Процедура обследования.

В каждой серии заданий экспериментатор устно предъявляет испытуемому несколько пар звуков отличных для каждой серии. Дифференциация фонем по заданному признаку происходит последовательно для каждой пары звуков в каждой серии. Испытуемый должен самостоятельно выделить фонему для каждой пары звуков, сначала в слогах, затем в словах и предложениях. Для выделения фонем в слогах, словах и предложениях используется следующая инструкция (пример инструкции для 1 серии заданий, дифференциация по глухости-звонкости):

«Давай поиграем, как только ты услышишь звук [ж] подними карточку с колокольчиком, если ты услышишь [ш], то поднимай карточку с перечеркнутым колокольчиком». Для самостоятельного выделения необходимой фонемы в речевом материале используется заранее подготовленные карточки, которые отличаются нанесенным изображением в зависимости от серии заданий. Например, в 1 серии заданий при дифференциации фонем по глухости-звонкости используется карточка с изображением колокольчика для определения звонкового звука или перечеркнутого колокольчика для определения глухого звука (см. п. оборудование в описании серий заданий).

1 серия заданий. Обследование дифференциации фонем по глухости-звонкости.

Оборудование: карточки с изображением колокольчика, карточки с изображением перечеркнутого колокольчика, карточки с парами звуков.

Пары звуков:

1) [ж-ш];

2) [ф-в];

3) [с-з];

4) [к-г];

5) [п-б].

Речевой материал для 1 серии заданий: 1) [ж-ш].

Чу-чу-жу; ма-ша-ха; жу-чу-шу, ше-же-ше, ши-жи-ши. Сажа, шорох, шум, дума, жираф.

Миша и Женя решили пойти в лес посмотреть на жуков. Много жуков жужжало над их головам, много листвы шуршало под их ногами. Ребята затаились и услышали странный шорох. Это был жук, который копался в осенней листве.

2) [ф-в].

Ви-ви-ни; фи-фи-ни; фу-фу-ху, фэ-вэ-фэ, фы-вы-фы. Фокусник, волк, ваза, фонарь, скафандр.

Команде Федора вручили приз за второе место. Наш Филат не бывает виноват.

Ваня шел в школу.

Это были гвоздики, фиалки и флоксы.

3) [с-з].

са-се-су; ка-ма-за; су-зы-сы, оз-ос-оз, уз-ус-уз. Заяц, лиса, зима, осень, замок.

Зайка, заинька косой,

Что ж ты бегаешь босой? Подожди меня в лесу -

Я ботинки принесу.

4) [к-г].

Га-га-ка; му-ку-ну; ква-ква-гва, иг-иг-ик, ог-ог-ок. Ягода, сорока, губы, корона, клоун.

Девочка Катя гонит гусей к реке, а там куры купаются и греются.

Весной в скворечнике поселились скворцы. Под крышей дома ласточки построили гнездо.

5) [п-б].

Ла-па-на; ну-бу-му, па-па-ба-ба, об-об-оп, уб-уб-уп. Коробок, бетономешалка, каблучок, нелепица, башня-пашня. В дупле живет белка.

На березе появились почки.

Пекарь печет хлеб, врач лечит больных.

1 серия заданий. Обследование дифференциации фонем по твердости-мягкости.

Оборудование: карточки красного цвета, карточки синего цвета, карточки с парами звуков.

Пары звуков:

1) [т-т'];

2) [з-з'];

3) [л-л'];

Речевой материал для 2 серии заданий: 1) [т-т'].

Та-тя; тю-ту; то-тё, тю-ту; то-тё. Тяпка-тапок, Тула-тюль, стол.

4) [м-м'];

5) [н-н'].

Тоня несет молоток. У Наташи и Никиты есть по три конфеты. Антон надел тапки.

2) [з-з'].

за-зя; зу-зю; зю-зя, зю-зу; зя-за. Заяц-зяблик, зубр, зебра, зябко.

Зеленая бабочка летит к зеленому цветку. Зубр подошел ко мне и я смог разглядеть у него зеленый зрачок. Черно-белая зебра отбилась от стада. Это был знаменитый кукольный театр. Знамя развивалось на ветру.

3) [л-л'].

лу-лю; ля-ла; лю-лю, лу-лу; лэ-ле.

Ел - ель; юла - Юля; лук - люк; галка - галька; угол - уголь.

Наша Юля как юла. У Коли в руке флаг, на боку фляжка. Можно крышу настилать, можно домик заселять. Я зажал кулачок - а на ладони светлячок.

4) [м-м'].

ма-ма; му-мю; ми-мы, мэ-ме; мя-ми.

Мал - мял, Мама - мята, Мот-мёд, Моль - миля, Мать - мять.

Маленькая Мила любит мед. Мама Милы купила масло и мясо. Митя смотрит на камин.

5) [н-н'].

на - ня, ну - ню, ны - ни, но - не, ня - на.

Нам - ням, носки - нести, нина - тень, ната - няня, ноты - нет.

У Ани тёплая накидка. Наседка никак сядет на насест. Наф-Наф Ниф-Ниф и Нуф-Нуф - поросята. Лена спешит на занятия.

2 серия заданий. Обследование дифференциации фонем находящихся в оппозиции по способу и месту образования.

Оборудование: карточки зеленого цвета, карточки желтого цвета, карточки с парами звуков.

Пары звуков:

1) [с-ш];

2) [з-ж];

Речевой материал для 3 серии заданий: 1) [с-ш]

3) [с'-щ];

4) [ч-ц].

Са-ша; сэ-ше; сы-ши; со-шо-со; су-шу-су.

Сайка - шайка; салют - шалун; сапёр - шофёр; салат - шалаш; салфетка - шалфей.

2) [з-ж]

Жа-за; же-зэ; жи-зы; жу-зу-жу; жа-за-за.

Жевал - зевал; жевал - звал; жевать - зевать; жидкий - зыбкий; жир - пузырь.

Миша и Соня пошли в лес собирать ягоду. Шел сильный дождь. Миша надел куртку с капюшоном.

Жанна показывает Зое муку. Мама зовёт Зою ужинать. Жанна загадывает загадки Жене.

3) [с'-щ]

Ща-ся; ще-се; щи-си; щу-щу-сю; ща-ся-ща.

Щепка, сено, карась, плащ, щука, сельдь, ящик, сетка, гусь, лещь.

Я шёл по улице пешком и повстречался со щенком. И неизвестно почему, я вдруг понравился ему.

И несмотря на летний зной, щенок всё время шёл за мной.

4) [ч-ц]

Ча-ца; че-це; чи-цы; чу-чу-цу; ча-ца-ча.

Час - цап; чайка -- цапля; дача -- яйца; бахча -- овца; добыча -- водица. Вова очистил яйцо. Цветёт черёмуха. Скачет конница. Я хочу напиться чаю. Кузнец куёт горячий металл.

3 серия заданий. Обследование дифференциации фонем находящихся в оппозиции по месту образования (способ одинаковый, место разное).

Оборудование: флажок белого цвета, флажок черного цвета, карточки с парами звуков.

Пары звуков:

1) [т-к];

2) [д-г];

Речевой материал для 4 серии заданий: 1) [т-к]

Ка-та; кы-ты; ко-то; ка-та-ка; кэ-тэ-кэ.

3) [м-н];

4) [с-ш]

Какой - такой; как - так; качка - тачка; качать - тачать; когда- тогда. Катя собирает букет. Коля ест торт. На столе суп..

2) [д-г]

Га-да; гы-ды; го-до; га-да-га; гэ-дэ-гэ.

Загар - задор; газон - дозор; горизонт - дозвон; грозы - дозоры; дом - гном. Изгиб дороги - побереги ноги. Голубую глину добывают в карьере за городом.

3) [м-н]

Ма-на; мэ-нэ; мы-ны; мо-мо-но; му-му-ну.

Маша - наша; дама - Дана; рамка - ранка; рама -- рана; сама - Саня.

Таня дома. Маша убирает комнату. Ната моет руки. Антон пьет молоко. Мама надела пальто.

4) [с-ш]

Са-ша; сэ-ше; сы-ши; со-со-шо; су-су-шу.

Сайка - шайка; салют - шалун; сапёр - шофёр; салат - шалаш; салфетка - шалфей.

Миша и Соня пошли в лес собирать ягоду. Шел сильный дождь. Миша надел куртку с капюшоном.

4 серия заданий. Обследование дифференциации фонем находящихся в оппозиции по способу образования (способ разный, место одинаковое).

Оборудование: карточки голубого цвета, карточки розового цвета, карточки с парами звуков.

Пары звуков:

1) [р-л];

2) [т-ц];

Речевой материал для 4 серии заданий: 1) [р-л]

Ра-ла; рэ-лэ; ры-лы; рэ-рэ-лэ; ры-ры-лы.

3) [ц-с];

4) [ч-щ].

Рак - лак; рамка - лавка; рая - лает; рань -- лань; рай -- лай.

Лара на гитаре, Клара на кларнете Играли дуэтом Кириллу и Пете.

2) [т-ц]

Та-ца; тэ-це; ты-ци; ты-ты-ци; то-то-цо.

Цап - топ, цапка -- тапка, цаца -- Тата, цапки -- тапки, цапнуть -- тяпнуть. Костя едет с отцом. Витя порезал палец. Настя кормит цыплят. Дети веселятся на улице.

3) [ц-с]

Са-ца; сэ-це; сы-ци; са-са-ца; сэ-сэ-це.

Сабля - цапля, сап - цап, сорить - царить, оса - овца, лиса - лица.

Осенью папа принёс луковицу и сказал, что в ней спрятана радость. Мама посадила луковицу в цветочный горшок и поставила его в тёмное место.

4) [ч-щ]

Ча-ща; че-ще; чи-щи; ча-ча-ща; че-че-ще.

Читать - считать; чиж - щит; точить - тащить; рычит - трещит; мячик - ящик. Щеночек в чащу дощечку тащит. У нашей Танечки на щечках ямочки.

Анализ результатов исследования фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

Методика обследования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи состояла из 5 серий заданий. В обследовании приняли участие 18 воспитанников (8 мальчиков и 10 девочек) подготовительных групп дошкольного структурного подразделения ГБОУ города Москвы «Лицейско-гимназический комплекс на Юге-Востоке». Возраст испытуемых составил 5 - 6 лет. Результаты обследования представлены в протоколе обследования (таблица 1).

Проанализировав полученные данные (таблица 1) выполнения заданий пяти серий заданий нами выделены 5 групп (Рис. 1), в зависимости от диагностируемого типа нарушения:

1) не дифференцируют глухость-звонкость;

2) не дифференцируют мягкость-твердость;

3) не дифференцируют звуки по глухости-звонкости и твердости- мягкости;

4) не дифференцируют свистящие и шипящие звуки;

5) нет ярко выраженного типа нарушения фонематического восприятия.

В первую группу, вошли 33% детей, которые не дифференцируют звуки по звонкости-глухости. Мы предполагаем, что это вызвано тем, что в данную серию входят звуки схожие по звучанию. При этом у остальных 67% обследуемых детей выявлена неустойчивая дифференциация. Например, правильно поднимали карточку и на [ж] и на [ш] в словах, а в предложениях выборочно только на [ж] или на [ш], а небольшая часть детей из 67%, не могли дифференцировать пару звуков [ф] и [в], а остальные пары звуков в серии они дифференцировали правильно.

Во вторую группу вошли 22% детей с устойчивой неспособностью к дифференциации фонем по твердости-мягкости. При этом трудности возникали при дифференциации не только тех звуков, которые заменяются и смешиваются в речи, но и тех которые в речи присутствуют, и произносятся правильно, как изолировано, так и в речевом потоке.

В третьей группе дети (17%), которые не дифференцируют звуки по глухости-звонкости и твердости-мягкости.

Также нами была выделена четвертая подгруппа детей (17%), которые испытывают устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих звуков, которые встречаются практически в каждой из 5 серии заданий. У детей этой группы недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.

В пятую группу вошли дети (11%), у которых нет ярко выраженного нарушения дифференциации, они устойчиво испытывали трудности при дифференциации звуков во всех сериях. Мы предполагаем, что в данном случае мы моем говорить о пограничном уровне речевого развития, которых находится на границе 2-3 уровня общего недоразвития речи.

Также, проанализировав полученные данные, мы можем выделить следующие виды типичных трудностей у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня) при выполнении заданий методики обследования:

1) трудности у обследуемых детей с общим недоразвитием речи (III уровня) возникали при дифференциации не только тех звуков, которые заменяются и смешиваются в речи, но и тех, которые в речи присутствуют и произносятся правильно, как изолировано, так и в речевом потоке.

2) недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.

3) замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

Таблица 1 Индивидуальные результаты обследования фонематического восприятия дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровня)

П.н. исп.	1 серия	2 серия	3 серия	4 серия	5 серия
1.	Фонемы по глухости- звонкости не дифференцирует	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации . Трудности при дифференциации [м-м'] и [н-н'] в предложениях.	С заданием справился.	С заданием справился.	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации
2.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.
3.	Фонемы по глухости- звонкости не дифференцирует	С заданием справился.	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации	С заданием справился.	С заданием справился.
4.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.
	Испытывает трудности при дифференциации фонем 1 серии, но с заданием справилась.	Фонемы по твердости- мягкости не дифференцирует	С заданием справился.	С заданием справился.	С заданием справился.
6.	Фонемы по глухости- звонкости не дифференцирует	С заданием справился.	С заданием справился.	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации	С заданием справился.
7.	Неустойчивая характеристика дифференциации	Фонемы по твердости- мягкости не дифференцирует	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации	С заданием справился.	С заданием справился.
8.	Неустойчивая характеристика дифференциации	Фонемы по твердости- мягкости не дифференцирует	С заданием справился.	С заданием справился.	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации
9.	Фонемы по глухости- звонкости не дифференцирует	С заданием справился.	С заданием справился.	С заданием справился.	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации
10.	Фонемы по глухости- звонкости не дифференцирует	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации . Устойчивые трудности при дифференциации [з-з'] в словах и предложениях.	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации	С заданием справился.	С заданием справился.
11.	Неустойчивая характеристика	Фонемы по твердости-	Наблюдается неустойчивая	Наблюдается неустойчивая	С заданием справился.
	дифференциации [ж] и [ш] правильно только в словах.	мягкости не дифференцирует	характеристика дифференциации	характеристика дифференциации
12.	Фонемы по глухости- звонкости не дифференцирует	Фонемы по твердости- мягкости не дифференцирует	С заданием справился.	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации	С заданием справился.
13.	Фонемы по глухости- звонкости не дифференцирует	Фонемы по твердости- мягкости не дифференцирует	С заданием справился.	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации
14	Испытывает трудности при дифференциации фонем данной серии. Не дифференцирует [ф] и [в].	Испытывает трудности при дифференциации фонем данной серии.	Испытывает трудности при дифференциации фонем данной серии.	Испытывает трудности при дифференциации фонем данной серии.	Испытывает трудности при дифференциации фонем данной серии.
15.	Фонемы по глухости- звонкости не дифференцирует	С заданием справился.	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации	С заданием справился.	С заданием справился.
16.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.	Испытывает устойчивые трудности при дифференциации свистящих и шипящих фонем.
17.	Фонемы по глухости- звонкости не дифференцирует	Фонемы по твердости- мягкости не дифференцирует	С заданием справился.	С заданием справился.	Наблюдается неустойчивая характеристика дифференциации
18.	Испытывает трудности при дифференциации фонем данной серии. Не дифференцирует [ф] и [в].	Испытывает трудности при дифференциации фонем данной серии.	Испытывает трудности при дифференциации фонем данной серии.	Испытывает трудности при дифференциации фонем данной серии.	Испытывает трудности при дифференциации фонем данной серии.

Рис. 1 распределение испытуемых (%) по диагностируемому типу нарушения



Выводы ко 2 главе

Таким образом, полученные данные проведенного экспериментального исследования, показывают нам, что у детей с общим недоразвитием речи (III уровня) присутствует неоднородность нарушений фонематического восприятия и они имеют неустойчивую характеристику дифференциации фонем по заданным признакам. Это подтверждается выделенными нами 5 группами детей по типу диагностируемого нарушения, где самым распространенным нарушениям стало неспособность к дифференциации фонем по твердости-мягкости (33% детей), далее по распространённости проявлений выступает неспособность к дифференциации фонем по глухости- звонкости (22% детей), далее 3 и 4 группа (по 17%), в которую вошли дети, которые не дифференцируют свистящие и шипящие фонемы и фонемы по твердости-мягкости и звонкости-глухости. В целом, анализ полученных данных, помимо выделенных 5 групп, также позволяет нам выделить ряд особенностей формирования фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи (III уровня):

· наибольшие трудности (более 70% детей) возникали при дифференциации фонем в заданиях, где в речевом материале использовались звуки схожие по звучанию;

· 30% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;

· 70% детей имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке;

· нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении материала: в изолированном варианте, в слоговых цепочках, при предъявлении слов для дифференциации;

· в некоторых случаях имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия, при относительном благополучии фонетического произношения, оказывается нарушенным восприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеется зависимость, чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше и в восприятии.

· 50% детей имеют нарушение восприятия твердости и мягкости звуков;

· 39% детей имеют нарушение восприятия звонкости-глухости звуков;

· у 30 % детей наблюдаются трудности при дифференциации гласных у- ю (йу воспринимают как у), а-я (йа как а), о-ё (йо как о).

По результатам проведенного обследования мы можем утверждать, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня) будет наблюдаться неустойчивая характеристика дифференциации фонем. При этом наиболее ярко выражена она будет проявляться при дифференциации звуков схожих по звучанию.

Для достижения цели и поставленных задач нашего исследования, посвященного изучению совершенствования фонематического восприятия дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровня), на основе выделенных особенностей, в 3 главе мы приведем подобранные нами методические рекомендации по совершенствованию фонематического восприятия у таких детей.



Глава 3 Методические рекомендации по совершенствованию фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

Полученные данные исследования свидетельствуют о необходимости построения системной и целенаправленной логопедической работы по преодолению и профилактике нарушений фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровня). Построение такой системной работы невозможно без опоры на основные логопедические принципы.

Принцип системности говорит о речи, как о сложной функциональной системе, где в тесном взаимодействии находятся все ее структурные компоненты. Таким образом, лингвистический материал необходимо подбирать так, чтобы он способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений.

Принцип развития определяет необходимость учета зоны ближайшего ребенка, которая будет иметь определяющее значение в выделении в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Онтогенетический принцип предполагает разработку методики коррекционно-логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Принцип опоры на сохранные функции.

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину) предполагает постепенное преобразование внешних материальных действий во внутренние, умственные действия.

Принцип комплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений, отражает необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние ребенка разными специалистами (логопедами, врачами, психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях.

Взяв за основу методику, предложенную Т.А. Ткаченко, которая включает несколько этапов в работе по формированию фонематического восприятия, мы подобрали игровой и речевой материал для работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня) с учетом выявленных особенностей.

1) В первую очередь детям предлагается различение звуков окружающей среды, то есть неречевых звуков. Идет работа с играми направленными на развитие памяти и внимания:

- Игра «Звуковой парад»

Рабочий материал:

-картинки (миксер, волны, дождь, пила, будильник, ...),

-звук данных предметов (аудиозапись),

-трафареты данных предметов, вырезанные на бумаге.

Процедура: Дети, услышав определенный звук, должны выбрать соответствующую картинку и поместить ее на место.

- Игра «Угадай, что делаю я?»

Процедура: Дети рассаживаются полукругом, логопед, за спиной у детей, совершает различные действия с предметами, а дети называют эти действия.

- Игра «Повтори за мной» Рабочий материал:

-ритмичные музыкальные инструменты: дудочка, барабан, бубен;

Процедура: Логопед за спиной у ребенка ударяет в бубен определенное количество раз. Ребенок должен взять свой бубен и ударить в ответ на то, что он слышит.

- Игра «Угадай животное»

Рабочий материал: 1) лист бумаги размером 30х50 см. Лист необходимо разделить на ячейки 10 х 10 см и раскрасить их в два цвета в шахматном порядке;

2) фигурки животных.

Процедура: Логопед издает голос какого-либо животного, а

дети в ответ передвигают соответствующую фигурку на новый квадратик.

- Игра «Колокольчик»

Процедура: Дети встают в круг, логопед передвигает за спиной колокольчик. Водящий должен показать за спиной, у какого ребенка

зазвенел колокольчик.

Тем самым у детей идет внимание к звукам, которые окружают нас, развивается интерес.

2) Затем предлагаются одинаковые звукокомплексы по тембру, высоте и силе. Эта задача продуктивно решается при совместной работе логопеда и музыкального руководителя, так как на музыкальных занятиях созданы все условия для развития данных задач.

- Игра «Кто тебя зовет?»

Процедура: Игра направлена па различение по тембру максимально сокращенного звукокомплекса. Логопед предлагает детям отвернуться и догадаться, кто из детей или позвал его.

Сначала ребенка зовут по имени, затем можно произносить короткое АУ.

- Игра «Тихо -- громко»

Процедура: Логопед предлагает детям определить, далеко или близко находится объект, который звучит, а затем воспроизвести звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо).

Кричат в лесу: АУ - громко и тихо.

Собака лает: АВ - громко и тихо и т.п.

- Игра «Повтори».

Процедура: Логопед показывает, а затем просит детей воспроизвести изменения характера, тембра и эмоциональной окраски одного и того же звука. А - плачет, кричит мальчик

А - у врача показываем горло А - песня

А - укачиваем малыша А - укололась

О - удивление

О - вздыхает старушка О - песня

О - зевает папа

О - зовет охотник У - пароход

У - дудочка

- Игра «Поменяй голос».

Процедура: Изменение звукокомплекса по силе и высоте.

Взрослый предлагает ребенку сказать, например: Мур, Мяу, Кря, Ква и т п. громко (кот рядом и просит, есть), тихо (кот за дверью), высоким голосом (маленький котенок), низким голосом (старый кот).

3) Далее дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Для решения данной задачи предлагаются карточки с изображением слов, которые в произношении отличающихся одним звуком. Во время работы дети усваивают, что при изменении одного звука происходит изменение смысла и значения всего слова. Игры должны быть направлены на нахождение слов, отличающихся друг от друга одним звуком.

- Игра «Кто лишний»

Детям предлагаются основные слова, например, «сук» и дополнительно каждом предлагается еще два слова для сравнения - «сок» и «бусы». Необходимо понять , какое слово подходит, а какое - нет.

- Игра «Найди себе пару»

Оборудование: картинки предметов, отличающихся в произношении одним звуком: уточка - удочка, миска - мишка, коза - коса,

Описание игры:

Детей необходимо поставить в две шеренги напротив друг друга. В руках у них картинки. По знаку логопеда ребята должны начать двигаться друг на друга. При следующем сигнале дети находят пару (изображение на картинке, сходное по звучанию) и называют что изображено на картинке.

4) Следующим этапом в работе по формированию фонематического восприятия идет дифференциации слогов. Дети обучаются сравнению слогов на слух, их последовательности и количеству, при произнесении в своей и в чужой речи. Также идет процесс содействию с другими детьми. У детей проявляется большая самостоятельность.

а) Выделение звука на фоне слова.

Речевой материал: схемы, карточки, фишки, рисунки, счетные палочки и т.п.

Процедура: Предлагаются для выделения, согласные и гласные звуки. Инструкция: Если в слове есть звук, подними руку...

- выбери картинки, в названии которых есть заданный звук;

- положи столько фишек, сколько слов с нужным звуком я назвала [47]. б) Развитие фонематического синтеза

Речевой материал: схемы, карточки, фишки, рисунки, счетные палочки.

Звуки произносятся вначале в ненарушенной последовательности, далее в «перепутанном порядке».

Процедура: Ребенок составляет и называет слова из предъявленных звуков, которые произносятся с «помехами» (хлопками, временным перерывом, каким-либо словом, например: ......, далее......., потом.......).

Инструкция: Назови слово, которое я загадала.

в) Развитие умения определять последовательность звуков в слове.

Процедура: Логопед предъявляет слово, звуки которого дети называют последовательно.

Инструкция: - назовите картинку и перечислите звуки по порядку;

- послушай слово и назови слово по звукам[46].

5) Дифференциация фонем является последней ступенью по развитию фонематического восприятия. У детей формируется навык сначала выделять звук, сопоставлять их с неречевыми звуками (с - журчание воды). Затем - выделять звук в ряду близких и далеких звуков. Для решения данной задачи логопеду необходимо предложить ребенку внимательно послушать ряд звуков и поднять руку тогда, когда будет произнесен нужный звук. Дети быстро осваивают подобные задачи, если работа проводится последовательно. [38].

Также на данном этапе необходимо провести фонематический анализ ряда гласных.

А) определение присутствия гласного звука в ряду гласных звуков. Речевой материал: сочетания из 2-4 гласных.

Процедура: Логопед называет ряд гласных звуков, дети реагируют на заданный звук.

Инструкция: Послушай и подними карточку красного цвета, если услышишь звук.

Б) определение последовательности и количества гласных в ряду звуков.

Речевой материал: ряд из гласных звуков 2-4 пары.

Процедура: Логопед называет ряд звуков и просит детей сказать, сколько гласных звуков в ряду и назвать их по порядку.

Инструкция: Прослушай и перечисли, сколько звуков я назвала[45].

Мы предполагаем, что подобранный комплекс игр и упражнений направленных на совершенствование фонематического восприятия охватывает все стороны коррекционной работы по преодолению выявленных нами в ходе исследования 4-х типов нарушений. Данный комплекс игр и упражнений может стать основой для разработки и апробирования программы по развитию фонематического восприятия с такими детьми, что станет возможным благодаря проведению формирующего эксперимента.



Заключение

Проблема развития грамотной устной речи и ее правильного восприятия выступает ведущей в дошкольном возрасте, так как одним из основных условий беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов. Данное исследование посвящено изучению проблемы совершенствования фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи. Фонематическое восприятие определяется, как способность различать фонемы и определять звуковой состав слова, а у детей с общим недоразвитием речи эти процессы зачастую нарушены или искажены.

Сам термин «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимают как различные сложные речевые расстройства, при которых у ребенка нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее смысловой стороне и звуковой с первично сохраненным интеллектом и с нормальным слухом. Данный дефект имеет различную степень выраженности: от речи развернутой с элементами недоразвития лексико-грамматического и фонетического до совершенного отсутствия речевых средств общения. Из-за недоразвития фонематического восприятия ребенок с ОНР испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом.

В целом состояние фонематического восприятия, у детей с общим недоразвитием речи, разделяют на три уровня развития. В нашем исследовании в качестве испытуемых выступали дети с ОНР III уровня. Данный уровень характеризуется тем, что фонематическое восприятие и фонематический слух недостаточно развиты; самостоятельно не формируется готовность к анализу и синтезу.

С учетом вышеизложенного целью нашего исследования стало изучение особенностей совершенствования фонематических процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработка рекомендаций по совершенствованию фонематических процессов у таких детей.

1. В процессе исследования нами был проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования.

2. На основе данного анализа мы разработали методику обследования, соответствующую целям исследования дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

3. После проведенного обследования 18 испытуемых, мы провели количественный и качественный анализ полученных данных, смогли охарактеризовать особенности развития фонематического восприятия у дошкольников с ОНР, на основе которых нами были разработаны рекомендации для дальнейшей логопедической работы.

Анализ полученных эмпирических данных позволил нам выделить 5 групп, в зависимости от диагностируемого типа нарушения, где самым распространенным нарушениям стало неспособность к дифференциации фонем по твердости-мягкости (33% детей), далее по распространённости проявлений выступает неспособность к дифференциации фонем по глухости- звонкости (22% детей), далее 3 и 4 группа (по 17%), в которую вошли дети, которые не дифференцируют свистящие и шипящие фонемы и фонемы по твердости-мягкости и звонкости-глухости.

В целом, анализ полученных данных, помимо выделенных 5 групп, также позволил нам выделить ряд особенностей формирования фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи III уровня, приведенный в главе 2 данной дипломной работы.

4. Проведенная работа показала необходимость дальнейших исследований по данному направлению. Одним из таких исследований может стать формирующий эксперимент, в основу коррекционной программы которого войдет предложенные нами игры и упражнения по совершенствованию фонематического восприятия у дошкольников. Результатом такого исследования станет новая апробированная коррекционная программа работы с дошкольниками с ОНР, а также уточненные выводы и более полная характеристика и анализ типов нарушений фонематического восприятия при ОНР III уровня в нынешних условиях развития и дошкольного образования.

Результаты проведенного исследования могут применяться в проведении и планировании профилактической и коррекционной логопедической работы в общеобразовательных и специализированных учреждениях дошкольного образования.



Библиография

1. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов [Текст] // Развитие мышления и речи у аномальных детей. Л., 1963. - Том 256. - С. 8-22.

2. Е. Ф. Соботович Особенности проявления и происхождения одной из форм косноязычия у детей дошкольного возраста // Дефектология.- 1971.-

№5-С7 63-68.

3. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400

4. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 2003г

5. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык - М., 2005г

6. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М., 1989г

7. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика русского языка в начальных классах. - М.:1987 - 450с.

8. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов . -- М.: Просвещение, 1983. - 136 с, ил.

9. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма [Текст]. - М., 2000. - 84 с.

10. Климов Г.А. Фонема и морфема: К проблеме лингвистических единиц.

- М., 1967. 128 с.

11. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. М., 1961. - С.78.

12. Пиотровская, Л. А. Разграничение понятий фонетического и фонематического слуха [Текст] // Речевая деятельность в норме и патологии.- СПб., 1999.

13. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982г

14. Гриншпун Б.М. Дислалия // «Логопедия» - (Под ред. Л.С. Волковой) глава № 6. - М., 2004г

15. Буковкина, Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. - 2004, № 2. - С. 47-51.

16. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. Л., 1946г

17. Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики. // Хрестоматия по логопедии. - 2-я ч., М., 1997.

18. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2000.

19. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 2004.

20. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1975г

21. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949-1992

22. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. - М., 1948г

23. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Учебное пособие. - СПб., 1998 г.

24. Болычева Е.М. Основы фонетики

25. Т.Н. Волковская., Г.Х. Юсупова. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 2004.

26. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с. (Серия «Учимся играя»)

27. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

28. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122)

29. Волкова Л.С., Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Кн. 5 /- М.: Владос, 2003.

30. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999. - С. 87-98, С. 137-250

31. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964. - 91с.

32. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990. - 238с.

33. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда - М.: Просвещение, 1985. - 207с.

34. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией: Учеб. пособие. - Изд-во КГТШ, 1981. - 150с.

35. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим. недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. - М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. - 187с.

36. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, Союз, 2004. - 192с.

37. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 367с.

38. Ткаченко Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. // Актуальные проблемы логопедии/Отв. ред. Селиверстов В.И. - М., 1980. - С.57-63.

39. Чевелёва Л.П. Приёмы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи. // Дефектология. - 1986. - №5. - С.57-61.

40. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1987. - 141с.

41. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция Ростов н/Д: Феникс, СПб: Союз, 2004. -- 224 с.

42. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста// Сенсорное воспитание дошкольников. - М., 1963. - С.213-227.

43. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 55с.

44. О.В. Правдина, Логопедия. Москва. 1973 г., стр.1

45. Ткаченко Т.А. «Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа.» СПб, 1998г.

46. Рыбина Э.В. «Подготовка дошкольников с нарушениями речи к звуковому анализу» Дефектология ,1989 г.

47. В.А. Ковшиков «Исправление нарушений различения звуков» СПб. 1995 г.

48. Смехов В.А., Варга А.Я. Коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ. Психология. - 1986. - №4.

49. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга - М.: Либроком, 2010.- 296с.

50. Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Размещено на Allbest.ru

...