Использование дидактических игр в логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи

Введение

дидактический игра логопедический речь

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развернутой фразовой речью. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение [20].

У детей с общим недоразвитием речи задерживается формирование каждого из компонентов речевой системы. Недостаточное развитие речевых средств порождает специфические черты речевого поведения: неумение устанавливать контакт с собеседником, поддерживать беседу; затрудняет общение как со взрослыми, так и со сверстниками; способствует возникновению специфических качеств личности: замкнутости, стеснительности, негативизма; и в целом ведет к снижению познавательной активности и мотивации к обучению детей с ОНР. В свою очередь, низкий уровень общения и трудности в обучении замедляют темп развития речи и основных психических процессов [25, 29, 62].

В основе логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, лежит комплексный подход, который предполагает сочетание коррекционно-логопедической и лечебно-оздоровительной работы. Коррекционный процесс строится с учетом ведущего вида деятельности ребенка этого возраста - игры [2].

Игровой сюжет, предъявление учебных или любых других задач в игровой форме, позволяют активизировать познавательную деятельность детей, сформировать у них положительную мотивацию, облегчают принятие ребенком учебной деятельности и обеспечивают оптимальные условия ее реализации.

Особое место в логопедической работе с дошкольниками, имеющими ОНР, занимают дидактические игры, так как они тесным образом связаны с учебно-воспитательным и коррекционно-развивающим процессом.

Дидактические игры преимущественно относятся к виду «игр с правилами». Образовательная задача в дидактической игре не ставится прямым образом перед детьми, поэтому обычно говорится о непроизвольном усвоении материала на занятии. Двойственный характер дидактической игры

-- учебная направленность и игровая форма -- повышает интерес ребенка, стимулирует и повышает эффективность овладения конкретным учебным материалом.

Другим важным критерием игровой деятельности является сильное эмоциональное переживание в процессе игры и получение удовольствия от нее. Применение игровых приемов на логопедических занятиях обеспечивает создание комфортных условий для формирования у ребенка потребности в общении и познании окружающего мира [23, 28].

Преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста является одной из актуальных и сложных проблем логопедии. Это обусловлено тем, что речевой дефект при ОНР у каждого ребенка имеет свою степень выраженности, может быть связан с недоразвитием познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой сферы. Поэтому при проведении логопедической работы необходимо использовать игровые приемы с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Актуальность данной работы определяется недостаточной изученностью проблемы использования дидактических игр в логопедической работе по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования являются возможности применения дидактических игр в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предметом исследования является процесс использования дидактических игр в логопедической работе на примере работы по формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Цель исследования - выявление эффективности применения разработанного комплекса дидактических игр, направленных на формирование навыков словообразования, на логопедических занятиях с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для достижения цели, поставленной в работе, необходимо решить следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую (общую и специальную), методическую, лингвистическую и психолингвистическую литературу по проблеме исследования;

- определить уровень сформированности навыков словообразования у детей данной группы;

- подобрать и разработать комплекс дидактических игр, направленных на формирование навыков словообразования, для проведения логопедических занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

- определить эффективность использования разработанного комплекса дидактических игр, направленных на формирование навыков словообразования, на логопедических занятиях с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе работы была выдвинута гипотеза: использование на логопедических занятиях дидактических игр позволит создать комфортные условия, повысить мотивацию дошкольников с ОНР и эффективность коррекционноразвивающей работы.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические - анализ психологической, лингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования, анализ базовых понятий исследования;

- эмпирические - анализ документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

- математические - количественный и качественный анализ экспериментального материала.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы применения дидактических игр в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие «дидактическая игра»

Дидактическая игра представляет собой многоаспектное, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения может применяться в двух видах: игры занятия и дидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит педагогу, который для повышения заинтересованности детей на занятии использует разнообразные игровые приемы, создает специальные игровые ситуации, вносит элементы соревнования и др.

Дидактическая игра является педагогическим средством для расширения, углубления и закрепления знаний. Однако, в дидактической игре учебная задача не ставится прямым образом перед детьми, поэтому обычно говорится о непроизвольном усвоении учебного материала. Двойственность дидактической игры, которая проявляется в наличии познавательного и занимательного элементов, позволяет повысить эффективность овладения конкретным учебным материалом [49, 61].

Структура дидактических игр включает в себя такие элементы, как: игровой замысел, дидактическую задачу, игровое действие и правила.

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если ее правила ими усвоены.

Самостоятельная игровая деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Однако, участие педагога должно носить косвенный характер.

Дидактические игры рассматриваются в дошкольной педагогике как один из методов обучения сюжетно - ролевым играм. Дети учатся соблюдать правила игры, разворачивать её сюжет, брать на себя определённую роль.

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка. В процессе дидактических игр систематизируются и углубляются знания о предметах и явлениях окружающего мира, формируется представление о бережном отношении к ним, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

В основе познания ребёнком окружающего мира лежат процессы ощущения и восприятия. С целью развития сенсорных способностей детей была создана система дидактических игр и упражнений, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов [1, 49].

Большое место в работе над развитием речи отводится дидактическим играм. Игры используются с целью расширения и активизации словаря, формирования правильного звукопроизношения, развития связной речи.

В процессе игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. В игре «Угадай, что мы задумали» необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами «да» или «нет» [61].

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами предполагают использование игрушек или реальных предметов. С помощью этих игр дошкольники знакомятся со свойствами и признаками предметов: цветом, величиной, формой, качеством. В процессе игры дети учатся сравнивать, обобщать, устанавливать последовательность действий, что, в свою очередь, способствует развитию логического мышления.

К играм с предметами относятся также сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки.

Настольно-печатные игры представляют наиболее многочисленную группу среди дидактических игр. Выбор игры обусловлен решением определенной развивающей задачи.

Словесные игры предполагают активное использование речи в ходе выполнения игровых действий. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам.

В педагогике условно выделяют четыре группы словесных игр.

В первую из них входят игры, которые позволяют формировать умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка?», «Магазин», «Да - нет» и др. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц?». Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом», и др. В четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски»,

«Летает - не летает» и др. [46].

Игра как ведущая деятельность детей формируется постепенно. В дошкольный период игра становится для ребенка формой активного творческого отражения окружающей действительности. В игровых действиях и речи ребенок воспроизводит жизнь взрослых людей, использует имеющиеся знания, уточняет и дополняет их. Использование игры в коррекционнопедагогических целях лишь усиливает социальный аспект данной деятельности [65].

1.2 Особенности развития речевой и игровой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Под ОНР принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [36].

Общее недоразвитие речи оказывает негативное влияние на процесс формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы детей, их личности [35, 36, 41, 60].

В соответствии с целью данного исследования значимым является рассмотрение особенностей не столько речевого развития, сколько его взаимосвязи с развитием психических функций. Знание закономерностей формирования психических процессов у дошкольников с ОНР позволит в дальнейшем определить возможность их включения в игровую деятельность.

Развитие речи у ребенка тесно связано с формированием взаимодействия между различными анализаторными системами, речью и мышлением.

Многие исследователи указывают на наличие недостаточности в развитии различных видов восприятия у детей с нарушениями речи. В структуре речевого дефекта при ОНР наблюдаются нарушения слухового, зрительного, пространственного восприятия. Т.Н. Волковская говорит о том, что недостаточный уровень сформированности восприятия препятствует ставновлению игровой деятельности у детей с ОНР [15, 29].

Развитие внимания у детей с нарушениями речи также протекает специфически, по сравнению с нормально развивающимися детьми. У дошкольников с ОНР отмечается неустойчивость внимания, недостаточность произвольности, несформированность функций контроля за деятельностью [34, 50].

Исследования Г.С. Гуменной, Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гapкуши, О.Н. Усановой, Л.М. Шипициной свидетельствуют о том, что у детей с ОНР наблюдаются преимущественно более низкие показатели уровня развития слуховой памяти. Поэтому содержание многих игр, правила их организации длительное время остаются недоступными для дошкольников с ОНР [34, 50, 62].

Неполноценность речи детей с ОНР оказывает негативное воздействие на развитие мышления. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, обращают внимание на то, что они отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают мыслительными операциями [64].

Снижение запаса знаний об окружающем мире, наряду с неполноценным взаимодействием с ним, ведет к упрощению структурных компонентов игры, препятствует отражению сюжетов в ролевой игре, формированию коллективных игр. Это сдерживает развивающее значение ведущей деятельности [50, 62].

Для овладения игровой деятельностью большое значение имеет способность к творческому отображению действительности. Однако, еще Л.С. Выготский говорил о том, что задержка в развитии речи препятствует полноценному развитию воображения. У детей с ОНР отмечаются трудности организации игры, которые обусловлены недостаточной точностью предметных образов - представлений, неполноценностью связей между восприятием и речью, неумением создавать воображаемую ситуацию. Для них характерно перенесение штампов в игру и однообразность сюжетов, затруднения в дополнении, преобразовании, комбинировании, изменении сюжетной линии, введении новых персонажей, импровизации [8, 18].

Нарушения в развитии двигательной сферы дошкольников с ОНР приводит к быстрому утомлению в игре. Также в ходе игры дети с тяжелыми нарушениями речи более скованны в отличие от ровесников, у них наблюдается нарушение координации движений [58].

Таким образом, можно утверждать, что при общем недоразвитии речи отмечаются различные варианты сочетания речевой недостаточности и нарушений познавательной сферы. В работах Волковой Г.А., Выгодской И.Г., Селиверстова В.И. и др. подчеркивается, что целенаправленное формирование речи и других высших психических функций у детей дошкольного возраста осуществляется более успешно средствами игровой деятельности [14, 17, 58].

1.3 Использование дидактических игр в логопедической работе

Для данной работы основополагающим является мнение Л.С. Выготского о том, что игра является источником развития и составляет основу зоны ближайшего развития ребенка только в том случае, если он через нее движется в своем развитии [18].

В системе современного воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях игре отводится одно из первых мест. В «Адаптированной примерной основной образовательной программе для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи», в содержании образовательных областей

«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», реализуемых в различных видах деятельности, прежде всего, как ведущие выделены игровая деятельность, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы [2].

Формирование игровой деятельности у детей с речевыми нарушениями имеет ряд особенностей. По данным Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (в особенности у детей с дизартрией) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.

У детей с алалией действия с игрушками не носят развернутого игрового характера, не имеют замысла, они не совершают целенаправленных действий. Игра у них носит однообразный, подражательный характер. Чаще они перекладывают игрушку из рук в руки, вертят ее, рассматривают, не производя с ней игрового действия. Машину длительно и бесцельно возят, с куклы снимают платье, а затем бесцельно бросают ее, кубики рассыпают или беспорядочно нагромождают один на другой.

У заикающихся детей наблюдается робость, затрудненное включение в игру из-за страха за свою неправильную речь. Они чаще выступают зрителями или берут в самостоятельных играх на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заикания дети просто отказываются от игры. Но бывают и обратные случаи, когда заикающиеся дети в играх отличаются неоправданно повышенной фантазией, некритичностью к своему поведению [50, 58].

В исследованиях по логопедии говорится о том, что специально организованная игра содействует развитию детей с различными речевыми нарушениями [14, 17, 52].

Дидактические игры применяются в логопедической работе с детьми с целью совершенствования правильного звукопроизношения; развития фонематического восприятия; формирования слоговой структуры слова; обогащения и уточнения словаря; формирования грамматического строя речи; развития связной речи; развития психических функций; развития мелкой моторики пальцев рук.

Г.А. Волкова рекомендует в коррекционно-воспитательной работе с детьми использовать игры с опорой на ряд принципов. В соответствие с принципом деятельности комплекс игр рассматривается как совокупность связанных между собой различных видов деятельности. Поэтому, проведение игры всегда предполагает выбор темы, распределение ролей, определение последовательности игровых действий и оценку поведения детей.

Принципы системности, последовательности и учета возраста позволяют распределить игры в определенной системе с выделением наиболее важных для детей каждого возраста видов игр. Например, в работе с заикающимися детьми необходимо начинать с игр с готовым содержанием и данными в них правилами, а затем постепенно переходить к играм творческим. Такая последовательность использования игр позволяет учитывать клиническую картину заикания, особенности поведения детей и создает условия для развития у заикающихся детей самоорганизации и активности в поведении и речи [14].

В исследованиях В.И. Селиверстова, Т.Б. Филичевой отмечается, что эффективность логопедических занятий во многом определяется умением логопеда создать на занятии эмоционально положительный фон, стимулировать интерес детей к заданиям, учитывать при подборе упражнений имеющийся у детей практический и речевой опыт. Усвоение знаний, речевых умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения [58, 55].

Ю.Ф. Гаркуша пишет о том, что использование игры и отдельных игровых действий на логопедических занятиях является одним из эффективных средств коррекции нарушений речи. Автор отмечает, что в старшем дошкольном возрасте игровая деятельность хорошо знакома ребенку, она является стимулом для появления мотивов к выполнению разнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее, что в свою очередь способствует более полному раскрытию когнитивных и творческих возможностей ребенка, развитию речи и речевого общения [34].

На логопедических занятиях от ребенка требуется правильное, точное воспроизведение речевого материала, который повторяется от одного занятия к другому. Поэтому введение в занятие сказочного персонажа или использование игровой ситуации позволяют сделать занятие более интересным и помогают ребенку быстрее усвоить материал. Необходимо помнить о том, что предлагаемые игры должны иметь относительно завершенную структуру и включать основное структурные элементы игры: игровую задачу (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры.

В.И. Селиверстов указывает, что игры можно использовать в работе над развитием всех сторон речи. В своем пособии «Речевые игры с детьми» он предлагает применять одни и те же игры для формирования звукопроизношения, словаря, грамматического строя речи, связной речи. Например, игра «Волшебный мешочек» может использоваться в разных аспектах, например для автоматизации звуков или обогащения словаря.

В.И. Селиверстов подчеркивает, что «игра - это не самоцель, а средство воздействия на ребенка, звено в общей системе его воспитания. Поэтому игра, проводимая с коррекционной целью, всегда должна сохранять положительно воздействующий заряд на все стороны психофизического развития ребенка» [с.22; 58].

Ю.Ф. Гаркуша описывает особенности применения сюжетно-ролевой игры на логопедических занятиях с дошкольниками с ОНР. Она говорит о том, что в сюжетно-ролевой игре ребенок получает возможность расширения своих речевых возможностей посредством выбора разных вариантов речевых высказываний (в зависимости от роли).

Логопед может использовать сюжетно-ролевые игры, отдельные игровые ситуации в процессе работы на разных этапах фронтальных занятий. Занятие, построенное по определенному сюжету, вызывает у детей оживление, радость и способствуют оптимизации процесса коррекционного обучения в группе детей дошкольного возраста с нарушениями речи [34].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова предложили комплекс игр для использования их в процессе коррекционной работы по развитию грамматического строя речи детей с ОНР [35].

Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также применение речевого мотива в какой-либо другой деятельности, например, в игровой. Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива (а потребности выступают в роли мотива деятельности) - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.

В системе специального обучения детей учитываются особенности речевого общения дошкольников, используется игра и продуктивные виды деятельности с целью формирования потребности в овладении речевыми средствами [68].

Дошкольников с нарушениями развития игре необходимо обучать. Важным условием обучения игре является организация предметно-игровой среды (игрушки, мебель, игровые атрибуты).

Таким образом, для детей, страдающих речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие развития речи и всестороннего развития их личности, интеллекта. С другой стороны, недостатки звукопроизношения, ограниченность, словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Без специально организованного обучения игра, направленная на развитие речи, расширение жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Задача логопеда заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры, а, следовательно, и ее коррекционная ценность повышаются при условии планирования воздействий педагога.

Из чего можно заключить, что планирование организации дидактических игр в логопедической работе, является одним из связующих звеньев, при взаимодействии логопеда с детьми.

Глава 2. Исследование особенностей развития речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация констатирующего эксперимента

Исследование было организовано на базе МБДОУ «Детский сад № 14» г. Киржач, Владимирской обл. Исследование проводилось в течение учебного 2015-2016 года. В эксперименте участвовали 24 ребенка 5-7 лет, из них 12 детей с ОНР III уровня и 12 детей с нормальным развитием речи.

Для исследования речи детей использовались диагностические приемы, описанные в работах Е.М. Косиновой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и других [35, 42, 55, 64].

Нарушение словообразования представляет собой одно из ведущих проявлений общего недоразвития речи у дошкольников и приводит к снижению словарного запаса, трудностям работы с морфологической стороной речи и освоения связной речи. Поэтому для экспериментального изучения и апробации дидактических игр был выбран именно аспект коррекции словоообразовательных навыков в процессе логопедической работы.

Для изучения уровня сформированности навыков словообразования было выбрано 5 заданий, которые проводились индивидуально. Для проведения обследования был подобран соответствующий заданиям картинный материал.

1. Образование относительных прилагательных.

Инструкция: «Расскажи, из чего сделаны отмеченные на рисунке зелёными точками предметы и как они называются». (Например, бабу слепили из снега, значит, она снежная; крыша сделана из черепицы, значит, она черепичная).

Речевой материал:

Труба из кирпича …; ведро из пластмассы …; дом из камня …; мяч из резины …; дорожка из песка -…; кувшин из глины …; труба водосточная из железа …; кораблик из бумаги -…; сапоги из резины …; стол из дерева …).

2. Образование притяжательных прилагательных.

Инструкция: «Расскажи, чьи это хвосты». (Это лисий хвост. А это чей?).

Речевой материал: волчий хвост, заячий, медвежий, беличий, лошадиный, мышиный, кошачий, собачий, рыбий.

3. Образование слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Инструкция: «Рассмотри вещи гнома и великана. Чем они отличаются друг от друга? (Правильно, размером). Расскажи, что есть у гнома и у великана, только не забывай вещи гнома называть ласково, ведь они маленькие!» (Например, у великана стул, а у гнома стульчик).

Речевой материал: стол …, кровать …, кружка ..., одеяло …, сапоги …, карандаш …, костюм …, ремень ... .

4. Образование названий детенышей животных.

Инструкция: «Посмотри на рисунок. Кто на нем изображен? Как называются детеныши птиц и животных?» (Например, у вороны -- воронята; у кошки -- котята).

Речевой материал: у лисы …, у зайца …, у медведя …, у ежа …, у коровы …, у собаки …, у козы …, у лошади …, у волка …, у слона -…, у свиньи … .

5. Образование приставочных глаголов.

Инструкция: «Посмотри на картинку и расскажи, что сделал мальчик». Речевой материал: подпрыгнул, перепрыгнул, ушел, обошел, подошел, полил, вылил, налил.

Оценка выполнения:

0 баллов - не приступает к выполнению или не выполняет предложенное задание.

1 балл - наблюдаются множественные ошибки, не образует слова по аналогии, требуется повтор инструкции.

2 балла - выполняет задание, допускает ошибки, требуется постоянная помощь, повторение задания, появляются попытки исправить ошибку после оказания помощи.

3 балла - выполняет задание, отмечаются единичные ошибки, отмечаются попытки самостоятельного исправления ошибок.

4 балла - правильное выполнение задания.

После выполнения заданий проводилась качественно-количественная оценка полученных данных. Количественная оценка полученных данных осуществлялась с использованием бальной системы оценок. Результаты обследования фиксировались в протоколе.

По итогам выполнения всех заданий результаты суммировались, и определялся уровень развития навыков словообразования у каждого ребенка:

0-4 баллов - очень низкий уровень. 5-9 баллов низкий уровень.

10-14 баллов средний уровень развития. 15-20 баллов высокий уровень развития.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня наблюдается недостаточный уровень сформированности навыков словообразования.

Результаты выполнения заданий представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты обследования грамматического оформления речи (словообразование)

Первое задание, на образование относительных прилагательных от существительных, большинство дошкольников с ОНР выполнили на низком и очень низком уровне. 2 ребенка не понимали сущности задания и вместо нового слова повторяли слово за педагогом (Труба из кирпича, значит, она какая? - Из кипитя). Дети не предпринимали попыток образовать новое слово, не принимали помощь.

6 детей, вошедших в группу с низким уровнем, выполняли задание частично, с большим количеством ошибок. Дошкольники пробовали образовывать прилагательные только от простых и хорошо знакомых слов и чаще всего использовали суффикс «-н-» (снежная, железная, глинная, резинная). Остальные слова они либо повторяли в первоначальном варианте, либо произносили предыдущее слово, выполнить задание по аналогии не могли (Дом построен из кирпича, значит он кирпичный. А если труба сделана из кирпича, значит, она какая? Из кирпича (снежная).

У 4 дошкольников с ОНР навыки образования относительных прилагательных сформированы на среднем уровне. Дети этой группы выполнили задание, но допустили отдельные ошибки. Им требовалась помощь педагога, они не всегда могли самостоятельно определить и исправить ошибки. Наиболее характерной ошибкой являлась замена суффиксов (пластмассовый - пласмассный, черепичная - черепичневая, кирпичная - кирпичневая, резиновый - резинный).

Второе задание, на образование притяжательных прилагательных от существительных, оказалось самым сложным для испытуемых. 3 ребенка не выполнили задание. У 8 детей наблюдался низкий уровень сформированности навыка образования притяжательных прилагательных. Для детей этой группы типичным являлось называние животного на картинке или использование существительного в родительном падеже (Расскажи, чей это хвост? - Лиса, собаки). Также они пытались образовать прилагательное по аналогии с предыдущим словом (Лисий, волкий. Собачий, рыбячий).

Средний уровень выполнения данного задания выявлен у 1 ребенка. Самой распространенной ошибкой у него было использование суффикса «ин-» для образования прилагательных (лисин, волкин, лошадкин,кошкин).

При выполнении задания на образование имён существительных с уменьшительно-ласкательным значением дети с ОНР также показали низкие результаты. Однако лишь 1 ребенок не выполнил задание. 7 испытуемых выполняли задания, хотя и допускали большое количество ошибок. Они вместе с педагогом и после его подсказки произносили слова с суффиксом - чик. Остальные суффиксы оказались не усвоены.

У 4 детей (средний уровень) навыки образования слов с помощью суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением практически сформированы. Они ошибались в процессе образования существительных с суффиксами -ц (одеялочко), -ик (столичек, карандашичек).

С заданием на образование названий детёнышей животных не справилось 2 ребенка с ОНР. 6 детей в процессе образования слов использовали только один суффикс - ят/ ат (котята, коровята, свинята) или использовали форму множественного числа (ежики, медведи, лошадки, собачки). Они не исправляли ошибки самостоятельно, не слышали их, слова по аналогии образовать не смогли, неоднократные повторения инструкций также не помогали. Испытуемые, выполнившие задание на среднем уровне (4 чел.), наиболее часто допускали ошибки при словообразовании таких существительных, как: медведята, коровята, лошадята, собачата, поросенки (свинята). Это свидетельствует о том, что они не полностью усвоили правила образования названий детенышей, отличающихся от названий взрослых животных. В отличие от детей с низким уровнем, испытуемые слышали свои ошибки и в некоторых случаях самостоятельно их исправляли.

Результаты выполнения задания на образование глаголов с помощью приставок показали, что испытуемые с ОНР испытываю значительные трудности в назывании слов-действий и в образовании от них новых форм слов.

4 ребенка отказались выполнять задание. Они говорили, что не знают, как сказать, не могут назвать или молчали.

У 7 человек навыки образования слов с помощью приставок находятся на начальной стадии развития. Они лишь договаривают слово вслед за педагогом. Например, педагог произносит приставку под , а ребенок произносит слово целиком «подпрыгнул».

1 ребенок выполнял предложенные задания, но только по аналогии с вариантом педагога (Птичка летела и улетела в лес, а мальчик шел по дорожке и что сделал?). Понимание значений форм слова с приставкой и без нее у него сформировано недостаточно.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента позволил разделить детей на группы по уровню сформированности у них навыков словообразования. Данные представлены на диаграмме 1.