе выполнения данных рядов заданий проходило легче, чем выполнения первого ряда заданий на исправление фонетико-фонематического восприятия.

У многих детей экспериментальной группы задания не вызвали такого затруднения, так как они были достаточно двигательными и детям не приходилось постоянно сидеть, некоторые задания проходили в виде игр, что позволяло детям немного расслабиться и отвлечься.

В ходе коррекционно-профилактической работы у детей начали сглаживаться предпосылки к нарушениям письменной речи, однако для преодоления перехода предпосылок в дисграфию, необходимо дальнейшая работа по профилактики нарушений в этой группе.



ГЛАВА 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Исходя из полученных данных в ходе коррекционно-профилактической работы, можно сделать следующие выводы

1.Для сглаживания и преодоления имеющихся предпосылок к нарушению письменной речи, необходимо акцентировать внимание на тех сторонах, которые лежат в основе правильной письменной речи, а именно:	Робота над письмом - упражнения направленные на профилактику и коррекцию нарушений письма, включающие задания на формирование: фонетико- фонематической стороны, пространственно- временного восприятия, наглядно-образного мышления, изобразительно-графических способностей, контроля, сукцессивнных способностей, распределения и переключения внимания, а так же задания на формирование устной речи. Например: Фонематическая сторона: .Использование методик, предложенных: Т. А. Ткаченко (1998), Л. B. Лопатиной, Н. В. Серебряковой (2001), Г. Г. Голубевой (2000). .Работа должна быть направленна на: Развитие артикуляционной моторики - артикуляционная гимнастик; Постановка и автоматизация звуков; Дифференциация звуков; Формирование фонематического восприятия; Формирование фонематического анализа, как простого, так и сложного; Формирование фонематического синтеза; Формирование фонематического представления.
	Пространственно- временное восприятие: 1.Своеобразие пространственного восприятия изучалось у детей с разными отклонениями в развитии (А.А.Венгер, Л.И.Переслени, Л.Б.Халилова) 2. Работа над: Овладением ориентировки в схеме тела, Овладением ориентировки «от себя», Овладением системы отсчета «от другого предмета». Изобразительно-графические способности: Тематический рисунок: а) дом, дерево, человек; б) человек. Срисовывание фигур (изображения круга, прямоугольника, ромба и трапеции). Сукцессивные способности: Исследуя данную группу функций, можно использовать следующие задания: а) «рядоговорение» (времена года, дни недели по порядку); б) воспроизведение звуковых ритмов из 3--6 ударов с разными интервалами; в) тест «Кулак -- ребро -- ладонь» и аналогичный, но усложненный (добавлено движение ногами) тест. Устная речь: Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1985; Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. В., 1990; Усанова О. Н., 1990; Волкова Л. С., 1995.
2.Необходимо включать коррекционно- профилактические задания в программу урока.	Это необходимо для постоянного закрепления уже имеющихся знаний, а так же для дальнейшего беспроблемного усвоения школьной программы.
3.Необходима совместная работа с родителями.	Чтобы у ребенка возникало дальнейшее желание работать над имеющимися нарушениями, над преодолением предпосылок к нарушениям, необходима мотивация, которая в основе своей, в младшем школьном возрасте, берет начало от родителей, педагогов и логопедов. Поэтому и необходима совместная работа педагогов, логопедов с родителями. Совместная работа логопеда с родителями является неотъемлемой частью всего педагогического процесса и осуществляется в следующих формах и методах: ...

Подобные документы

• Профилактика нарушений письменной речи у учащихся с нарушениями слуха

  Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме развития письменной речи и влияния на нее электронных технологий общения. Особенности письма у детей с нарушением слуха. Рекомендации преподавателям по профилактике проблем развития письменной речи.
  
  дипломная работа [3,4 M], добавлен 30.10.2017
  

• Особенности письменной речи младших школьников с задержкой психического развития

  Специфика коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письменной речи младших школьников с задержкой психического развития. Современные представления о письменной речи. Принципы коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками.
  
  реферат [35,3 K], добавлен 10.04.2014
  

• Нарушения письменной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

  Анализ данных обследования устной и письменной речи, уровня развития психологической базы речи младших школьников с нарушением интеллекта. Разработка программы коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма у умственно отсталых детей.
  
  дипломная работа [4,8 M], добавлен 05.04.2012
  

• Лингвистические основы формирования развития письменной речи в связи с развитием речи учащихся 5–6 классов дагестанской национальной школы

  Лингвистический аспект формирования письменной речи в процессе обучения русскому языку. Устная и письменная речь в условиях дагестанско-русского двуязычия как основа анализа письменной речи. Навыки учащихся-дагестанцев по русской письменной речи.
  
  дипломная работа [78,8 K], добавлен 26.02.2010
  

• Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы

  Психофизиологические, психологические, педагогические условия формирования навыка письма. Современные подходы к изучению дисграфии у детей. Устранение нарушений письма. Диагностика нарушения письменной речи учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.
  
  дипломная работа [150,4 K], добавлен 17.11.2010
  

• Использование игровых приемов в системе логопедической работы по преодолению нарушения письменной речи у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

  Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекция. Содержание коррекционно–логопедической работы по преодолению аграмматизмов письменной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием. Изучение особенностей письма младших классов.
  
  дипломная работа [87,1 K], добавлен 05.04.2012
  

• Развитие связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

  Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.
  
  дипломная работа [312,3 K], добавлен 02.08.2010
  

• Процесс коррекционной речи у детей с дисграфией

  Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением письменной речи. Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией. Анализ процесса нарушения письменной речи в современной отечественной и зарубежной литературе.
  
  курсовая работа [269,8 K], добавлен 29.04.2014
  

• Состояние письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

  Функциональный базис письменной речи. Определение и главные причины дисграфии, симптоматика нарушений. Методы обследования детей с данным диагнозом. Выявление состояния письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
  
  дипломная работа [62,9 K], добавлен 20.07.2014
  

• Проблемы письменной речи у детей с нарушением слуха

  Особенности развития письменной речи у детей с нормальным слухом и с его нарушением. Трудности понимания и воспроизведения письменной речи глухими школьниками. Анализ самостоятельных письменных работ учеников школы № 31 Невского района для глухих детей.
  
  дипломная работа [114,2 K], добавлен 23.08.2010
  

• Обучение аргументированному письменному высказыванию у учащихся старших классов

  Понятие письма, характеристика письменной речи. Место аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку. Программа занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся. Подходы к обучению иностранному языку в школе.
  
  дипломная работа [88,1 K], добавлен 29.07.2017
  

• Мониторинг развития письменной связной речи в начальной школе

  Анализ психолого-педагогической и методической литературы, текстов учебников русского языка по развитию письменной связной речи. Оценка эффективности применения учебного материала учебников на основе диагностики уровня развития письменной связной речи.
  
  дипломная работа [194,0 K], добавлен 18.11.2010
  

• Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и чтения у детей с элементами общего недоразвития речи

  Методика логопедической работы по устранению нарушений устной и письменной речи. Развитие фонематического воспитания при устранении дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии. Особенности устранения аграмматической и оптической дислексии и дисграфии.
  
  реферат [16,2 K], добавлен 12.12.2010
  

• Виды речи

  Виды общения. Виды речевой деятельности и их особенности. Взаимодействие устной и письменной речи. Функционально-стилистические разновидности речи. Развитие устной и письменной речи у детей. Психологические различия в природе письменной и устной речи.
  
  реферат [28,1 K], добавлен 12.10.2008
  

• Профилактика дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи

  Проблема профилактики нарушений письма у детей. Письменная речь, предпосылки ее формирования. Особенности нарушения письменной речи. Симптоматика дисграфий (типология и механизм специфических ошибок письма). Принципы логопедического воздействия.
  
  дипломная работа [219,9 K], добавлен 13.07.2010
  

• Процесс формирования речевой деятельности у детей с ДЦП под влиянием коррекционно-логопедической работы

  Патогенетические основы речевых нарушений при детском церебральном параличе. Особенности развития речи и его нарушения. Сравнительный анализ методик коррекционно-логопедической работы при ДЦП. Экспериментальная работа по преодолению речевых нарушений.
  
  дипломная работа [1,1 M], добавлен 15.08.2014
  

• Нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы

  Сущность дисграфии - частичного расстройства письма, проявляющегося в стойких повторяющихся ошибках и обусловленного несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Нарушения письменной речи у учащихся младших классов.
  
  курсовая работа [65,2 K], добавлен 27.12.2010
  

• Особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью

  Психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты письменной речи. Влияние социального и педагогического окружения ребёнка на его речевое развитие. Исследование состояния письменной речи детей с социально–педагогической запущенностью.
  
  курсовая работа [106,1 K], добавлен 30.10.2012
  

• Графо-моторные нарушения у первоклассников с общим недоразвитием речи

  Особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Психологическая программа кодирования звука буквой. Виды графо-моторных нарушений у первоклассников. Анализ приемов работы по их преодолению и оптимально-эффективных методик их коррекции.
  
  курсовая работа [46,7 K], добавлен 20.03.2011
  

• Сравнительная характеристика устной и письменной речи детей, воспитывающихся в детских домах, и детей, обучающихся в общеобразовательных школах

  Формирование письменной речи в процессе онтогенеза. Особенности речевого развития детей-сирот. Выявление дисграфии и дислексии у младших школьников. Сравнительный анализ речевых нарушений у воспитанников детских домов и учеников общеобразовательных школ.
  
  курсовая работа [44,7 K], добавлен 23.11.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам