Научные основы исследования проблемы формирования индивидуального лексикона

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Содержание выпускной квалифицированной работы

Введение

Глава 1. Научные основы исследования проблемы формирования индивидуального лексикона

1.1 Понятие лексикона у дошкольников

1.2 Овладение индивидуальным лексиконом в речевом онтогенезе

1.3 Анализ состояния проблемы формирования индивидуального лексикона у дошкольников с моторной алалией

Глава 2. Особенности овладения индивидуальным лексиконом у дошкольников с моторной алалией

2.1 Организация и методика исследования проблемы формирования индивидуального лексикона у дошкольников с моторной алалией

2.2 Анализ результата возможностей овладения значением слова у дошкольников с моторной алалией

Глава 3. Методические рекомендации по формированию индивидуального лексикона

3.1 Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с моторной алалией в пассиве и активе

Заключение

Список использованной литературы

лексикон дошкольник онтогенез алалия



Введение

Проблема формирования индивидуального лексикона занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о его состоянии при моторной алалии и о методике его развития является особо актуальным.

В исследованиях ряда авторов (Г.С. Гуменная, В.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова, М.И. Лынская, и другие) отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются трудности усвоения лекчических закономерностей родного языка.

Прежде чем разбирать особенности лексикона и его формирования у детей с моторной алалией, нужно понять, что собой представляет лексикон.

Лексикон - это набор единиц, представленных в индивидуальной языковой системе человека.

Различают лексикон пассивный и активный. Под пассивным лексиконом понимают возможность понимания слов, под активным -- употребление их в речи. Уровень развития лексикона определяется количественными и качественными показателями.

Проблема исследования: каковы методы и приемы по формированию словаря детей с моторной алалией

Цель: изучить особенности формирования лексикона у дошкольников с моторной алалией.

Объект: педагогический процесс коррекции моторной алалии у детей дошкольного возраста

Предмет: методы и приемы коррекции словаря у детей с моторной алалией

Гипотеза: работа с детьми дошкольного возраста с моторной алалией по формированию словаря будет эффективна, если:

Будет создана специальная развивающая среда, способствующая осуществлению индивидуального коррекционного подхода;

Будет произведён качественный подбор разнообразных методов и приемов логопедического воздействия (словесных, наглядных, практических);

Будет организовано систематическое применение подобранных методов и приёмов в процессе логопедической коррекции.

Цель исследования: изучить особенности формирования лексикона у дошкольников с моторной алалией.

Задачи:

Показать особенности развития пассивного и активного лексикона у детей с моторной алалией;

Рассмотреть методы формирования лексикона у детей с моторной алалией.



Глава 1. Научные основы исследования проблемы формирования индивидуального лексикона

1.1 Понятие лексикона у дошкольников

Существуют несколько подходов к определению лексикона. В работах области психолингвистики в 60-х годов ХХ века на изучение развития представлений о лексиконе влияние оказывали, популярные лингвистические концепции, а также формировавшиеся под воздействием идей [4,8,33,50] стремление найти структуру лексикона и выявить особенности ее становления у детей. Были опубликованы результаты экспериментальных исследований, в которых особое внимание акцентировалось на том, что слова являются средством организации опыта, чтобы сделать его доступным для осмысления. Определение лексикона как словаря значимых элементов языка, входящего в базовый компонент грамматически, или как компонента грамматически включающего всю фонологическую, морфологическую информацию, т.е. все, что говорящие знают об отдельных словах и морфемах, оказалось очень устойчивым и фигурирует во многих публикациях.

Необходимость пересмотра трактовки соотношения между грамматикой и лексиконом оказалось осознанной исследователями в разных областях науки.

Лингвисты [6,24] обнаружили, что полноценный анализ и синтаксиса, и семантики требует наличия некоторой модели лексикона; антропологи не могут описывать ту или иную культуру без рассмотрения словаря, используемого носителями этой культуры; исследующие становление и использование языка психологи пришли к выводу, что организация лексикона составляет важнейшую часть рассматриваемого объекта.

Ученым, которые занимались лингвистическими аспектами данной темы, толковали лексикон с точки зрения структуры для хранения определенных полученных знаний о синтаксисе без учета правил. Таким образом, данные ученые вывели лексикон на ведущую позицию, подчиняя значимость синтаксиса. Благодаря этому открытию, были выделены новые подходы к теоретической структуре лексикона. Употребление термина лексикон стали определять понятия о словарном составе языка. Ученые другого направления связывали его с психолингвистическими аспектами и тем самым закрепили данное понятие непосредственно с самим человеком. Соединяя эти две научные теории можно вывести следующее определение понятия лексикона - «Лексикон - это набор единиц, представленных в индивидуальной языковой системе человека».

В развитие ребенка лексикон отображает его познания об окружающей среде и всего, что с этим связанно. В связи с тем, что доступность информации осуществляется через слово, то опираясь на него в основу представлений должны лечь языковые параметры для обеспечения структуры языка и последующего накопления знаний в этом разделе.

Можно сделать выводы ,таким образом, что специфика единиц, которые входят в лексикон, связана именно с усвоением их в первые годы жизни ребенка.

А также обусловлена достаточно высокой степенью их конкретности, образности, эмоциональности, а также принадлежности к некоторой категории, способности выступать в качестве опорных элементов при идентификации более абстрактных и обобщенных слов; отраженная в ядре лексикона картина мира согласуется с «наивным реализмом» носителя соответствующего языка, повседневно оперирующего базовыми понятиями, увязываемыми с единицами языка лексикона. Под единицами лексикона понимают такие слова, как дом, мама, дай.



1.2 Овладение индивидуальным лексиконом в речевом онтогенезе

Исследователи выделяют разное количество этапов в формировании речи детей, по-разному их называют, а также, указывают различные возрастные границы каждого. Например, [6] «описывает последовательность появления в лексиконе ребенка частей речи, словосочетаний, также, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов».

[8] «выделял в речевом развитии детей только два этапа: подготовительный и этап самостоятельного оформления речи».

[19] «выделил четыре этапа в формировании и становлении речи. Первый этап звучит как, подготовительный этап -- до 1 года. Второй этап -- преддошкольный (этап первоначального овладения языком, до трех лет). Третий этап -- это дошкольный (до семи лет). И, четвертый, А. Н. Леонтьев назвал, как школьный».

Далее, в каждом из этих этапов, можно выделить два важных пункта: 1

-- формирование пассивного словаря и формирование активного словаря. Возможность формирования понимания обращенной речи (пассивного лексикона) на первом году жизни ребенка определяется уровнями слухового и зрительного восприятия. Дети овладевают пониманием слова во всей полноте смысла не сразу. Изначально, на первом году жизни ребенка, названия предметов связаны с действиями, которые проделываются с данным предметом, местом, где он находится. Все это входит в слова -- названия. К концу первого года жизни можно начинать обучать ребенка произносить простые слова -- названия предметов и лиц, слова, которые имеют значения. Например: «дядя», «тетя», «Маша», «каша», «вода», и другие. Процесс обучения начинается с того, что учат ребенка понимать слова. Ребенку называют предмет, с целью указания на этот предмет, затем произносят слово ребенку, но уже с целью, чтобы ребенок смог повторить название предмета.

Таким образом, у ребенка происходит накопление активного словарного запаса. То, есть те слова, которые ребенок может запомнить, называть, а также, употребить в осмысленной ситуации. Эти слова могут относиться к лицам, игрушкам, реальным предметам, изображениям на картинке. Предлагаемые ребенку слова должны быть максимально элементарны и просты по звуковому составу. То есть должны быть доступны для воспроизведения ребенком. Занятия такого вида очень важны для развития самостоятельной речи и обогащения словаря у детей. Чаще всего дети первого года жизни способны различать контрастные слова, такие как: мяч -- мишка, кукла -- машинка, но слова сходные по звучанию (такие как: мишка -- миска, шар -- шарф) еще не дифференцируют. У детей в возрасте полутора лет уже можно выработать связи предметов, действий, или слов, которые их обозначают, между собой. На базе этого у ребенка возникают первичная ориентировка, ассоциативный потенциал знаний об окружающем мире, умение выполнять простые инструкции (дай, встань, сядь, возьми, покажи, скажи).

В возрасте полутора лет у детей возникает возможность понимания объяснения слов взрослого. Также, происходит усвоение знаний о том, что ребенка окружает в повседневной жизни, накопление словарного запаса. На второй год жизни у ребенка возникает период интенсивного формирования всесторонней речи, в частности, ее понимание. Путь формирования проходит от понимания слов и коротких фраз к выполнению инструкций взрослого, которые включают в себя комплекс действий. К примеру, понимание простого сюжета в показах (демонстрация и инсценировка, а также и на картинках). В период от 1 года 6 месяцев до 1 года 8 месяцев развитие понимания обращенной речи значительно опережает развитие активного словаря. Накопление и обогащение пассивного словаря происходит за счет знакомства с игрушками, предметами, ситуациями, которые окружают ребенка. Рассмотрение и заинтересованность к доступным ,по своему содержанию, картинок также оказывает особый результат в накоплении объема словаря. На втором году жизни происходит усвоение названий действий у ребенка. В них входят действия, которые проделывает ребенок самостоятельно, но еще и те, за которыми он наблюдает, неоднократно, в разных ситуациях. Стоит обращать внимание детей после 1 года 6 месяцев на состояния, качества и назначения каких-либо конкретных предметов, например: «Смотри, у меня есть маленький кубик, а у тебя большой кубик» и другие. Нужно делать акцент, обращать особое внимание на проговаривание признаков предметов, т. к. ребенок сам их назвать еще не может.

Совершенствование ориентировочной деятельности является положительной предпосылкой, которая способствует усложнению и формированию понимания речи. На втором году жизни ребенку, посредством слова, удается не только зрительно ориентироваться, но и поддерживать эту самую ориентировку: «А где же у нас кошка? Найди ее!», тем самым, создав критерий для отбора, укрепления, дифференцировки: «Нет, это не кошка, это котенок!

Посмотри внимательнее, где кошка». Становление активной (экспрессивной) речи начинается с появления у ребенка первых слов. В это период жизни у ребенка возникает особое внимание к артикуляции взрослых людей, происходит повторение за говорящими людьми. Ребенок старается произнести слова, услышанные от окружающих взрослых, при этом путая звуки, меняя их местами, искажая и пропуская их в своей речи. Характер первых слов ребенка -- обобщенно -- смысловой. Слова аморфны по своей структуре. Одно слово может иметь сразу несколько значений (обозначение предмета, просьбу, чувство, действие или признак). Например, слово мама означает: мама пришла, подойди, нет мамы и т. п. Такая речь у детей называется -- ситуационная, т. к. зависит от конкретной ситуации, в которой происходит общение ребенка со взрослыми. Данный вид речи, зачастую, у детей сопровождается мимикой, вспомогательными жестами, интонацией.

Обобщенный характер слов приобретается с полутора лет. Значительное накопление словаря происходит на протяжении второго и третьего года жизни ребенка. Наиболее распространенные данные об активном обогащении и накоплении словарного запаса у детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов; к 3 г. - около 1000 (т. е. За год около 700 слов). [38 ] У детей появляется подражание в речи, речь становится более осмысленная. К концу второго года, у детей появляется «игра в слова», т.е. они произносят слово, несколько раз искажая его, потому что им нравится набор звуков в данном слове. Они очень любят произносить такие слова. Такая игра получила название - словотворчество.

Оно возникает в возрасте от 1,5 до 4,5 лет, за счет которого пополняется словарь ребенка, становится более объемным, появляется много новых слов. Помимо предметного словаря и словаря действий, у детей появляются доступные качественные и количественные понятия (много - мало; большой - маленький). Постепенно пропадают слова, которые были заменены звукоподражаниями, вместо них появляются более правильные значения (муму - корова; биби - машина и другие). Дальше, на третьем году жизни возникает возрастание слов, имеющих общеупотребительный характер. Также, происходит значительный рост словотворчества. У ребенка появляется поиск рифм к словам, это возникает в ходе некой словестной игры.

Меняя интонацию, ребенок играет со словами, придумывая различные рифмы. В этот период активный словарь ребенка может достигать в норме 3000-4000 слов (общеупотребительные слова, помогающие в общении). Но, несмотря на это, у всех детей объем словарного запаса различен, и все дети им пользуются по-разному.

Дети учатся постепенно объединять слова и распределять их: по назначениям, родам, тематическим группам, признакам, видам (собака, медведь - животные; тарелка, кружка - посуда). Также, дети часто не правильно могут понять слова и использовать их. Например, по аналогии с назначение могут сказать вместо лопатка - копатка. Это говорит о том, что у ребенка возникает рост опыта в речевом общении с взрослыми. [23,26,27] Происходит формирование чувства языка и способности к словотворчеству.

1.3 Анализ состояния проблемы формирования индивидуального лексикона у дошкольников с моторной алалией

Чтобы начать развивать лексикон детей с моторной алалией, нужно иметь практические знания общения на простом, более доступном языке с такими детьми. Такое общение строится на базе простых инструкций или операций с отдельными словами (найди, покажи, посмотри), которые не объединены никакими смысловыми контекстами (понимание вопросов, ответы на них). [28]Также, необходима практика с фразовым материалом, который может быть объединен смысловым контекстом при помощи эмоционально и семантически важной ситуации в жизни ребенка (просьба дать игрушку, сделать определенное действие и т.д.). В работе по развитию словаря с моторными алаликами можно использовать картинный материал и игрушки, общаясь с использованием диалогической, затем монологической речи, опираясь на наглядность. Постепенно стоит увеличить объем материала. Работа с детьми строится и опирается на предметно - практическую деятельность ребенка. Ребенок вырабатывает осознание собственных действий и действий других (я сижу, рисую, играю, лежу; мама готовит, дедушка сидит и т.д.).

В ходе работы логопеда, происходит воспитание активного внимания и понимания ребенком фраз, инструкций. Ребенок обучается воспринимать оттенки лексических и грамматических форм, вопросов со скрытым разнообразием предметных отношений (Чем ешь? Что ешь? Из чего ешь? Кто мяукает? И т.д.). У детей появляется наблюдательность за употреблением интонаций, форм, происходит закрепление понимания флективных отношений. Ребенок обращает внимание на связи между словами, сочетаниями слов и их последовательность грамматических структур. Восприятие строится на основе слухового, зрительного и тактильного анализаторов. Ребенок наблюдая и прослушивая названия предметов, лучше закрепляет материал. В процессе общения с взрослыми, ребенок обозначает предметы при помощи жестов, затем пытается самостоятельно назвать их. При работе с моторными алаликами используется в основном игровая форма. Так как у детей появляется интерес и потребность в общении. Происходит развитие речевого подражания, моторики. Но чаще всего, такие дети нуждаются в обучении игровым действиям, так как у детей они не сформированы. [29] Существуют этапы и задачи по воздействию на всю систему речи, которая включает в себя: расширение и уточнение лексикона, формирование простой фразы, коррекцию звукопроизношения.

Первый этап строится на основе воспитания речевой активности. Этот этап включает в себя работу по формированию пассивного и активного лексикона, который должен быть доступен и понятен детям с моторной алалией, дальше происходит работа по формированию простой фразы. После того, как у ребенка удалось расширить пассивный лексикон и развить активный, вызвать простую фразу, то можно начать работу по формированию простого диалога, с нераспространенными и распространенными предложениями, опираясь на знакомые ситуации из жизни ребенка. Формируется психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

Второй этап - этап формирования простой односложной фразы, на фоне усложнения объема лексикона, а также структуры фразы. Происходит формирование высказываний как основных единиц речевого действия. Работа логопеда, в этом этапе, строится на формировании грамматического оформления и распространения предложений, также, на формировании рассказов описательного характера и диалога.

На третьей этапе самым основным является - формирование особо сложной коммуникативной деятельности. Происходит работа по формированию у детей коммуникативных умений, автоматизации грамматических структур. Все эти этапы формируют у ребенка все стороны речевой деятельности. Началом логопедической работы считает установление контакта с ребенком, сбор анамнеза в процессе бесед с родителями. Логопед получает сведения о ребенке, узнает, какие игрушки у ребенка самые любимые и приносит их на занятия. Занятие происходит в процессе игры, в ходе которой логопед разговаривает с ребенком, эмоционально окрашивая свою речь, произносимые слова. Логопед использует в общении с ребенком интонационно - мелодические средства устной речи.

Постепенно логопед развивает у ребенка процессы памяти и внимания. В таком виде работы также используется игровой момент. Например, ребенку предлагаются картинки, ребенок внимательно рассматривает одну определенную картинку, затем логопед ее прячет среди других картинок. Ребенок должен найти ту картинку, которую изначально логопед ему показал.

В процессе поиска картинки логопед общается с ребенком, помогает искать нужную картинку. Такая игра включает в себя неоднократное повторение слов, названия картинок. Также, можно использовать игру на составление сюжета из набора сюжетных картинок. Ребенок должен разложить картинки в правильной последовательности, либо собрать несложную мозаику. Последующий этап включает в себя нахождение одинаковых предметов, и предметов, которые имеют отличительные детали. Можно дать задание на сопоставление схожих картинок (сложить в одну сторону стола картинки с фруктами, в другую - с игрушками.). В такой игре особое внимание уделяется зрительному анализатору. В ходе занятий логопедом происходит выявление возможностей зрительного восприятия ребенком, потому, что далее работа строится на формирование и развитие слухового внимания, которое опирается на функции зрительного анализатора. Для работы над слуховым вниманием логопед использует различные звучащие игрушки (звонок, колокольчик, молоточек и т.д.). [51] Ребенку предлагаются две игрушки, издающие разные звуки по очереди. К примеру, сначала ребенок видит колокольчик и слышит его звучание, а затем предлагается уже молоточек. Ребенок должен различить звуки двух предметов при помощи слухового и зрительного анализаторов, а затем должен определить, какая именно игрушка издавала тот или иной звук. В ходе такой игры, логопед использует звукоподражание, которым имитирует звучание предметов. Результат такой работы - это то, что ребенок начинает узнавать и находит предмет по его звучанию логопедом. Такая связь помогает ребенку в дальнейшем перейти к формированию соотнесенности предметов. Сначала логопед звукоподражанием обозначает предмет (ууу - пароход и другие.), дальше показывает сам предмет, и затем его называет.

Такая деятельность совмещает процессы развития понимания предметного словаря и развитие понимания слов - действий. Ребенку предлагаются простые инструкции, которые состоят из глаголов в побудительном наклонении (посмотри, дай, принеси, возьми, иди, положи, покажи и т.д.). Первоначально, ребенок реагирует только на интонацию и мелодичность, обращенной к нему, речи. Побуждаемая инструкция стимулирует ребенка выполнить то или иное действие. Чаще всего, содержание набора действий оказывается случайным. Постепенно ребенок учится различать смысл инструкций и старается правильно адекватно их выполнять.

В самом начале работы логопеда особенно уместен прием исполнения детьми детализированных инструкций. В этом моменте работы логопед выясняет дефекты понимания. Такое обследование может базироваться на детализированных заданиях по рассмотрению картинок: «Покажи мальчика, который рисует»; «Покажи бабушку, которая печет пироги»; «Покажи кошку, которая сидит на крыше» и т.д. Также, уместно организовывать серии заданий, которые выявляют понимание ребенком цветов, размеров и т.д. Дети выполняют поручения логопеда: «Принеси красный кубик», «Покажи зеленый шарик», « Покажи на картинке маленький домик, а затем большой дом» и т.д. Во время этих занятий можно выявить то, насколько дети понимают недостаточно знакомые слова.

Для расширения пассивного словаря логопед может использовать, в своей работе, рассказывание сказок, чтение рассказов. [30]

Для детей, страдающих алалией, запоминание слов дается с большим трудом. Такая работа требует большого количества заданий и упражнений. Такие трудности в запоминании у алаликов выражены в двух формах:

Первая форма заключается в непрочности структуры слова, которая заключается в перестановках слогов и заменах слогов другими слогами. То, есть в речи и словаре алаликов очень много различных парафазий.

Вторая форма - ребенок связывает слово только с той ситуацией, в которой оно было дано, и нет возможности переноса на другие. К примеру, ребенок в процессе игры не сможет после многократного повторения слова «собака», не сможет назвать «собаку» при рассмотрении картинок. Бывает, что ребенок не может ответить на соответствующие вопросы (кто лает? Кто бегает за кошкой?»). При этом, если вопрос понят ребенком, то это выражается мимическим рисунком или указанием на соответствующую картинку. Чем ярче впечатления о предмете у ребенка, тем проще и легче ему назвать название предмета. Для работы по запоминаю слов, следует в работе подействовать на все анализаторы, применив наиболее впечатляющие и яркие приемы. В ходе индивидуальной работы можно завести словарики - альбомы с картинками, с изображением приобретенных новых слов. Такой альбом пополняется по мере накопления словаря ребенка.

В завершении можно сказать то, что лексикон дошкольника с моторной алалией развивается поэтапно и требует длительной коррекционно - развивающей работы.



Глава 2. Особенности овладения индивидуальным лексиконом у дошкольников с моторной алалией

2.1 Организация и методика исследования проблемы формирования индивидуального лексикона у дошкольников с моторной алалией

Целью нашего исследования было -- изучить особенности формирования лексикона у дошкольников с моторной алалией.

В ходе исследования решились следующие задачи: составить методику для исследования индивидуального лексикона.

Провести констатирующий эксперимент в двух группах дошкольников. Определить критерии анализа полученных результатов.

Констатирующее исследование проводилось в октябре - ноябре 2015 года на базе ГБОУ г. Москвы Школа №875 СП «Надежда» (бывш. ГОУ Детский сад №815 компенсирующего вида) в младшей логопедической группе для детей с нарушениями речи. Также, исследование проводилось на базе ДОУ №1964 г. Москвы в младшей группе для детей с нормой в развитии. В констатирующем эксперименте принимало участие 16 детей в возрасте 3-3,5 лет. Экспериментальная группа включала 8 детей: 2 девочки и 6 мальчиков с диагнозом общее недоразвитие речи второго уровня. В контрольной группе было 8 детей: 4девочки и 4 мальчика с нормой в развитии.

У некоторых детей экспериментальной группы понимание обращенной речи ограничено хорошо знакомой ситуацией общения. Все дети были способны выполнять только элементарные словесные инструкции.

В речи некоторых детей экспериментальной группы присутствовали лепетные слова и звукоподражания, также трое детей данной группы активно использовали невербальные средства общения (выразительная мимика, жесты, интонация). Словарный запас данной группы детей состоял в основном из слов, обозначающих распространенные предметы. Объем глагольного словаря и словаря прилагательных резко ограничен. Для осуществления своего коммуникативного намерения большинство детей часто использовали общеупотребительные слова. Фонационная сторона речи детей этой группы характеризовался большим количеством фонетических дефектов, выраженных смешениями, искажениями, замена звуков.

В контрольной группе констатирующего исследования все дети имели сохранный слух и интеллект, ни у одного ребенка не была выявлена задержка в развитии. Все дети данной группы исследования были способны выполнять сложные речевые инструкции. У всех детей понимание обращенной речи в полном объеме. Речь детей контрольной группы характеризовалась достаточным объемом вербальных средств, позволяющих осуществлять полноценную коммуникацию. Фонационная сторона речи детей была не нарушена.

Нами было проведено исследование формирования индивидуального лексикона у дошкольников с моторной алалией и у дошкольников без речевых нарушений с нормой в развитии. Для исследования мы использовали методику, разработанную самостоятельно совместно с научным руководителем для данных групп детей. Исследование проводилось по двум основным направлениям: 1) исследование объема активного лексикона (экспрессивная сторона речи). 2) Исследование объема пассивного лексикона (импрессивная сторона речи). Каждое направление включало блоки и серии заданий. Исследование активного лексикона делилось на три блока заданий (Имена существительные, глаголы, имена прилагательные). Каждый блок делился на три группы серий заданий (Объем словаря, ассоциативный потенциал, синтагматические отношения).

Часть 1

Исследование активного лексикона (Экспрессивная сторона речи) Блок 1. Имена существительные

Серия А. Выявление объема словаря существительных

Задание 1. Объем словаря существительных в рамках тематической группы слов «Игрушки»

Инструкция: что это?

Речевой материал: кукла, мяч, пирамида, кубик, мишка, машинка,юла, паровозик.

Задание 2. Объем словаря существительных в рамках тематической группы слов «Посуда»

Инструкция: что это?

Речевой материал: тарелка, вилка, ложка, чашка, чайник, кастрюля.

Задание 3. Объем словаря существительных в рамках тематической группы слов «Лесные животные»

Инструкция: кто это?

Речевой материал: белка, лиса, заяц, волк, медведь, лось, ёжик.

Задание 4. Объём словаря существительных в рамках тематической группы слов «Одежда»

Инструкция: что это?

Речевой материал: платье, юбка, брюки, носки, куртка, майка, рубашка

Задание 5. Объём словаря существительных в рамках тематической группы «части тела животных».

Инструкция: что есть у кошки?

Речевой материал: хвост, уши, голова, лапы, глаза, нос, тело, шея.

Задание 6. Объём словаря существительных в рамках тематической группы «части тела человека (куклы)».

Инструкция: что есть у куклы?

Речевой материал: голова, шея, тело, ноги, руки, рот, глаза, уши.

Задание 7. Объём словаря существительных в рамках тематической группы «части тела птицы».

Инструкция: что есть у птицы?

Речевой материал: ноги, крылья, перья, глаза, клюв, хвост.

Задание 8. Объём словаря существительных в рамках тематической группы «части предмета».

Инструкция: что есть у чайника?

Речевой материал: крышка, ручка, носик.

Задание 9. Выявление возможностей языкового обобщения на лексическом уровне.

Инструкция: назови одним словом

Речевой материал: игрушки.

Задание 10. Выявление возможностей языкового обобщения на лексическом уровне.

Инструкция: назови одним словом

Речевой материал: посуда.

Задание 11. Выявление возможностей языкового обобщения на лексическом уровне.

Инструкция: назови одним словом

Речевой материал: овощи.

Задание 12. Выявление возможностей языкового обобщения на лексическом уровне.

Инструкция: назови одним словом

Речевой материал: фрукты.

Серия Б. Выявление ассоциативного потенциала словаря существительных.

Задание 1. Ассоциативный потенциал словаря существительных в рамках тематической группы слов «Еда и посуда».

Инструкция: для еды что нужно?

Речевой материал: посуда, еда, продукты, тарелка, ложка, вилка, кастрюля,чашка, кружка, чайник.

Задание 2. Ассоциативный потенциал словаря существительных в рамках тематической группы слов «Игрушки».

Инструкция: для игры что нужно?

Речевой материал: игрушки, мяч, кубик, мишка, кукла, паровозик, юла, пирамида.

Серия В. Выявление возможностей синтагматических отношений слов на лексическом уровне.

Задание 1. Возможности синтагматических отношений слов на модели глаголы + имена существительные.

Инструкция: закончи предложение: Я села рисовать и взяла …. Я села есть и взяла … Я пошла гулять и надела …

Речевой материал: карандаш, краски, ручку, кисточку, альбом, тетрадь; ложку, вилку, тарелку, посуду; шарф, куртку, шапку, варежки,штаны, обувь, одежду.

Задание 2. Возможности синтагматических отношений слов на модели имена существительные + имена прилагательные.

Инструкция: отгадай предмет: кислый и желтый - что это?

Красное и круглое-- что это? Сладкая и шоколадная -- что это? Горький и белый -- что это?

Речевой материал: лимон, яблоко,конфета, лук.

Задание 3. Возможности синтагматических отношений слов на модели имена существительные + и глаголы.

Инструкция: вставь пропущенное слово: кошка пьет … Ярко светит … Мама вяжет … Бабушка печет … Девочка моет …

Речевой материал: молоко, солнце, шарф, пирожки, руки.

Блок 2. Глаголы

Серия А. Выявление объёма словаря глаголов

Задание 1. Объем словаря глаголов Инструкция: что делает?

Речевой материал: самолет летит, дятел стучит, конь скачет, мальчик умывается, девочка моет, мальчик рисует.

Задание 2. Объем словаря глаголов Инструкция: что делает?

Речевой материал: девочка шьет, бабушка вяжет, мама варит, бабушка печет, бабушка готовит.

Задание 3. Объем словаря глаголов Инструкция: что делает?

Речевой материал: солнце светит, рыбка плавает, вода капает, молния сверкает, часы тикают, дождь льет.

Задание 4. Объем словаря глаголов Инструкция: кто как голос подает?

Как подает голос кошка? Как подает голос утка? Как подает голос корова? Как подает голос свинья?

Речевой материал: кошка -- мяукает, утка -- крякает, корова -- мычит, свинья -- хрюкает.

Серия Б. Выявление ассоциативного потенциала словаря глаголов

Задание 1. Ассоциативный потенциал словаря глаголов. Инструкция: что умеет делать кошка?

Речевой материал: мяукать, ходить, бегать, играть, мурлыкать, прыгать, стоять, сидеть, лежать.

Задание 2. Ассоциативный потенциал словаря глаголов. Инструкция: что умеет делать собака?

Речевой материал: лаять, ходить, бегать, играть, рычать, прыгать, стоять, сидеть, лежать.

Задание 3. Ассоциативный потенциал словаря глаголов Инструкция: что дети делают утром?

Речевой материал: просыпаются, встают, завтракают, едят, идут в сад.

Задание 4. Ассоциативный потенциал словаря глаголов. Инструкция: что дети делают днем?

Речевой материал: обедают, едят, спят, гуляют, играют. Задание 5. Ассоциативный потенциал словаря глаголов. Инструкция: что дети делают вечером?

Речевой материал: едят, ужинают, спят, играют.

Серия В. Выявление синтагматических отношений слов

Задание 1. Возможности синтагматических отношений слов на модели глаголы + имена существительные.

Инструкция: вставь пропущенное слово.

Кот … молоко. Мама … посуду. Кукла … в кроватке. Мальчик … картину. Собака … на улице. Бабушка … пирожки. За окном … дождь. Ярко … солнце.

Речевой материал: Кот пьет молоко. Мама моет посуду. Кукла спит в кроватке. Мальчик рисует. Собака гуляет на улице. Бабушка печет пирожки. За окном льет дождь. Ярко светит солнце.

Задание 2. Возможности синтагматических отношений слов на модели глаголы + имена существительные.

Инструкция: закончи предложение. Девочка … Мальчик… Лошадь ... Черепаха … Кот … Собака … Птичка … Вода … Часы …

Речевой материал: Девочка сидит. Мальчик идет. Лошадь скачет. Черепаха ползет. Кот лежит. Собака бежит. Птичка летит. Вода капает. Часы тикают.

Блок 3. Имена прилагательные.

Серия А. Выявление объема словаря прилагательных

Задание 1. Объем словаря прилагательных в рамках тематической группы «Цвет»

Инструкция: какой по цвету предмет?

Речевой материал: красный, синий, желтый, зеленый.

Задание 2. Объем словаря прилагательных в рамках тематической группы «Форма»

Инструкция: какой по форме предмет?

Речевой материал: круглый, квадратный, треугольный.

Задание 3. Объём словаря прилагательных в рамках тематической группы «Размер»

Инструкция: какой на картинке дом? Какой на картинке домик?

Какое на картинке полотенце? Какая на картинке кукла?

Какая на картинке книга? Какая на картинке лента? Какой на картинке мячик?

Речевой материал: высокий, низкий, широкое, большая, толстая, длинная, маленький.

Серия Б. Выявление ассоциативного потенциала словаря прилагательных.

Задание 1. Ассоциативный потенциал словаря прилагательных. Инструкция: какой на вкус?

Какая на вкус?

Речевой материал: кислый, горький, сладкая, сладкий.

Задание 2. Ассоциативный потенциал словаря прилагательных. Инструкция:

хвост белки какой на ощупь? Снег какой на ощупь?

Спина ежа какая на ощупь?

Речевой материал: мягкий, холодный, колючая.

Задание 3. Ассоциативный потенциал словаря прилагательных. Инструкция: какой за окном день?

Речевой материал: теплый, холодный, солнечный, дождливый, осенний, весенний, зимний, летний.

Серия В. Выявление синтагматических отношений словаря прилагательных.

Задание 1. Выявление синтагматических отношений слов на модели имена существительные + имена прилагательные.

Инструкция: вставь пропущенное слово. Снег …

Чай...

Лимон … Сахар … Лук ...

Картина... Заяц ...

Лиса … Волк … Медведь … Ёжик ...

Хвост…

Речевой материал: холодный; горячий, сладкий; кислый, желтый; сладкий, белый; горький; красивая, большая, маленькая; трусливый, маленький; хитрая, рыжая; серый, злой; большой; колючий, маленький; пушистый.

Задание 2. Возможности синтагматических отношений слов на модели имена существительные + имена прилагательные.

Инструкция: закончи предложение. У собаки нос ...

У лисы хвост … У слона хобот … У ежа спина …

У носорога рог … У жирафа шея …

У птички клюв … У лося рога …

Речевой материал: мокрый, пушистый, длинный, колючая, острый, длинная, маленький, большие.

Часть 2

Исследование пассивного лексикона (Импрессивная сторона речи)

Блок 1. Выявление объема словаря существительных

Задание 1. Объем словаря существительных группы слов «Игрушки»	в	рамках	тематической
Инструкция:
Покажи на картинке куклу.
Покажи на картинке мяч.
Покажи на картинке мишку.
Покажи на картинке машину.
Покажи на картинке пирамиду.
Покажи на картинке
кубик.
Покажи на картинке юлу.
Покажи на картинке паровозик.
Задание 2. Объем словаря существительных группы слов «Посуда»	в	рамках	тематической
Инструкция:
Покажи на картинке тарелку.
Покажи на картинке вилку.
Покажи на картинке ложку.
Покажи на картинке чашку.
Покажи на картинке чайник.
Покажи на картинке кастрюлю.
Задание 3. Объем словаря существительных группы слов «Лесные животные»	в	рамках	тематической
Инструкция:
Покажи на картинке белку.
Покажи на картинке лису.
Покажи на картинке зайца.
Покажи на картинке волка.
Покажи на картинке медведя.
Покажи на картинке лося.
Покажи на картинке ёжика.
Задание 4. Объём словаря существительных группы слов «Одежда»	в	рамках	тематической
Инструкция:

Покажи на картинке платье. Покажи на картинке юбку. Покажи на картинке брюки. Покажи на картинке носки. Покажи на картинке куртку. Покажи на картинке майку. Покажи на картинке рубашку.

Задание 5. Объём словаря существительных в рамках тематической группы слов «Обувь»

Инструкция:

Покажи на картинке валенки. Покажи на картинке сапоги. Покажи на картинке туфли.

Покажи на картинке ботинки.

Покажи на картинке кроссовки. Покажи на картинке калоши.
Задание 6. Объём словаря существительных группы слов «Овощи»	в	рамках	тематической
Инструкция:
Покажи на картинке лук.
Покажи на картинке свеклу.

Покажи на картинке помидор. Покажи на картинке огурец.

Покажи на картинке репку.

Задание 7. Объём словаря существительных в рамках тематической группы слов «Фрукты»

Инструкция:

Покажи на картинке яблоко. Покажи на картинке грушу. Покажи на картинке сливу. Покажи на картинке лимон. Покажи на картинке апельсин. Покажи на картинке виноград.

Задание 8. Объём словаря существительных в рамках тематической группы слов «Мебель»

Инструкция:

Покажи на картинке диван. Покажи на картинке шкаф. Покажи на картинке кровать. Покажи на картинке стол.

Покажи на картинке стул. Покажи на картинке кресло.

Задание 9. Объём словаря существительных в рамках тематической группы слов «Домашние животные»

Инструкция:

Покажи на картинке корову. Покажи на картинке лошадь. Покажи на картинке козу.

Покажи на картинке свинью. Покажи на картинке собаку. Покажи на картинке кошку.

Задание 10. Объём словаря существительных в рамках тематической группы слов «Транспорт»

Инструкция:

Покажи на картинке автобус. Покажи на картинке машину. Покажи на картинке троллейбус. Покажи на картинке трамвай.

Покажи на картинке поезд. Покажи на картинке самолет.

Задание 11. Объём словаря существительных в рамках части тела. Инструкция:

Покажи у кошки хвост.

Покажи у кошки уши.

Покажи у кошки голову. Покажи у кошки лапы.

Покажи у кошки глаза. Покажи у кошки нос. Покажи у кошки тело. Покажи у кошки шею.

Задание 12. Объём словаря существительных в рамках части тела. Инструкция:

Покажи у куклы голову. Покажи у куклы шею.

Покажи у куклы тело. Покажи у куклы ноги. Покажи у куклы руки. Покажи у куклы рот. Покажи у куклы глаза. Покажи у куклы уши.

Задание 13. Объём словаря существительных в рамках части тела. Инструкция:

Покажи у птицы ноги. Покажи у птицы крылья. Покажи у птицы перья.

Покажи у птицы глаза. Покажи у птицы голову. Покажи у птицы клюв. Покажи у птицы хвост.

Задание 14. Объём словаря существительных в рамках части предметов. Инструкция:

Покажи у чайника носик. Покажи у чайника ручку. Покажи у чайника крышку.

Задание 15. Объём словаря существительных в рамках части предметов. Инструкция:

Покажи у машины дверь. Покажи у машины крышу. Покажи у машины окно.

Покажи у машины колесо.

Задание 16. Объём словаря существительных в рамках части предметов. Инструкция:

Покажи у дома трубу. Покажи у дома крышу. Покажи у дома окна.

Покажи у дома дверь.

Покажи у дома стены.

Задание 17. Объём словаря существительных в рамках части тела. Инструкция:

Покажи у лошади голову. Покажи у лошади ноги.

Покажи у лошади тело. Покажи у лошади копыта. Покажи у лошади глаза.

Покажи у лошади уши. Покажи у лошади нос. Покажи у лошади рот. Покажи у лошади гриву. Покажи у лошади хвост.

Задание 18. Объём словаря существительных в рамках части тела. Инструкция:

Покажи у собаки голову. Покажи у собаки лапы.

Покажи у собаки тело. Покажи у собаки глаза. Покажи у собаки уши. Покажи у собаки нос.

Покажи у собаки рот. Покажи у собаки хвост.

Блок 2. Выявление объёма словаря глаголов

Задание 1. Объем словаря глаголов. Инструкция:

Покажи на картинке, где самолет летит. Покажи на картинке, где дятел стучит. Покажи на картинке, где конь скачет.

Покажи на картинке, где мальчик умывается. Покажи на картинке, где девочка моет.

Покажи на картинке, где мальчик рисует. Задание 2. Объем словаря глаголов Инструкция:

Покажи на картинке, где девочка шьет. Покажи на картинке, где бабушка вяжет. Покажи на картинке, где мама варит.

Покажи на картинке, где бабушка печет. Покажи на картинке, где бабушка готовит. Задание 3. Объем словаря глаголов Инструкция:

Покажи на картинке, где солнце светит. Покажи на картинке, где рыбка плавает. Покажи на картинке, где вода капает.

Покажи на картинке, где молния сверкает. Покажи на картинке, где часы тикают.

Покажи на картинке, где дождь льет. Задание 4. Объем словаря глаголов Инструкция:

Покажи на картинке, где мальчик сидит. Покажи на картинке, где мальчик стоит. Покажи на картинке, где мальчик играет. Покажи на картинке, где кот лежит.

Покажи на картинке, где собака бежит. Задание 5. Объем словаря глаголов Инструкция:

Покажи на картинке, где мальчик едет на велосипеде. Покажи на картинке, где девочка поливает цветы.

Покажи на картинке, где мальчик играет. Покажи на картинке, где кот лежит.

Покажи на картинке, где собака бежит.

Задание 6. Объем словаря глаголов

Инструкция:

Покажи на картинке, где девочка прыгает. Покажи на картинке, где дедушка читает. Покажи на картинке, где мальчик лепит.

Покажи на картинке, где девочка спит. Покажи на картинке, где девочка ест. Задание 7. Объем словаря глаголов Инструкция:

Покажи на картинке, где мальчик одевается. Покажи на картинке, где мальчик плачет.

Покажи на картинке, где мальчик плавает. Покажи на картинке, где девочка качает куклу. Покажи на картинке, где девочка моет куклу.

Задание 8. Объем словаря глаголов Инструкция:

Покажи на картинке, где собака спит. Покажи на картинке, где собака стоит. Покажи на картинке, где собака сидит. Покажи на картинке, где собака ест.

Блок 3. Выявление объёма словаря прилагательных.

Задание 1. Объём словаря глаголов в рамках тематической группы «Цвет».

Инструкция: покажи на картинке синий шарик. Покажи на картинке жёлтый шарик.

Покажи на картинке красный шарик. Покажи на картинке зеленый шарик.

Задание 2. Объём словаря глаголов в рамках тематической группы «Цвет».

Инструкция: покажи на картинке синий кубик. Покажи на картинке жёлтый кубик.

Покажи на картинке красный кубик. Покажи на картинке зеленый кубик.

Задание 3. Объём словаря прилагательных в рамках тематической группы «Форма».

Инструкция: покажи круглый предмет. Покажи квадратный предмет.

Покажи треугольный предмет.

Задание 4. Объем словаря прилагательных в рамках тематической группы «Размер».

Инструкция: покажи на картинке маленький мячик. Покажи на картинке большой мяч.

Покажи на картинке большую куклу.

Покажи на картинке маленькую куколку. Покажи на картинке маленького мишку.

Задание 5. Объем словаря прилагательных в рамках тематической группы «Размер».

Инструкция: покажи на картинке большого медведя. Покажи на картинке большой стул.

Покажи на картинке маленький стульчик. Покажи на картинке большой дом.

Покажи на картинке маленький домик.

Задание 6. Объём словаря прилагательных в рамках тематической группы «Тактильные ощущения».

Инструкция: покажи на картинке колючую спину ежа. Покажи на картинке пушистый хвост лисы.

Покажи на картинке холодный снег. Покажи на картинке мягкую подушку. Покажи на картинке твердый стол.

Задание 7. Объём словаря прилагательных в рамках тематической группы «Времена года».

Инструкция: покажи на картинке зиму. Покажи на картинке весну.

Покажи на картинке лето. Покажи на картинке осень.

Задание 8. Объём словаря прилагательных группы «Части тела».	в	рамках	тематической
Инструкция: покажи на картинке волчий хвост.
Покажи на картинке лисий хвост.
Покажи на картинке заячий хвост.
Задание 9. Объём словаря прилагательных группы «Части тела».	в	рамках	тематической
Инструкция: покажи на картинке кошачьи лапы.
Покажи на картинке собачьи лапы.
Покажи на картинке кошачий нос.
Покажи на картинке собачий нос.

2.2 Анализ результата возможностей овладения значением слова у дошкольников с моторной алалией

Критерии анализа:

Количество ошибок.

Характер ошибок.

В ходе исследования было выявлено, что в первой части заданий на исследование активного лексикона дети экспериментальной группы испытывали трудности при выполнении заданий второго и третьего блоков. В первом блоке трудности выявились на заданиях из серии А. Дети частично не смогли ответить на задания, связанные с называнием предметов, а также большую трудность испытывали при выполнении серии Б и В. Из серии А дети справились с 7 заданиями из 12. Например, в задании на объем словаря существительных, в рамках лексической темы «посуда» ребенок смог назвать из шести слов всего три. В серии Б всего было два задания из всех детей практически никто не справился с заданием в полном объеме. Серия В состояла из 3 заданий, где от ребёнка требовалось вставить пропущенное слово. Наибольшую трудность вызвало задание под номером 3. Из четырех слов дети смогли правильно подставить только два. Допускались пропуски и замены этих слов. Во втором блоке заданий было 11 заданий. В серии А дети справились с 2 заданиями из 4 предложенных. В первом задании смогли назвать 4 слова из 6,в четвертом - 3 слова из 4. Серия Б состояла из 5 заданий. Дети справились только с 2. Самыми трудными для детей были задания про распорядок дня детей (что делают дети утром, днем, вечером). Серия В включала в себя всего три задания. Дети смогли справиться только с одним, ими было названо всего три слова из девяти. В третьем блоке всего было 8 заданий. Дети наиболее успешно справились с первой серией заданий на объем прилагательных. Сложности возникли при назывании слов в рамках «размер». Из 7 слов дети назвали только два. Во второй серии дети справились только с одним заданием. Серия В для детей данной группы оказалась самой сложной. Дети не справились.

Для сравнения, все результаты двух групп детей были объединены в блоки и выведены и представлены в гистограммах.

Соответственно, было установлено, что для детей экспериментальной группы были наиболее трудны эти две серии заданий. Трудности при выполнении серий заданий были связанны с тем, что дети имели ограниченный лексикон. Наиболее типичными и частыми ошибками в экспериментальной группе в ходе исследования были вербальные парафазии (например: мишка - миска, стол -- стул и т.д.) Также в ходе эксперимента большинство детей допускали персеверации (собабака, вместо собака, пирамимидка, вместо пирамидка и т.д.), элизии (медь, вместо медведь, гова, вместо голова и т.д.). Также часто встречались нарушения последовательности слогов (моколо, вместо молоко и т.д.). Встречались искажения структуры отдельного слога (тул, вместо стул, тол, вместо стол; вставки: лимонт, вместо лимон, вилкам, вместо вилка). У некоторых детей наблюдались антиципации (пипимида, вместо пирамида, папавозик, вместо паровозик).

В результате констатирующего эксперимента были выделены следующие особенности формирования индивидуального лексикона у детей. Данные 1 блока заданий представлены в гистограмме №1. При обследовании 1 серии было выявлено, что все дети контрольной группы справились с заданиями на 100%. Ни у кого из детей данной группы не возникло трудностей с выполнением серий заданий. Дети в экспериментальной группе справились с первой серией заданий на 52,6%. Результаты детей экспериментальной группы по 2 и 3 серии составили всего 37,7% и 37,5%. Разница полученных результатов двух групп детей в процентном соотношении между первой серией заданий и второй серией заданий составила 15,1%. Разница полученных результатов двух групп детей в процентном соотношении между второй серией заданий и третьей серией заданий составила всего 0,2%.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гистограмма 1 Процентное соотношение результатов исследования активного лексикона (им. сущ.)

В данной гистограмме видно то, как ухудшались результаты детей по мере усложнения серий заданий. Разница полученных результатов двух групп детей в процентном соотношении между первой серией заданий и второй серией заданий составила 9,3 %, то разница между второй серией заданий и третьей серией заданий составила 0%. Соответственно, можно сказать, что крайнюю трудность вызвали вторая и третья серии заданий. Наиболее типичными и частыми ошибками в экспериментальной группе в ходе исследования были вербальные парафазии (например: рисует- пишет, мыть, вместо умываться и т.д.) Также в ходе эксперимента большинство детей допускали персеверации (мямяукает, вместо мяукать), элизии (дить, вместо ходить, вает, вместо плавает и т.д.). Также часто встречались нарушения последовательности слогов (жалеть, вместо лежать и т.д.).

Гистограмма 2 Процентное соотношение результатов исследования активного лексикона (глаг.)

Результаты детей экспериментальной группы по 2 и 3 серии составили всего 39,9% и 37,5%. Данные 2 блока заданий представлены в гистограмме №3. В данной гистограмме видно то, как ухудшались результаты детей по мере усложнения серий заданий. Дети испытывали трудности в выполнении второй и третьей серий заданий из-за ограниченного объема лексикона. Разница полученных результатов двух групп детей в процентном соотношении между первой серией заданий и второй серией заданий составила 12,5%, то разница между второй серией заданий и третьей серией заданий составила 2,5%. В данном блоке заданий дети экспериментальной группы допускали различные вербальные парафазии (например: красный, вместо кислый и т.д.). Несколько детей общались с помощью невербальных средств общения. Также у большинства детей были элизии (кась, вместо красный, кись, вместо кислый), а также антиципации (кукуглая, вместо круглая).

Гистограмма 3 Процентное соотношение результатов исследования объема активного лексикона (им. прил)

При обследовании 1 блока заданий было выявлено, что все дети контрольной группы справились с заданиями на 100%. Трудностей во время выполнения не возникало. Дети в экспериментальной группе справились с первым блоком заданий на 37,9%. Результаты детей экспериментальной группы по 2 и 3 блокам заданий составили всего 28,2% и 29,9%. Данные трех блоков заданий второй части исследования представлены в гистограмме №4. Из этой гистограммы видно то, что у детей экспериментальной группы объём пассивного лексикона гораздо ниже, чем объём пассивного лексикона детей в контрольной группе. Разница полученных результатов двух групп детей в процентном соотношении между 1 и 2 блоками заданий составила 9,7%, то разница результатов между 2 и 3 блоками заданий составила всего 1,7% . Соответственно, исходя из полученных результатов, которые отображены на гистограмме, видно, что наиболее сложным для детей экспериментальной группы был блок заданий на выявление объёма глаголов. Большинство детей не смогли дать правильный ответ.

...