Анализ готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Готовность детей к школьному обучению. Психолого - педагогическая характеристика нормально развивающихся дошкольников

6 - 7 лет

Психолого - педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Готовность к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи III уровня

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Характеристика экспериментальной группы

Методика обследования детей дошкольного возраста. Организация и методы исследования детей дошкольного возраста

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДОШКОЛЬНИКА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Анализ результатов исследования готовности к обучению в школе детей дошкольного возраста

Развитие мелкой моторики и графо - моторных навыков, как подготовка к письму

Развитие звукового анализа и синтеза, фонематического восприятия

Развитие лексико - грамматического строя речиЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



Введение

речь недоразвитие возраст дошкольный

Готовность ребёнка к школьному обучению -- проблема многоаспектная и многогранная. Более того в последние десятилетия она обостряется с учетом изменений за это время школьных программ, насыщенности их новыми материалами, повышения требований к начальному обучению. Всё это актуализирует ряд психолого - педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе.

Каждый ребенок должен быть подготовлен, чтобы научиться писать и читать. При этом один из основных показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения им письма и чтения - его правильная речь.

Актуальность нашей работы обоснована тем, что на сегодняшний день все чаще и чаще встречаются дети с речевой патологией. Для этой категории детей процесс овладения навыками чтения и письма осложнен, потому что из-за особенностей развития они отстают от нормы, при этом возникают объективные трудности, которые не дают возможности развиваться им дальше. Вот почему в своей работе я хочу рассмотреть вопрос о подготовке к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

У детей с общим недоразвитием речи являются несформированными все компоненты речевой деятельности: лексика, грамматика, фонетика, фонематические процессы, связная речь. Страдают также и мелкая моторика, психические процессы: память, внимание, мышление. Все это оказывает существенное влияние на уровень подготовленности детей к обучению в школе.

Общее недоразвитие речи - это нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом.

Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин, Т.В. Туманова, Р.Е. Левина и многие другие.

На данный момент в детских садах, школах, нередко можно увидеть детей с подобными трудностями и проблемами. Процесс письма и чтения является базовой ступенью на пути познания в жизни человека, и когда у ребенка имеются проблемы с их овладением, то это сказывается не только на освоении им школьных знаний, но на развитии и становлении его как личности в социуме. Для упреждения подобных явлений, своевременного развития таких детей нужна особая специальная подготовка, которая будет учитывать все их особенности и не сформированные обязательные компоненты речи, что мешает детям овладеть основой грамотности -- чтением и письмом.

Цель: изучение особенностей готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи III уровня и определение методов и приемов коррекционной работы.

Объект: психолого - педагогическая готовность детей к школе.

Предмет: готовность к школьному обучению детей с ОНР III уровня.

Для достижения поставленной цели поставлено решение следующих задач:

Изучить состояние проблемы общего недоразвития речи, анализируя научную литературу по педагогике, психологии, логопедии.

Обследовать психолого - педагогические показатели готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Провести количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

Подготовить методические рекомендации для родителей и воспитателей.

Методы исследования: исследование готовности к обучению у дошкольников проводилось с использованием логопедических методик, разработанных Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и модифицированных с учетом возраста и состояния речи.



Глава I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Готовность детей к школьному обучению. Психолого - педагогическая характеристика нормально развивающихся дошкольников 6 - 7 лет.

Начало обучения в школе один из важных и сложных этапов в жизни ребенка. В этот период организму очень сложно перестроиться и подготовиться к новым нагрузкам, связанным с требованиями, предъявляемыми в школе. Поэтому организм ребенка должен быть готов к столь сложному этапу.

Одним из важнейших этапов для ребенка, достигшего 7 лет, является переход от одного социального статуса (дошкольник) к другому (школьник). В этот период происходит переход от игровой деятельности к учебной, что в свою очередь влияет на мотивы и поведение ребенка. Дети 6-7 лет умеют хорошо ползать, бегать, скакать. Большинство детей в этом возрасте умеют кататься на двухколесном велосипеде. Координация их движений не нарушена, но стоит отметить, что в этом возрасте они еще неумело используют карандаш, а так же с трудом пользуются ножницами.

Говоря о готовности к обучению в школе, подразумевается сформированность тех элементарных навыков, которые необходимы для овладения школьной программой. Ведущие учёные Р.Е. Левина [35], Н.А. Никашина, Г.А. Каше [27], Л.Ф. Спирова [38], Г.Е. Чиркина [59], И.К. Колпаковская, А.В. Ястребова и др. доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения школьной программой.

Насколько качественно будет происходить усвоение учебной деятельности, будет зависеть от того, насколько были сформированы следующие предпосылки в дошкольном периоде:

хорошее физическое развитие ребенка;

развитый физический слух;

развитая мелкая моторика пальцев рук, общая моторика;

нормальное функционирование ЦНС;

владение знаниями и представлениями об окружающем мире (пространство, время, счетные операции);

произвольное внимание, опосредованное запоминание, умение слушать учителя;

познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность;

коммуникативность ребёнка, готовность к совместной работе с другими детьми, сотрудничеству, взаимопомощи.

Готовность к успешному обучению в школе формируется задолго до поступления.

Школьное обучение требует от ребенка достаточной концентрации внимания, памяти, а также сформированности его речевой деятельности. Г.В.Чиркина и Т.Б.Филичева [56] отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточную устойчивость внимания и сложности при распределении внимания.

Важнейшую роль играет психологическая готовность к обучению, т.е. ребенок должен осознать общественную значимость новой для него деятельности.

Изучая литературу, нами был выделен ряд критериев, предъявляемых к речевой деятельности ребенка, которые необходимы для успешного обучения в школе:

Сформированность звуковой стороны речи. Ребенок должен владеть правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп.

Полная сформированность фонематических процессов, т.е. умение слышать и различать, дифференцировать звуки родного языка.

Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи: умение выделять начальный гласный звук из состава слова; анализ гласных; анализ обратного слога гласный -- согласный; слышать и выделять первый и последний согласный звук в слове и т.д. Дети должны знать и правильно употреблять термины «звук», «слог», «слово», «предложение», звуки гласный, согласный, звонкий, глухой, твердый, мягкий. Оцениваются умение работать со схемой слова, разрезной азбукой, навыки послогового чтения.

4.Умение пользоваться разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательным значением, умение образовывать в нужной форме слова, выделять смысловые и звуковые различия между словами: меховая, меховой; образовывать прилагательные от существительных.

5. Сформированность грамматического строя речи: умение пользоваться развернутой фразовой речью, умение работать с предложением; правильно строить простые предложения, видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами; работать с деформированным предложением, самостоятельно находить ошибки и устранять их; составлять предложения по опорным словам и картинкам. Владеть пересказом рассказа, сохраняя смысл и содержание. Составлять самостоятельно рассказ-описание.

Формирование правильной и четкой речи -- одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка в дошкольных учреждениях и семье, дающая возможность речевого общения и подготавливающей к дальнейшему успешному обучению в школе.

Стоит отметить, что у ребенка должна быть мотивация к обучению, т.е. желание поступить в школу. Если же у ребенка отсутствует должная мотивация, то скорее всего возникнут определенные трудности, выражающиеся в нежелании идти в школу, слабой учебной активностью, низкой работоспособностью и пассивностью. Все эти факторы говорят о психологической неготовности ребенка к обучению, а значит, ребенок не сможет испытывать радость и удовольствия от обучения, а также не сможет овладеть в полной мере школьными знаниями. Стоит отметить, что не только умение писать, читать и считать определяют готовность к школе. Конечно, хорошо, если до школы ребенок это умеет, но это всего лишь такой же навык, как катание на велосипеде или игра на музыкальных инструментах. Обучение чтению и счету - важная, но не главная часть в развитии ребенка. Само чтение и умение считать не являются физиологическими механизмами памяти, мышления, воображения и речи. Они развивают ребенка только в том случае, когда, опираясь на этот навык, родители продолжают совершенствовать психические процессы ребенка.

Охарактеризуем кратко каждый психический процесс.

Память -- это способность воспроизводить и запоминать полученную информацию. Для обучения в школе это очень важно. В школе приходится запоминать много информации. Если предыдущий материал не запоминается и его невозможно воспроизвести, то усвоение нового материала невозможно. В школе важно, чтобы ребенок мог поставить перед собой осознанную цель, умел управлять своей памятью. Для того, чтобы этого добиться, ему нужна помощь в освоении приемов запоминания: повторение, выделение смыслов, разделение на части, схемы.

Слух -- вся информация об окружающих предметах и являениях узнается дошкольником благодаря слуху. На занятиях в школе большая часть учебного времени отводится на то, чтобы слушать то, что говорит учитель и ответы одноклассников. Стоит отметить, что очень важно развивать активное слушание, способность удерживать внимание на важной информации и не отвлекаться при этом на посторонние звуки.

Внимание -- способность сосредоточено выполнять определенные действия и выделять конкретные объекты среди прочих (знаки, рисунки, лица) что является необходимым для умения видеть и удерживать образы, которые возникают в процессе обучения.

Пространственная ориентация -- способность различать и определять местоположение предметов. Учет их перемещения необходим для общей ориентировки в пространстве и на бумаге.

Мышление -- способность рассуждать за счёт умения сравнивать. Также выделять важные признаки, связно отвечать на вопросы, продолжить незаконченное предложение.

Мелкая моторика - «чем умнее рука, тем умнее ваш малыш». Моторика в процессе обучения в школе является одной из предпосылок успешного овладения письменной речью. Благодаря сформированности моторных навыков происходит реализация преобразования графемы в кинему. Такие авторы, как В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев. А.Р. Лурия, П.Н. Анохин в своих работах указали и доказали, что на развитие речи влияет сформированность тонких движений пальцев рук. М.М. Кольцова [29] пришла к выводу, что « морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Стоит отметить, что высокий уровень развития мелкой моторики свидетельствует о функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению. Это значит, что чем точнее и тоньше движение руки, тем лучше развивается мозг и, соответственно, мыслительные способности. Развитая мелкая моторика помогает ребенку при выработке красивого почерка.

Волевая готовность. Ребенок не сможет длительное время выполнять задания учителя и довести дело до конца, если у него не будет сформирован целый комплекс волевых качеств. Имеется ввиду умение слушаться и слушать, вникать в содержание того, что рассказывает учитель, взрослый. Ученик должен уметь понять и принять задание, которое дал ему учитель. Ребенок должен уметь сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Готовность в сфере общения. Включает в себя сформированность у детей тех качеств, которые благополучно влияют на отношения в коллективе.

Готовность детей к школе в сфере общения подразумевает:

потребность в общении с другими детьми и взрослыми;

умение подчиняться традициям и правилам группы;

развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Общение - это процесс установления и развития контактов между людьми, который вызван потребностью в совместной деятельности.

Умение налаживать контакты со сверстниками и взрослыми является одним из важных компонентов волевой готовности к школе. Также это значительно облегчает адаптацию ребёнка в школе к новым социальным условиям.

Старший дошкольный возраст является для ребенка одним из самых важных в его жизни. В этом возрасте в организме человека происходят серьёзные изменения во всех сферах, особенно заметны изменения высших психических функций, появление психологических новообразований. По свидетельству Л. С. Выготского [12], еще в начале нашего века психологи отмечали в поведении 7-летних детей своеобразные негативные черты -- манерничанье, кривлянье и другие на первый взгляд немотивированные действия, что дало им основание говорить о «кризисе 7 лет» как закономерном явлении в психическом развитии ребенка.

Главной проблемой многолетних исследований, проводившихся под руководством Д. Б. Эльконина [60] - переход от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Главной задачей было изучение явления, которое получило в психологии название «кризис 7 лет». Особое внимание уделялось анализу психологических новообразований (которые произошли или только произойдут), связанных с поступлением ребенка в школу. Независимо от того, сколько ребенку лет, шесть, семь или восемь, он в любом случае пройдет через такой кризис. Важно то, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Меняется также восприятие своего места в системе отношений. Изменена социальная ситуация развития.

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Для него становится открытым значение новой социальной позиции - позиции школьника. Это коренным образом меняет его самосознание. Как утверждал Л. И. Божович [5]: «Кризис семи лет - это период рождения социального «Я» ребенка».

Следует обратить внимание, что изменения самосознания приводят к переоценке ценностей. Второстепенным становится все то, что раньше было значимым. На смену старым интересам, мотивам, приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник играет с увлечением, и ещё долго будет продолжать играть, но игра уже не основное в его жизни.

Ребенок становится школьником только тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию и включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него. Все это происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

Процесс овладения речью в основном завершается в дошкольном возрасте. В семь лет язык для ребенка уже как средство общения и мышления, предмет сознательного изучения, так как при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развивается звуковая сторона речи и формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова и начинает слышать и говорить правильно. К концу дошкольного возраста процесс фонематического развития завершается.

Начинает интенсивно расти словарный запас. Одни дети обладают большим словарным запасом, другие меньшим. Все это зависит от условий, в которых они живут, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Также развивается грамматический строй речи. Дети усваивают тонкие закономерности морфологического и синтаксического порядков. В норме к шести возрастает количество распространенных предложений с однородными членами. Увеличивается объем простых и сложных предложений. Приобретение большого активного словаря и усвоение грамматических форм языка позволяет перейти к контекстной речи. Для ребенка становится доступным пересказ прочитанного рассказа или сказки, описание картины, описание своих впечатлений об увиденном, понятное окружающим.

В дошкольном возрасте ребенок, который нормально развивается, овладевает всеми формами устной речи. Также у него появляются развернутые сообщения в виде монологов и рассказов. В них он передает другим то новое, что он узнал, свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении с родителями развивается диалогическая речь, которая включает указания, оценку, согласование игровых действий. Эгоцентрическая речь дает возможность ребенку планировать и регулировать действия. В монологах он указывает на затруднения, которые у него возникли, и составляет план действий, рассуждая о способах решения и выполнения задач.

Эмоциональные процессы уже более уравновешенны, но это не свидетельствует о снижении насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, которые связаны с представляемыми предметами. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем.

В структуру эмоциональных процессов кроме вегетативных и моторных компонентов теперь входят и сложные формы восприятия, воображения образного мышления. Ребенок уже начинает радоваться и печалиться не по поводу того, что он делает в данный момент, и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Все переживания становятся сложнее и глубже. У ребенка расширяется круг эмоций. Появляются такие эмоции, как сочувствие, сопереживание.

К шести годам у нормально развивающихся детей остается сохранной завышенная самооценка, но они хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. К семи годам у большинства детей самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока. Это помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

В конце дошкольного возраста появляется привязанность к близким людям, любовь к родине. Намечается круг интересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром.

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития памяти. Л.С. Выготский указывал на то, что память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Память дошкольника имеет ряд различных особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна, не ставится цель что-то запомнить или вспомнить. Не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок с легкостью запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.

В дошкольном возрасте повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, но из этого не следует, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

В старшем дошкольном возрасте формируется и произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Они включаются в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий по подготовке детей к школьному обучению. Играя, ребенок может воспроизвести более трудный для запоминания материал. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Это помогает им на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивать учебные тексты. Но это часто приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложным и большим по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Ребенок, осмысливая учебный материал, понимая его, одновременно и запоминает его.

Основная линия развития мышления детей старшего дошкольного возраста -- переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце этого периода -- к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, остаётся наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту дошкольника. Он образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи, активно осваиваются понятия. Хотя они и остаются на бытовом уровне, но их содержание начинает все больше соответствовать тому, что в эти понятия вкладывает большинство взрослых. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению взаимосвязей. Возникновение этого крайне важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения. Так, нередко они недостаточно учитывают особенности предметов и явлений, ориентируются на яркие внешние признаки: маленький предмет - значит легкий; большой -- значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.

Восприятие в дошкольном возрасте становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться влияние на восприятие собственного опыта. В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия -- наблюдение, рассматривание, поиск.

Дифференцирование перцептивных и эмоциональных процессов ведет к формированию устойчивых образных представлений у детей дошкольного возраста. Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребенок иногда смешивает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства в основном цвет, форма и величина.

К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления -- сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью -- они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10--20 минут (в то время как подростки -- 40--45 минут, а старшеклассники -- до 50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. В учебной деятельности развивается и произвольное внимание ребенка.

Психолого - педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Готовность к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи III уровня

Общее недоразвитие речи у детей одна из самых актуальных проблем логопедии. Когда приходит время отдавать ребенка в школу, родители сталкиваются с большими трудностями, преодолеть которые без ранее проделанной специальной помощи очень сложно.

Речь - это один из показателей готовности ребенка к обучению грамоте. Письменная речь формируется на основе устной речи. Дети, страдающие общим недоразвитием речи и фонематического слуха, потенциально являются детьми с нарушением письма и чтения. Невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6 - 7 годам, начиная осознавать дефекты своей речи, дети с речевой патологией болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными. В семье малыша понимают с полуслова, и он не испытывает особых затруднений, если его речь несовершенна. Однако постепенно круг связей ребенка с окружающим миром расширяется. Тогда-то для него и становится очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники, и взрослые.

Еще острее встает вопрос о значении фонетически правильной речи при поступлении в школу, когда ребенку нужно отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух. Особенно необходимым становится правильное произношение звуков и слов при овладении грамотой. Младшие школьники пишут преимущественно так, как говорят, поэтому среди неуспевающих школьников младших классов отмечается большой процент детей с фонетическими дефектами. Общее недоразвитие речи с нарушениями произношения звуков, недоразвитием фонематических процессов и лексико- грамматических средств языка становятся одной из главных причин возникновения дисграфии и дислексии, ведущих к стойкой неуспеваемости, особенно по родному языку, да и другим предметам.

Теоретическое обоснование выделения общего недоразвития речи в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано профессором Р. Е. Левиной [35]. Ей же было представлено все многообразие речевого недоразвития в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Ею было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития -- от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения:

степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований;

в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;

в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;

у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и еще не изжитые нарушения.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных отклонений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому определяется появлением у детей новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивации, предметно - смыслового содержания в речи и мобилизацией компенсаторных возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка в речевом развитии зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.

Позднее Т.Б. Филичева [53] указала на то, что одним из наиболее сложных и распространенных дефектов речевой патологии является общее недоразвитие речи. Дети с общим недоразвитием речи имеют особые образовательные потребности и остро нуждаются в комплексной квалифицированной помощи.

Профессор Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская [37] дали следующее определение ОНР: «Это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова [34] охарактеризовали ОНР как нарушение формировании всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Рассмотрим характеристику детей с общим недоразвитием речи.

Дети с общим недоразвитием речи - особая категория детей. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к трём-четырём, а иногда и к пяти годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

У детей с общим недоразвитием речи несовершенное фонематическое восприятие. Оно, с одной стороны, отрицательно влияет на становление звукопроизношения, с другой - тормозит и осложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. По данным Л.Ф. Спировой [48], низкий уровень фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Это же подтверждают исследования Р.И. Лалаевой [34], что недоразвитие звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Речь этих детей малопонятна.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р. Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей:

Первый уровень речевого развития, характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». В общении эти дети используют целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко - слоговую структуру слова.

Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию жестов, мимики, интонации.

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, шире активного. Отмечается выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание некоторых простых предлогов, грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов.

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются. Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют.

Отмечается бедность и своеобразие словарного запаса. Не всегда на этом уровне можно определить состояние произношения отдельных звуков речи. Произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно. На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку. Попытки обучения грамоте на данном уровне без соответствующей речевой подготовки обычно не дают никаких результатов.

Обобщая всё вышесказанное можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

В школьном возрасте дети вовсе не говорящие или находящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравнительно редко, в тех случаях, когда неблагоприятно складываются условия бытового общения. Чаще всего к 7-8 годам дети достигают второго уровня речевого развития.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как

«зачатки общеупотребительной речи». Речевые возможности детей на данном уровне значительно возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Отличительной чертой является появление в их речи двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы.

Они используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке. Рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия, но, несмотря на это словарный запас отстает от нормы. Ребенок не знает многих слов, обозначающих наименование различных частей тела, названия животных и их детенышей, названия различных профессий, предметы мебели. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций: неправильное использование падежных форм, ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода, отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. В связи с этим принципиально важным является мнение О.Е. Грибовой [18] о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.

Таким образом, к школьному возрасту в большинство детей с ОНР имеют значительную сформированность речевых средств.

Дети второго уровня речевого развития обычно испытывают выраженные затруднения в обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел.

Дети, находящиеся на этом уровне речевого развития, составляют основной контингент учащихся младших классов логопедической школы. Обучение их в специальной школе ведется по особым программам с применением методов коррекционного воздействия.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Если рассматривать готовность к обучению в школе ребенка с третьим уровнем речевого развития, то чётко определяется ряд серьёзных помех, которые не позволят ребенку овладевать школьной программой на уровне его нормально развивающихся сверстников. Для детей этой группы, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, а также расстройства эмоционально-волевой сферы, поведения и двигательных навыков.

Типичным для данного уровня является использование детьми простых, а так же некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Дети могут общаться с окружающими, но продолжают постоянно нуждаться в помощи, т.к. свободное самостоятельное общение для них затруднено.

В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа падежа и т.д. Специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остаётся понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми.

Детям на данном уровне речевого развития становятся доступны словообразовательные операции. Ребенок понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Правда, очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко - слоговой организации производного слова.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Плохо они различают и форму предметов.

Одной из главных причин нарушения речи у детей с ОНР третьего уровня является нарушение фонематического слуха. Именно нормальный фонематический слух позволяет ребенку осуществлять осмысленное восприятие слова как комплекса фонем и контроль над ним. Вот почему каждое речевое нарушение содержит в своей структуре нарушение фонематического слуха. Фонематическое недоразвитие у этих детей проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико - артикуляционными признаками. Но иногда они не различают и более контрастные звуки. Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом.

Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети недостаточно дифференцируют звуки на слух и смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, даже менее сходными. Эти дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, по подбору картинок, в названии которых есть заданный звук.

При нарушении фонематического слуха происходит нарушение и произносительной функции, т.е. артикуляции. Речь их, как правило, смазана и невнятна. И наоборот, если нарушена возможность правильного звукопроизношения, как следствие идет нарушение фонематического слуха.

Отмечаются ошибки и в передаче слоговой структуры слов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове. Типичными для этих детей являются персеверации слогов, антиципации; добавление лишних звуков и слогов. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, как раз и свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильных характер.

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звуко - слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, что и будет служить для него серьёзным препятствием для овладения чтением и письмом, а, соответственно, вообще для освоения школьных учебных программ младших классов.

Говоря о готовности к началу школьного обучения детей с общим недоразвитием речи III уровня, следует обозначить несформированность тех компонентов, которые будут препятствовать обучению и освоению школьной программы. У детей с общим недоразвитием речи имеет место отставание в развитии моторики, как общей, так и мелкой. У многих из них не получается застегивать пуговицы и завязывать шнурки, не говоря уже о манипулировании карандашом и ручкой при письме, кистью на уроках рисования или неловкости и неcкоординированности телодвижений. Страдает так же и речевая моторика. Движения органов речевой артикуляции неточные, неполные по объему, переключаемость и сила движений недостаточные.

У ребенка с ОНР III уровня нередко также нарушены пространственные представления. Это понятие включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, а также последовательность букв и звуков в слове в процессе письма и чтения. Кроме того многие из этой категории детей путают времена года, лево - право. Несформированность пространственно - временных представлений будет сказываться на обучении грамоте. Ребенок во время письма должен ориентироваться, где нужно начать писать, какая буква идет вслед за другой, в каком положении должна быть рука и т.д.

Еще одним компонентом готовности к обучению в школе является чувство ритма. Чувство ритма участвует и в процессе письма, и в процессе чтения. Ритмичность движений пальцев рук в процессе письма является важным компонентом становления хорошего и красивого почерка. В процессе чтения, ритм участвует при последовательной смене ударных и безударных слогов, гласных и согласных звуков. Известно, что у детей с общим недоразвитием речи возникают трудности при воспроизведении того или иного ритмического узора. Если попросить повторить воспроизведенный рисунок, то это у них не получится.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи возникают особые трудности во время обучения в школе. Необходимо вовремя обратить внимание на нарушения устной речи, фонематического слуха, лексико - грамматического строя речи, общей и мелкой моторики, темпа и ритма и начать заниматься над всеми выделенными компонентами еще в дошкольном возрасте. Это значительным образом повлияет на овладение школьной программой.



Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Характеристика экспериментальной группы

Опытная экспериментальная процедура проводилась на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Детский сад № 1165. Эксперимент проходил в декабре 2015 года. Нами была изучена документация детей из подготовительной группы, и так же было произведено общее обследование речи. Нами была сделана выборка детей из 9 человек с логопедическим заключением общее недоразвитие речи 3 уровня речевого развития (7 мальчиков и 2 девочки). У всех учащихся отмечались частые проблемы с поведением, организационные вопросы отнимали у них значительно больше времени, чем у сверстников. Слух и интеллект всех

детей этой группы, сохранны. У детей экспериментальной группы наблюдались нарушения звукового анализа и синтеза, трудности в распределении и удержании внимания, недостаточная сформированность мелкой моторики, недостаточная сформированность ряда грамматических форм.

Методика обследования детей дошкольного возраста. Организация и методы исследования детей дошкольного возраста

Для изучения готовности детей к школьному обучению использовалась методика, разработанная Н.Я. Семаго, М.М. Семаго «Психолого- педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения».

Организация исследования.

Исследование готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня проводилось в конце второго полугодия 2015 года в Детском саду № 1165 комбинированного вида. В эксперименте участвовало 9 детей с диагнозом ОНР III уровня на фоне дизартрии. Все дети посещают подготовительную группу данного учреждения.

Обследование проводилось фронтально. Стимульный речевой и наглядный материалы соответствовали традиционным логопедических требованиям. Все задания подавались в игровой форме.

Возраст испытуемых на момент обследования от 6 до 7 лет.

Эксперимент состоял из 5 заданий.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Цель: Оценить особенности тонкой моторики и произвольного внимания, умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.

На бланке приведены образцы двух узоров, которые ребенок должен продолжить до конца листа, не отрывая карандаша от листа бумаги.

Обращать внимание детей на узоры каким бы то ни было образом и называть элементы узоров не стоит. Подобным образом, упрощая задание, невозможно адекватно оценить выполнение поставленных целей задания.

Инструкция: Здесь нарисованы два узора (на бланке показывается место расположения узоров). Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (демонстрируется первый узор), а когда закончите -- продолжите второй узор (демонстрируется второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать.

Оценка выполнения:

5 баллов - задание выполнено успешно, без ошибок (второй элемент может иметь трапециевидную форму, опора на знакомые буквенные элементы);

4,5 балла - «уход» строки более чем на 1 см вверх или вниз; элементы узора похожи на М и Л различные по величине, нарисованные без отрыва карандаша;

4 балла - задание выполнено с большим количеством вышеперечисленных неточностей («уход» строки, разный размер элементов, опора на знакомые буквы);

3 балла - сдвоенные элементы первого узора, лишние углы при переходе от элемента к элементу; разброс величины элементов и наличие единичных ошибок при выполнении второго узора;

2,5 балла - выполнение первого узора с лишними элементами и нижними прямыми углами, выполнение второго узора с повторением одинакового количества больших и маленьких элементов с уподоблением первому узору; 2 балла - выполнение первого узора с лишними элементами, выполнение второго узора с повторением одинакового количества больших и маленьких элементов, разрывы в написании элементов;

1 балл - не доведение узора до конца строки, постоянное наличие дополнительных элементов, частый отрыв карандаша, изменение размера узора;

0 баллов - отказ от выполнения задания.

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Цель: Оценить сформированность навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценить моторные навыки при изображении цифр.

Инструкция: Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру (демонстрация на бланке, где следует написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов нарисовано (демонстрация на бланке, где следует написать соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать.

Оценка выполнения:

5 баллов - задание выполнено успешно, без ошибок;

4,5 балла - задание выполнено успешно, но метка сделана простым карандашом; правильное решение, цифры изображены с поворотом на 180 градусов;

4 балла - задание выполнено с одним - двумя самостоятельными исправлениями; одна ошибка при выполнении;

3 балла - задание выполнено с наличием двух ошибок (неправильный пересчет на одной из половин листа, неправильно выбрано место для написания цифр, метка простым карандашом);

2 балла - задание выполнено с тремя ошибками или сочетанием двух ошибок и неправильной графики цифр;

1 балл - неправильный пересчет фигур (с обеих сторон), неверное соотношение числа и цифры, неумение изобразить цифры на бумаге;

0 баллов - отказ от выполнения задания.

Задание № 3. «Слова»

Цель: Оценить сформированность у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, сформированность графической деятельности.

Инструкция: (На доске рисуется четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции проставляются буквы в соответствующие квадраты. Детям демонстрируется как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты).

...