Подготовка к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи

Соматический статус снижен у 9 детей (II-III группа здоровья).

Неблагоприятное окружение в семьях детей: алкоголизм одного или обоих родителей - у 3 человек; неполные семьи - у 2 детей; наличие нарушений речи у родственников - 1 человек.

Из бесед с воспитателем и наблюдением за детьми было выявлено, что у большинства детей экспериментальной группы ослаблена произвольная память, внимание поверхностное. Нарушения памяти проявляются не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. У детей ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Дети быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий. Их эмоциональные реакции обычно живые, но не достаточно дифференцированы. Большинство детей при возникновении затруднений склонны проявлять пассивность, быстро отказываются от попыток добиться успешного результата, что свидетельствует о слабости волевых процессов. У 8 детей с ОНР отмечены недостатки моторного развития, в частности мелкой моторики рук.

Все дети экспериментальной группы делятся на следующие психолого- педагогические группы: - контактные, активные дети, самостоятельные в выполнении заданий, имеющие стойкий интерес и внимание в игровой деятельности, положительную мотивацию - 4 человека; - дети с недостаточной контактностью, активностью, неустойчивым интересом, вниманием - 4 человека; - дети с менее выраженной контактностью, активностью, неустойчивым интересом и вниманием - 2 человека.

В настоящее время, в силу системного нарушения речи у всех детей экспериментальной группы отмечаются нарушения звукопроизношения, фонематических функций, лексико-грамматической стороны речи и связной монологической и диалогической речи. Устная речь детей характеризуется аграмматизмами в виде неправильного согласования слов в предложении и искажения падежных окончаний. Нередко наблюдаются затруднения в поиске нужного слова при назывании предмета или понятия, заведомо известного ребенку. Словарный запас ограничен в объеме, причем активный в большей степени, чем пассивный. Наиболее сложным является обозначение пространственных, временных и других отвлеченных понятий. Обнаруживаются затруднения в фонематическом анализе, особенно в его сложных формах; фонематическое восприятие характеризуется нечеткостью. В целом из представленной характеристики детей экспериментальной группы видно, что у испытуемых с ОНР отмечается большое количество эндогенных и экзогенных вредностей в пренатальном, натальном и постнатальном периодах, что задерживало у них формирование моторных и речевых функций. Можно констатировать, что совокупность биологического и социального факторов риска приводит к нарушению развития, и могут стать этиологическими факторами возникновения общего недоразвития речи.

2.2 Диагностика готовности к обучению грамоте старших дошкольников с речевыми нарушениями

Как показал анализ психолого-педагогической и специальной литературы таких авторов как К.П. Беккер, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Г. Милостивенко, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, и др., у детей с ОНР отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Помимо системного недоразвития речи наблюдаются нарушения в развитии мелкой моторики рук, несовершенна координация движений. У данной категории детей недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависит полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв, они с трудом ориентируются в таких необходимых при письме и чтении пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх - низ, ближе - дальше, под над, около - внутри...

Опираясь на данные нарушения, нами были определены содержание и основные направления методики констатирующего эксперимента. В методику исследования были включены задания на исследование речевых и неречевых психических функций:

Исследование состояния речевых функций включало изучение у детей: звукопроизношения; умения воспроизводить звукослоговую структуру слова; слуховой дифференциации фонем; фонематических функций (анализа, синтеза и представлений); языкового анализа и синтеза (слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложений); лексического строя речи; грамматического строя речи (словообразования и словоизменения).

Исследование состояния неречевых функций включало изучение у детей: оптико-пространственных функций; графических навыков; мелкой моторики.

Для определения характера и степени дефицитарности психических функций и процессов, лежащих в основе овладения детьми грамотой, использовались задания, предложенные Г.А. Волковой [5], Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [13], Р.А. Кирьяновой [17], Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой [24].

Представим подробнее содержание каждого задания.

Исследование состояния звукопроизношения

Процедура: Определяется характер нарушения произношения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дефектная артикуляция. Исследование звукопроизношения проводилось по общепринятой в логопедии методике с использованием логопедического альбома с предметными картинками. Были использованы также различные слоги, слова, предложения. В связи с тем, что у детей нарушается произношение артикуляторно сложных звуков, были исследованы прежде всего произношение звуков [р] и [р'], [л] и [л'] [с] и [с '] [з] и [з'], [ж] и [ш].

Инструкция: «Назови картинку. Что изображено на этой картинке? Кто это? Что это?»

Оценка выполнения: 3 балла - нормальное воспроизведение всех звуков; 2 балла - фонематический или фонетический дефект 1 группы звуков; 1 балл - фонематический или фонетический дефект 2 групп звуков; 0 баллов - фонематический или фонетический дефект 3-4 групп звуков.

Исследование состояния воспроизведения звукослоговой структуры слова

Процедура: Для задания используются 1,2,3,4,5-сложные слова, которые необходимо произнести за логопедом.

Инструкция: «Повторяй за мной слова».

Материал: кот, дом, танк, слон, муха, вата, цветы, петух, банан, весна, грибы, клубок, четверг, блюдце, квадрат, корова, лопата, телефон и т.д. и т.п. Оценка выполнения: 3 балла - отсутствие нарушений звукослоговой структуры; 2 балла - искажение слоговой структуры в словах со сложной слоговой структурой по типу пропусков, перестановки слогов; 1 балл - искажение слоговой структуры слов со стечением согласных; 0 баллов - искажение слоговой структуры и в односложных и многосложных словах, многочисленные ошибки.

Исследование состояния фонематического восприятия

А). Подобрать пары картинок к названным словам-квазиомонимам:

Процедура: Ребенку показываются карточки с картинками, он должен подобрать к названному экспериментатором слову картинку со словом- квазиомонимом.

Инструкция: «Покажи мне картинку, где нарисованы бочки, а теперь покажи, где почки».

Материал: крыша - крыса; платит - плачет; жук - сук; бочка - почка; коза - коса; мышка - мишка, осы - оси, жарит - жалит; марка - майка; рожки ложки; дрова - трава; лук - люк; софа - сова.

Оценка выполнения: 3 балла - правильное выполнение всех заданий; 2 балла - допускает единичные ошибки; 1 балл - большое количество ошибок; 0баллов - неправильное выполнение заданий.

Исследование состояния фонематического анализа

А). Выделение звука на фоне слова.

Процедура: Экспериментатор просит испытуемого хлопнуть в ладоши при наличии звука [м] в слове.

Инструкция: «Если ты услышишь в слове звук [м], хлопни в ладоши.

Если нет, жди, когда я произнесу следующее слово».

Материал: мышка, дерево, дом, рама, рак, машина, ученик, лампа, лопата, терем.

Б). Выделение первого звука из слова.

Процедура: Ребенку называют слово, он определяет первый звук.

Инструкция: «Скажи, какой первый звук в слове, которое я тебе назову».

Материал: утро, облако, иглы, аист, удочка, машина, шишка, танк, свет. В). Выделение последнего звука из слова.

Процедура: Ребенку называют слово, он должен определить последний звук.

Инструкция: «Назови последний звук в слове, которое я тебе назову». Материал: мак, карандаш, дом, аист, палец, кровать, танкист, милиционер.

Г). Определение места звука в слове.

Процедура: Экспериментатор называет слово, ребенок должен определить место звука [р] (начало, середина, конец).

Инструкция: «Я назову тебе слово, а ты подумай и скажи, где слышится звук [р] в этом слове»:

Материал: рыба, пароход, арка, мотор, дорога, милиционер, трава, февраль, завтрак, армия, катер.

Оценка выполнения: 3 балла - правильное выполнение всех заданий; 2 балла - допущены единичные ошибки в заданиях на простые формы фонематического анализа, исправляются самостоятельно; 1 балл - наблюдается большое количество ошибок как в простых, так и в сложных формах фонематического анализа, требуется помощь и подсказки логопеда; 0 баллов - неправильное выполнение заданий, отказ от выполнения.

Исследование состояния фонематического синтеза

Исследуется умение составлять слова из отдельных звуков.

Процедура: Ребенку называются звуки через короткий интервал, а он соединяет их в слова.

Инструкция: «Я читаю тебе медленно звуки, а ты должен услышать и назвать мне слово».

Материал: ч, а, с; к, о, т; п, ы, л'; т', м, а; п, а, р, к; з, в, у, к; ф, у, т, б, о, л; п, л, о, щ, а, д', и, п, о, л, к, а; ш, а, п, к, а.

Оценка выполнения: 3 балла - не допускает ни одной ошибки; 2 балла - допускает единичные ошибки (1-2) в словах, состоящих из более 4 звуков; 1 балл - допускает ошибки в словах, состоящих из 3-4 звуков, а также в словах со стечением согласных; 0 баллов - не выполняет задание, не соединяет слова даже из 3-х звуков.

Исследование состояния фонематических представлений

А). Подбор слов с заданным звуком в начале слова, в конце слова, в середине:

Процедура: Логопед предлагает ребенку подобрать слово с названным им звуком, указав, где этот звук должен находиться.

Инструкция: «Я назову звук, а ты придумай мне такое слово, чтобы этот звук находился в конце (начале, середине) слова».

Материал: Т [Т']; С [С']; Н [Н']; Ф [Ф']; Д [Д'].

Оценка выполнения: 3 балла - безошибочное выполнение задания, ребенок подбирает большое количество слов с заданным звуком; 2 балла - 1- 2 ошибки со сменой местоположения звука в слове; 1 балл - ребенок среди правильных часто называет слова с другим звуком или с другим местоположением звука в слове; 0 баллов - неправильное выполнение заданий, постоянная замена заданного звука на другой или частая замена местоположения звука в слове.

Б). Подбор слов, состоящих из 3, 4, 5 звуков.

Процедура: Экспериментатор предлагает ребенку подобрать слово на то количество звуков, которое он назовет.

Инструкция: «Придумай мне слово, которое состоит из 3 (4,5) звуков». Оценка выполнения: 3 балла - правильное выполнение задания; 2 балла

- допущены немногочисленные ошибки (1-2) или ребенок не смог подобрать слово из 5 звуков; 1 балл - ребенок не может подобрать слова из 4 звуков, сокращает или увеличивает указанное количество звуков в слове, требуется помощь логопеда; 0 баллов - неправильное выполнение заданий, наблюдаются трудности и в подборе слов, состоящих из 3 звуков.

Исследование состояния языкового анализа и синтеза

А). Анализ предложения на слова.

Процедура: Ребенку читаются предложения, он должен назвать все слова по порядку и количество слов в предложении.

Инструкция: Испытуемому задаются следующие вопросы: «Сколько слов в этом предложении? Назови первое, второе…».

Материал: Стоят теплые деньки. Дети сажают дерево. Мальчик поливает цветы. Зимой в поле уныло воет ветер. Желтые листья падают на землю.

Оценка выполнения: 3 балла - отсутствие нарушений анализа предложений; 2 балла - допущены ошибки только при анализе предложений, имеющих предлоги; 1 балл - допущены ошибки при последовательном и количественном анализе предложений, состоящих из четырех, пяти слов, пропуск предлогов, подсчет производит с опорой на материальные действия;

0 баллов - допущены ошибки при последовательном и количественном анализе большинства предложений, повторение предложения вслед за экспериментатором.

Б). Синтез предложения из слов.

Процедура: Ребенку произносятся с небольшими паузами слова и предлагается составить из них связное предложение:

Инструкция: «Составь из произнесенных мной слов предложение. Будь внимательным, так как некоторые слова «забыли» свое место, поэтому для того, чтобы получилось связное предложение, их нужно поставить на свое место. Нужно изменить и некоторые слова».

Материал: я, любить, математика; художник, картина рисует; писать, мама, письмо; куклы, полка, стоят, на; в, грибы, собирать, лес, дети;

Оценка выполнения: 3 балла - отсутствие нарушений синтеза предложений; 2 балла - допущены ошибки только при синтезе предложений, имеющих предлоги; 1 балл - допущены ошибки при синтезе предложений, имеющих предлоги, а также при синтезе предложений из слов, данных в нарушенной последовательности; 0 баллов - допущены ошибки при синтезе большинства предложений, повторение слов вслед за экспериментатором.

В). Слоговой анализ.

Процедура: Ребенку необходимо определить количество слогов в слове, названном логопедом, а также назвать все слоги по порядку.

Инструкция: «Послушай меня и определи, сколько слогов в каждом слове. Назови все слоги по порядку».

Материал: кот, мяч, шуба, кровать, стена, поднос, ласточка, веселее, рама, окно, шапка, сапоги.

Оценка выполнения: 3 балла - отсутствие нарушений слогового анализа; 2 балла - допущены ошибки только в словах со сложной слоговой и звуковой структурой слова, подсчет производит с опорой на материальные действия; 1 балл - допущены ошибки в сложных словах и словах со стечением согласных, при подсчете слогов допускает их сокращение или увеличение, подсчет производит с опорой на материальные действия; 0 баллов - допущены ошибки в односложных словах или словах с открытыми слогами, как на перечисление, так и на подсчет слогов.

Г). Слоговой синтез.

Процедура: Ребенку необходимо составить слово, произнесенное логопедом по слогам.

Инструкция: «Я произнесу слово по слогам, а ты скажи это слово целиком».

Материал: ру-ка, ла-па, сте-на, за-мок, ско-во-ро-да, ка-на-ва, по-то- лок, те-ле-фон, по-лу-чи-ла, ко-тё-нок, бу-ма-га.

Оценка выполнения: 3 балла - отсутствие нарушений слогового синтеза; 2 балла - допущены ошибки только при синтезе многосложных слов; 1 балл - наблюдается большое количество ошибок в синтезе многосложных слов, единичные ошибки в синтезе двусложных слов, требуется помощь и подсказки логопеда; 0 баллов - неправильное выполнение заданий, отказ от выполнения.

Исследование лексической системы языка

Процедура: Экспериментатор последовательно выкладывает предметные картинки, прося назвать изображенные предметы (действия, признаки, назвать наречия).

Инструкция: «Назови картинку. Кто это, что это? Что делает? Какой?

Как?»

Материал: Номинативный словарь; глагольный словарь; атрибутивный словарь; словарь наречий.

Оценка выполнения: 3 балла - отсутствие нарушений; 2 балла - незначительные затруднения в понимании атрибутивного словаря и словаря наречий преодолевает при самостоятельном повторении вопроса; 1 балл - значительные затруднения в понимании глагольного, атрибутивного словаря и словаря наречий преодолевает при самостоятельном повторении вопроса; 0 баллов - стойкие ошибки во всех заданиях, преодолеваемые при повторении инструкции и помощи экспериментатора.

Исследование состояния грамматического строя речи

А). Обследование способности словоизменения проверялось посредством выполнения следующих заданий:

Преобразование имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное число родительного падежа.

Процедура: Детям для выполнения задания на изменение числа существительных предлагались слова:

(дом, яблоко, кресло, маска, стог, ухо, рука, глаз, шишка)

Инструкция: «Я называю тебе слово, а ты должен сказать его во множественном числе. Например, дом - домов».

Согласование имени прилагательного с существительным единственного числа.

Процедура: Детям были предложены предметные картинки одного цвета в качестве наглядности, им нужно было назвать изображенные предметы и указать их цвет.

Инструкция: «Что изображено на картинке? Какого цвета изображенный предмет?».

Материал: синяя футболка, синие баклажаны, синий ремень, синее ведро: красные туфли, красная ваза, красное платье, красные маки.

Согласование числительных «два» и «пять» с существительным. Процедура: Детям необходимо согласовать предложенные слова с числительными «два» и «пять». Для наглядности были предложены картинки.

Инструкция: «Посмотри на картинку, что это? А если бы их было два как нужно сказать. А если - пять».

Материал: машина, дом, стол, карандаш, яблоко, стул, голубь, мяч

Б). Для исследования функции словообразования детям предлагались следующие задания:

Образование имён существительных с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов по типу «маленькая вещь».

Процедура: Экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, «звезда» и «звездочка», и просит назвать предметы, изображенные на картинке.

Инструкция: «Скажи, что изображено на картинке? Как сказать про маленький стакан? Назови его ласково?»

Материал: стакан - … дом - … стул - … коляска - … кувшин - … ваза -

Образование названий детёнышей животных.

Процедура: Экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки и называть животных и их детенышей.

Инструкция: «Скажи, кто изображен на картинке? Как назвать его (ее) детеныша?».

Материал: коза, слон, верблюд, лошадь, корова, свинья, лягушка, волк

Образование названий профессий женского рода.

Процедура: Экспериментатор называет ребенку слово и предлагает назвать данную профессию только женского рода:

Инструкция: «Я назову тебе профессию, а ты скажи, если бы у твоей мамы была такая профессия, как бы она называлась».

Материал: ткач - … повар - … колхозник - … певец - …

Образование имён прилагательных от существительных.

Процедура: Ребенку называются слова в единственном числе именительном падеже, из которых ему нужно образовать прилагательное:

Инструкция: Испытуемому даются соответствующие инструкции:

«Скажи, если шуба из меха, то она какая?», «Если на шкаф из дерева, то он какой?»

Материал: мех - … мороз - … солнце - … мыло - … дерево

- …

Оценка выполнения: 3 балла - самостоятельное выполнение задания с первого предъявления, в полном объёме; 2 балла - самостоятельное выполнение с повторного предъявления, допущено 1-2 ошибки; 1 балл - выполнение задания с помощью логопеда, не точно, не в полном объёме, допущены ошибки преимущественно на употребление наиболее продуктивных словообразовательных форм; 0 баллов - допущено 5 и более ошибок, использование ненормативных суффиксов.

Исследование состояния зрительно-пространственных функций

А). Симультанный гнозис.

Процедура: Сначала экспериментатор выкладывал перед ребенком 5 частей первой картинки и давал инструкцию. Затем задание усложнялось: ребенку предлагались картинки из 6-7 частей.

Инструкция: «Составь картинку из частей».

Оценка выполнения: 3 балла - правильное выполнение; 2 балла - медленное выполнение, но без ошибок; 1 балл - выполняет очень медленно, путает 2-3 части, действует методом проб и ошибок; 0 баллов - манипулятивно действует с частями картинки, складывает картинку только с помощью экспериментатора.

Б). Ориентировка в окружающем пространстве.

Процедура: Проводится с помощью заданий на умение ориентироваться в частях собственного тела, а также на умение ориентироваться в окружающем пространстве. Ребенку предлагается выполнить упражнения и дается соответствующая инструкция.

Инструкция: «Подними правую руку. Левой рукой дотронься до правого уха. Правой рукой закрой левый глаз. Назови, какие предметы находятся справа от тебя? Что слева от тебя? Перечисли предметы, стоящие позади тебя, а затем впереди тебя. Покажи где у меня правая рука, а где левая. Покажи, где верх стола, а где низ стола».

Оценка выполнения: 3 балла - четкое выполнение всех инструкций; 2 балла - замедленное выполнение задания, допущено 1-2 ошибки; 1 балл - выраженные трудности при выполнении задания, допущено 3-5 ошибок; 0 баллов - стойкие ошибки при выполнении задания, допущено более 5 ошибок.

Исследование состояния графических навыков

А). Копирование орнамента.

Процедура: Детям раздаются образцы орнаментов, и предлагается дорисовать, точно следуя образцу.

Инструкция: «Дорисуй картинку».

Оценка выполнения: 3 балла - выполнение задания без ошибок; 2 балла

- замедленное выполнение задания, орнамент неаккуратный; 1 балл - выраженные трудности при выполнении задания, контуры орнамента не совпадают; 0 баллов - стойкие ошибки при выполнении задания, линии прыгают по клеточкам, неровные, смазанные.

Б). Графический диктант

Процедура: Выявляется умение внимательно слушать, понимать и точно выполнять определённые правила; исследуется состояние графических навыков. Детям раздаются бумага в клетку и карандаш. Дается инструкция.

Инструкция: «Найди левый угол листа. Отсчитай две клетки вниз, две вправо, поставь точку. Начинай рисовать, не отрывая карандаш от бумаги: одна клетка вниз, одна - вправо, две клетки вниз, одна влево... (и т.д.)».

Оценка выполнения: 3 балла - выполнение заданий без ошибок; 2 балла

- единичные ошибки только в отсчете клеток, направление правильное; 1 балл - выраженные трудности при выполнении задания, 1-2 ошибки на изменение направления; 0 баллов - стойкие ошибки, определение направления наугад.

В). Копирование букв.

Процедура и инструкция: Выявляется умение копировать письменные буквы. Детям раздаются образцы письменных букв (В, А, Х, М, И, Н, К), бумага в клетку и карандаш. Дается инструкция.

Инструкция: «Здесь нарисованы буквы. Попробуй рядом так же их нарисовать» (указывается, где можно рисовать).

Оценка выполнения: 3 балла - выполнение заданий без ошибок; 2 балла единичные ошибки в конструировании буквы, буквы (точки) прыгают по клеточкам; 1 балл - выраженные трудности при выполнении задания, пропуск элементов букв или добавление новых; 0 баллов - стойкие ошибки при выполнении задания, зеркальное отображение буквы, случайное, хаотичное конструирование букв.

Исследование состояния мелкой моторики

А). Оптико-кинестетическая организация движений:

Процедура: Во время выполнения теста ребенку предлагалось выполнить несколько движений: соединить 1 и 2 пальца в виде кольца; вытянуть 2 и 3 пальца - «зайчик»; вытянуть 2 и 5 пальцы (остальные пальцы согнуты) - «коза».

Инструкция: «Смотри внимательно и сделай так же как я: соедини 1 и 2 палец в виде кольца» (аналогично с другими движениями).

Оценка выполнения: 3 балла - выполняет движения с первого раза; 2 балла - упражнение воспроизводится точно после 2 повторов; 1 балл - упражнение производится неточно, замедленно (поиск нужных движений); 0 баллов - поиск нужных движений продолжается до 30с.; путает пальцы, замедленно.

Б). Динамическая организация движений.

Процедура: Ребенку предлагалось выполнить несколько движений: поочередно прикоснуться большим пальцем ко 2, 3, 4, 5 пальцу (1 рука); соединить 1 и 2 пальца в виде кольца; вытянуть 2 и 3 пальца - «зайчик»; вытянуть 2 и 5 пальцев (остальные пальцы при этом согнуть) - «коза» одновременно двумя руками. Движение наглядно демонстрировалось.

Инструкция: «Смотри внимательно и сделай так же как я: прикоснись большим пальцем сначала ко 2 пальцу, затем к 3, 4 и 5» (аналогично с другим движением).

Оценка выполнения: 3 балла - выполняет движения с первого раза; 2 балла - выполняет со 2-3 раза, без грубых ошибок; 1 балл - при выполнении пропуск пальца и нарушение порядка движений; 0 баллов - наличие множественных синкинезий.

В). Переключаемость и координация движений.

Процедура: Экспериментатор демонстрировал ребёнку трижды подряд последовательность из трёх движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребёнок, должен был трижды так же без ошибок воспроизвести эту последовательность.

Инструкция: «Я тебе покажу несколько движений, смотри внимательно, и также как я, три раза, повтори их»

Оценка выполнения: 3 балла - выполняет упр. с первого раза; 2 балла - выполняет со второго раза; 1 балл - выполняет с 3 раза, с большими паузами или с неоднократным повторением; 0 баллов - часто путается, нарушение последовательности движений или их пропуски.

2.3 Состояние предпосылок овладения грамотой у дошкольников с ОНР (анализ результатов констатирующего эксперимента)

Анализ показал, что гласные звуки не нарушены у всех испытуемых двух групп. У всех детей с ОНР полиморфное нарушение произношения согласных звуков, из них у 5 - нарушено произношение свыше двух групп звуков, у 3 детей - двух групп звуков (например, межзубное произношение звука [з]; призубное произношение звука [ш].) Нарушены звуки: [р] и [р'] - 7 человек, [л] и [л'] - 6 человек, [с ] [с '] и [ з ] [ з'] - 6 человек, [ ж ] - 4 ребенка. Отсутствуют звуки [р] [р'] - 3 ребёнка. Нарушения звукопроизносительной стороны речи у этих детей выражалось в искажениях и пропусках звуков. Среди замен чаще всего преобладали замены аффрикат -ц- и -ч- их составляющими, что связано с трудностью перехода от смычного элемента к щелевому.

При исследовании состояния звукопроизношения детей контрольной группы было выявлено, что все звуки у детей контрольной группы автоматизированы и дифференцированы. Из всех звуков у 2 детей нарушалось произношение соноров [р] и [р'] (отсутствовали), так как эти звуки в онтогенезе появляются последними. У 1 ребенка отмечалось искажение звука [с] по типу бокового сигматизма. У 2 детей контрольной группы наблюдалось неправильное произношение отдельных звуков (л, с, з, ц,), в основном нарушение звукопроизношения носило характер искажений звуков по типу: губно-зубного сигматизма и ламбдацизма. У этих детей (5 человек) - мономорфное нарушение звукопроизношения.

Данные исследования состояния звукослоговой структ уры . Ошибки на воспроизведение слов возникали у всех 10 детей с ОНР. Наибольшие затруднения у дошкольников экспериментальной группы вызвали стечения согласных в середине слов, кроме этого дети допускали пропуски звуков и слогов, искажение структуры слова. В процессе анализа были выделены следующие группы ошибок:

Самыми распространенными у детей с ОНР были пропуски согласных при стечении: «акариум» (аквариум), «мотоцик» (мотоцикл), «тепература» (температура). Причем наиболее трудными были слова со стечением трех согласных, где чаще всего дети опускали сразу две согласные: «секоза» (стрекоза), сореченик (скворечник). Все дошкольники с ОНР допускали также ошибки в словах, в которых стечения согласных встречается дважды в одном слове, опуская либо согласную в одном стечении либо в двух: «бюце» (блюдце), «четег» (четверг) «картира» (квартира). Данные ошибки обусловлены сложностью фонематического контекста и трудностью слитного произнесения обоих компонентов стечения согласных.

При воспроизведении стечения согласных у испытуемых наблюдались также замены звуков: «светы» (цветы), «хвебница» (хлебница). Замены звуков были обусловлены как нарушением звукопроизношения, так и недоразвитием фонематического восприятия (заменялись акустически близкие звуки)

Искажение структуры отдельного слога у дошкольников проявлялось также в перестановках звуков соседних слогов: «мицилионер» (милиционер), «моносафт» (космонавт). При этом, как видно, последовательность слогообразующих элементов слова (гласных) чаще всего воспроизводилась правильно, изменялась последовательность только согласных слова. На перестановку гласных встречались немногочисленные ошибки: «весилопед» (велосипед). Данные ошибки обусловлены сложностью предъявленного материала (много слогов в слове).

Нарушения слоговой структуры на уровне слова у детей экспериментальной группы проявлялись в основном в пропуске слогов:

«цилист» (мотоциклист), «теголик» (треугольник), что также обусловлено многосложностью предъявленных слов.

Некоторые дети речевой группы (3 человека) добавляли гласную в стечение согласных, отчего увеличивалось количество слогов: «гырибы» (грибы), «сатарекоза» (стрекоза). Эти ошибки обусловлены тем, что для облегчения произнесения слова дети как бы «раскладывали» стечения согласных на составляющие звуки, добавляя при этом гласную.

В контрольной группе ошибки были менее многочисленные как по количеству, так и по характеру. В основном при воспроизведении малознакомых и сложных по звукослоговой структуре слов у детей с нормальным речевым развитием наблюдалось послоговое их произнесение. У 5 испытуемых отмечено упрощение структуры слова с большим количеством стечений согласных звуков, а также сокращение слогов в многосложных словах. Замены звуков, связанные с фонетико-фонематическими дефектами звукопроизношения, отмечены у 2 человек.

В целом у детей с ОНР искажения звукослоговой структуры слова проявлялись как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Но более характерными для детей были искажения структуры отдельного слога со стечением согласных, а усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказалось более доступным. Анализ полученных результатов позволил также сделать вывод о том, что наиболее сложным для усвоения детьми с ОНР являются слова со стечением согласных звуков и с большим количеством слогов. К самым распространенным ошибкам относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов. А также, анализ исследования позволил нам сделать выводы о том, что трудности воспроизведения звукослоговой структуры слова возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.

В любом случае все выявленные ошибки на искажение слоговой структуры слова в устной речи могут в будущем привести и к аналогичным ошибкам при чтении и письме, что обуславливает необходимость коррекционно-логопедической работы в данном направлении.

Данные констатирующего эксперимента показали, что у детей с нарушением речи, процесс фонематического восприятия развит гораздо хуже, чем у детей контрольной группы.

Также трудность у детей экспериментальной группы вызвало задание: показать картинки со словами-квазиомонимами. Справились лишь 4 ребенка, не выполнили задание 2 дошкольника, допустили многочисленные ошибки по одному-двум признакам дифференциации 4 ребенка с ОНР. Наиболее трудными оказались для испытуемых слова с такими дифференциальными признаками, как акустически близкие, но артикуляторно далекие - 7 детей допустили ошибки по этому признаку, твёрдые-мягкие - 4 дошкольника; звонкие-глухие - 4 ребенка, шипящие-свистящие - 3 человека.

Большее количество ошибок у детей двух групп наблюдалось в различении слов-квазиомонимов по признаку акустически и артикуляторно близких («бочка»-«почка», «дрова»-«трава», «сова»-«софа»). Вероятно, высокий показатель неправильных ответов при воспроизведении слов по данному признаку, может свидетельствовать о том, что большую роль в нарушении дифференциации играет трудность в артикулировании некоторых звуков, а также нарушение слуховой дифференциации.

В контрольной группе справились с заданием почти все дошкольники, лишь двое испытуемых допустили единичные ошибки по одному признаку дифференциации (1 - по признаку «глухость-звонкость», 1 - «твёрдость- мягкость»).

Как видно, задание со слогами у дошкольников обеих групп вызвало большие трудности, чем задание со словами, так как во втором случае есть опора на семантику названного слова.

Таким образом, ведущий показатель подготовленности дошкольников к усвоению грамоты - общий уровень развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием снижен.

Данные состояния фонематических функций (анализа, синтеза и представлений), представленные в таблице 1, показали следующее: фонематические функции не сформированы у всех 10 детей с ОНР.

Среди всех фонематических функций у 10 детей с общим недоразвитием речи более всего нарушен фонематический анализ.

С такими простыми видами фонематического анализа, как выделение звука на фоне слова и начального гласного под ударением, справились все испытуемые с ОНР. Выделили последний звук из слова 3 ребёнка, не выполнил задание полностью 1 дошкольник, ошиблись в выделении последнего звука в слове (кровать) - 4 ребёнка (так, ребёнок в слове «кровать» выделяет последним звуком [с'], что говорит о нарушении чёткого фонематического восприятия). У 5 детей встречалось выделение не последнего звука, а последнего слога (например, ребёнок выделяет последний звук из слова «шишка» - «ши»), это говорит о незнании разницы между понятиями «звук» и «слог».

В экспериментальной группе при выполнении задания по определению места звука в слове, полностью не справился с заданием 1 человек; выполнил верно- 1 ребёнок с ОНР; допустили 1-2 ошибки - 4 испытуемых; 3-4 ошибки - 4 дошкольника. В основном не смогли определить место звука [р] в словах (февраль, завтрак), что объясняется сложностью фонетического контекста слов (наличие двух и трех стечений согласных).

С заданием по определению соседей звука [ш] в словах, в полном объёме не справился ни один ребёнок с ОНР, не выполнили задание 4 человека, допустили 3-4 ошибки - 3 ребёнка, 1-2 ошибки - 1 испытуемый (например, ребёнок соседями звука [ш] в слове «солнышко» называет звуки [ы] [о]). Ошибки чаще встречались в многосложных словах, словах со стечением согласных.

У 8 детей контрольной группы фонематический анализ сформирован, и лишь у 2-х испытуемых незначительно нарушен. Трудности у этих детей возникали со сложными видами фонематического анализа, а ошибки они допускали такие же, как и дети экспериментальной группы (перечисляли звуки по пальцам, допускали ошибки в словах со стечением согласных)

Можно отметить, что если у детей нарушен звуковой анализ слов в устной речи, такие дети лишены возможности правильно определять количество и последовательность звуков в записываемых и произносимых словах, особенно сложных по структуре. Это уже в начале обучения в школе может привести к самым непредсказуемым ошибкам при чтении и на письме. Исследование операции синтеза слов на слух проводилось на материале комбинаций звуков в ненарушенной последовательности от 3 до 7 звуков. Правильное выполнение задания оказалось недоступно для всех детей экспериментальной группы. 1-2 слово составили неверно только 2 ребёнка с ОНР. Их ошибки были в словах «площади» (например, составлено слово «площадки») и «футбол» (например, составлено «футболка»). У 6 детей ошибки были и в синтезе односложных слов, состоящих из трех звуков. Слова со стечением согласных («полка», «парк») дети не составили. Этим детям приходилось повторять звуки. Допустили искажения синтезируемых слов, ориентируясь на звучание 2 дошкольника с недоразвитием речи (например, из предложенных звуков [ч] [а] [с] было составлено слово «чашка», а из звуков [п] [л] [о] [щ] [а] [д] [и] - слово «плащ»). Это говорит, на наш взгляд, как о нарушении фонематического восприятия, так и о нарушении сложных форм фонематического анализа. 2 детей перечисляли за экспериментатором звуки, не соединяя их в слова.

Из анализа видно, что ошибки чаще допускались в словах со стечением согласных и меньше в словах с открытыми слогами. Это значит, что увеличение ошибок происходит в зависимости от сложности фонетического контекста.

Таким образом, по данным исследования полностью не сформирован фонематический синтез у 4 детей экспериментальной группы; у 6 испытуемых с нарушением речи отмечается парциальная несформированность фонематического синтеза; в то время как у детей контрольной группы нарушение этого процесса отмечено у 4 детей и степень его незначительна.

В ходе выполнения заданий по исследованию уровня сформированности фонематических представлений, 10 детей экспериментальной группы допустили ошибки, а у 2 испытуемых этот процесс вообще не сформирован.

Смогли подобрать правильно слово с заданным звуком в начале слова 8 испытуемых с ОНР; в середине - 3 ребёнка; в конце также 3 ребёнка. Среди ошибок у дошкольников с нарушением речи встречались замена заданного звука на другой звук и замена местоположения звука в слове (например, на просьбу придумать слово со звуком [с] в середине слова ребёнок составил слово «кошка»). Данный факт обусловлен нарушением дифференциации звуков. Придумали правильно слово из 3-х звуков - 3 ребенка; из 4-х и 5-ти звуков - 2 ребёнка; из всего количества звуков (3-6) - 3 детей с ОНР (так, ребёнок не смог подобрать слово со звуком [р] в конце слова, в середине звук [р] - подобрал слово неверно - «степь», не сумел привести пример слова из 3 звуков - подобрал слово «собака», что также говорит о том, что ребенок не усвоил понятий «слог» и «звук»).

Фонематические представления незначительно нарушены у 4 детей из контрольной группы, что проявлялось в замене местоположения звука (например, когда надо было подобрать слова с заданным звуком в середине, подбирали слова, где требуемый звук стоял в начале либо в конце слова). Это свидетельствует о нарушении фонематического анализа структуры слова. При подборе слов с заданным количеством звуков дети либо добавляли, либо уменьшали их количество, то есть ошибки дошкольников контрольной группы аналогичны ошибкам их сверстников экспериментальной группы, но процент их значительно меньше.

Таким образом, можно сказать, что школьник, не ориентирующийся в звуковом составе, не имеет реальной возможности записывать буквы, из которых состоят слова, в нужной последовательности, что приводит к пропускам и перестановкам букв на письме. При чтении нарушение звукового анализа и синтеза приводит к пропускам согласных при стечении, вставкам гласных в стечение согласных, пропускам и перестановкам звуков и слогов, а также к побуквенному чтению.

Все это обуславливает необходимость проведения с дошкольниками экспериментальной группы специальной коррекционно-логопедической работы по развитию у них фонетико-фонематической системы языка.

Cравнительные количественные данные исследования язык о вого анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с правильной речью.

Без ошибок выполнил деление предложения на слова 1 дошкольник с нарушением речи. 9 детей допустили ошибки при определении количества и последовательности слов в предложении. 7 детей, не имеющих нарушений речи, выполнили этот вид языкового анализа правильно. Остальные 3 дошкольников допускали ошибки преимущественно в пропуске предлогов («в» и «на»), что говорит о том, что они не выделяют предлоги как отдельную часть речи. Но 1 ребёнок исправил свои ошибки самостоятельно.

У детей с ОНР возникали ошибки, которые можно сгруппировать следующим образом:

Пропуск, слияние и смешение предлогов: «На дороге едет машина» (вместо - по дороге), «Ребята собирают лесу грибы» (вместо - в лесу), «Подороге машина» (вместо - по дороге едет машина.). Данная ошибка обусловлена краткостью звучания предлога, трудностью его вычленения при анализе, из-за слитности с последующим словом.

Сокращение количества слов в предложении из-за пропуска как предлогов, так целых слов: «Купила куклу» (вместо - мама купила новую куклу). Часто встречалось повторение последних названных экспериментатором слов: «Идет дождь» (вместо - на улице идет дождь). В данную группу может быть отнесена и ошибка на увеличение количества слов в предложении, за счет добавления своих лишних слов или повторения уже названных: «Мама купила мне новую куклу» (вместо - мама купила новую куклу), «На улице идет идет дождь» (вместо - на улице идет дождь). Данный вид ошибок обусловлен недостатком речеслуховой памяти и внимания, трудностями удержания и анализирования речевого ряда.

Из-за данных ошибок соответственно нарушалось и количество подсчитанных слов, которые дошкольники стремились посчитать, загибая пальцы. Это говорит о том, что и анализ предложений в умственном плане сделать дошкольникам с нарушением речи трудно. Анализ предложения, состоящего из трех слов выполнили все дети, за исключением одного, правильно. 1 ребёнок допустил ошибку, повторив только последние два слова «Сажают дерево» (вместо - «дети сажают дерево»).

Функция синтеза предложений из слов оказалась более несформированной, чем функция анализа. В группе детей массовой группы ДОУ 5 детей допустили ошибки в синтезе предложений с предлогами: «Дети собирают лесу грибы» (вместо - дети собирают в лесу грибы). Но все остальные дети правильно выполнили синтез всех остальных предложений (как в правильной, так и неправильной последовательности слов).

У детей с ОНР встречались следующие ошибки:

- Воспроизведение фрагментарного предложения с пропуском слов, сокращение количества слов в предложении: «Они собирают грибы» (вместо

дети собирают в лесу грибы).

Изменение состава и числа слов в предложении: «Дети пошли гулять за грибами» (вместо - дети собирают в лесу грибы), «Я писала маме письмо» (вместо - мама пишет письмо).

Пропуск, замена и смешение предлогов: «Дети собирают по лесу грибы», «Куклы поставили на в полку», «Дети собирают лесе грибы».

Нарушение согласования и управления: «Куклы на полке стоит» (вместо - стоят), «Я люблю музыка» (вместо - музыку).

Повторение всех или части слов в начальной форме: «Писать маме письмо» (вместо - мама пишет письмо), «Я любить музыка» (повторение всех слов).

Как видно, из приведенных примеров, все ошибки у дошкольников экспериментальной группы обусловлены трудностью установления смысловой и синтаксической связи между словами, недостаточной сформированностью языковых обобщений, трудностями удержания в памяти речевого ряда, а также недостатками грамматической строй речи.

Слоговой анализ и синтез также вызвал затруднения у экспериментальной группы, справился полностью только 1 ребёнок. Не смог разделить слова на слоги 1 ребёнок, а 7 детей с ОНР в этом виде анализа допустили ошибки: 3 ребёнка - 1-2 ошибки; 4 дошкольника - 3-4 ошибки. Особую трудность вызвало слово (веселее) (например, ребёнок определяет в этом слове 3 слога). Все 7 детей с ОНР путают понятия звук и слог (например, на вопрос: «сколько слогов в слове «поднос»?», ребенок отвечает 6 слогов). Ошибки были как на увеличение, так и на уменьшение количества слогов в слове, что объясняется наличием стечения согласных, наличием согласных вне слогов-слияний и многосложностью слов.

В целом к характерным ошибкам слогового анализа у детей экспериментальной группы можно отнести неправильное определение количества слогов (чаще увеличение за счет выделения звуков, реже уменьшение, за счет пропуска слогов). Дошкольники ошибочно выделяли в качестве слогов отдельные согласные, особенно стоящие в середине или в конце слов (сапоги - «са-по-г-и»). Довольно часто дети неверно определяли границы слов (например, в слове «кот» ребенок выделяет два слога: «ко» и «те»). В качестве слога часто выделялся согласный звук, стоящий в начале, середине или в конце слова («ша-п-ка»») или несколько слогов («сапо-ги»). Характерной ошибкой для детей с ОНР был также и пропуск гласных, стоящих в середине слов («д-м» вместо «дом»), а также согласных при их стечении («ша-ка»). То есть как видно, у детей нарушена дифференциация понятий «звук» - «слог», «слог» - «звук».

В контрольной группе несформированность слогового анализа отмечена у 2 испытуемых. Ошибки этих детей аналогичны ошибкам детей экспериментальной группы.

Наибольшую трудность для детей как экспериментальной, так и контрольной групп явилось задание на исследование слогового синтеза, где дошкольникам необходимо было составить слова, произнесенные взрослым по слогам. Ни один ребёнок с ОНР с данным заданием безошибочно не справился, а 2-ое детей допускали ошибки даже в простых трехсложных словах (например, из слогов «ка-на-ва» ребёнок составил «корова», а из слогов «по-лу-чи-ла» - «мучила»). Это говорит о том, что эти дети ориентируются на звуковой облик слов. Некоторые дети (2 ребёнка) не смогли вообще составить многие слова. Здесь наибольшие трудности синтеза вызвали слова: ско-во-ро-да, по-то-лок. В данном задании снова выявилась несформированность понятий «звук» и «слог», т.к. часто испытуемые с ОНР считали вместо слогов звуки в слове, а слово произносили либо слитно, либо по звукам (например, ребёнок слово «стена» произносит как «с, т, е, на» - 4 слога, слово «рама» произносит как «рама», определяет 4 слога). При подсчете большинство детей стремились посчитать слоги на пальцах.

В контрольной группе также наблюдается увеличение числа ошибок на слоговый синтез, лишь 6 детей выполнили правильно данное задание. Это также говорит о недоразвитии у них слогового синтеза.

Ошибки слогового синтеза у детей экспериментальной и контрольной групп объясняются сложностью лексического материала, сложностью звукового контекста (стечения согласных, многосложность слов).

Таким образом, можно отметить, что недоразвитие языкового анализа и синтеза при овладении грамотой будет проявляться у детей при чтении и на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании или прочтении двух слов, в раздельном написании или прочтении одного слова, слиянии служебных слов с последующим и предыдущим словом.

В процессе исследования были выявлены нарушения лексического строя речи у детей с экспериментальной группы.

У детей с ОНР были выявлены затруднения при актуализации словаря, наличие вербальных парафазий. К специфическим особенностям овладения лексикой у дошкольников с ОНР можно отнести следующие ошибки:

Нарушение актуализации слов. У дошкольников с ОНР отмечены наибольшие затруднения отмечены в актуализации глагольного словаря и словаря. Наличие и большое количество указанных расстройств у детей с речевой патологией обусловлено нарушениями поиска слов по семантическим, звуковым, ритмическим, морфологическим признакам.

Длительный латентный период: Для испытуемых с ОНР был характерен длительный латентный период реакции на слово-стимул (в контрольной группе - 5-15 сек., у дошкольников с ОНР - 20-50 сек.).

Большое разнообразие ошибок, допущенных детьми с ОНР, а именно вербальные парафазии, замены слов словосочетаниями, замены другими частями речи, замены слов жестами, замены звукоподражаниями.

Следует отметить, что для контрольной группы были характерны замены внутри одного семантического поля (например: рисует - красит, корзинка - сумка, будка - дом), что указывало на сформированность семантических полей, организацию их структуры. У дошкольников с ОНР возникали вербальные парафазии на основе ситуативных, звуковых, наглядно-образных ассоциаций (помидоры - огурцы, мебель - кровати, кастрюля - суп едят, короткий - широкий), что свидетельствует о неточности связей между словами. У детей с ОНР несформированы семантические поля, нарушена дифференциация связей между словами. Помимо вербальных парафазий, выявлено использование жестов и звукоподражаний, (например, ресницы - вот эти (жест), стучит - тук-тук).

Таким образом, у дошкольников с ОНР отмечено недоразвитие лексики, задержка формирования семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов, что прежде всего, может привести к возникновению семантической дислексии.

Результаты исследования грамматическо го строя речи , позволяют говорить о значительном грамматическом недоразвитии у детей с нарушением речи.

В процессе исследования выяснилось, что функция словоизменения полностью не сформирована у 3 испытуемых детей с общим недоразвитием речи, у 7 дошкольников - частично не сформирована. У детей контрольной группы полностью сформирована - у 6 детей, частично не сформирована - у 4 исследуемых детей.

Трудности вызвало задание у 6 детей с ОНР на изменение имён существительных в родительном падеже. Причём 2 детей экспериментальной группы допустили 1-2 ошибки, 4 ребёнка - 3-4 ошибки. Ошибки в основном заключались в употреблении наиболее продуктивных окончаний («много руков, глазов»), а также были отмечены грубые аграмматизмы (например, «много ухь» или «много уш»).

При согласовании имён прилагательных с именами существительными справилось 5 детей экспериментальной группы, 3 ребёнка допустили 1-2 ошибку. В основном ошибки детей встречались при согласовании прилагательных со множественным числом существительных (например, «красный туфли», «синий баклажаны»). У 5 детей отмечено неумение согласовывать прилагательное со средним родом (например, «синяя ведро» или «синий ведро»).

С предложенным заданием на согласование имён существительных с числительными «два» и «пять» 3 дошкольников с ОНР справились без ошибок. У 6 обследованных детей с нарушением речи наблюдались дефекты выполнения: не образуют существительные во множественном числе, не согласуют существительные с числительными «два» и «пять» (например, из ответов детей: «два стулья», «пять голуби», «пять мячи»).

Таким образом, выяснилось, что наибольшие трудности вызывает изменение по числам в родительном падеже, а также согласование существительных с числительными. У 2 детей с ОНР вызывают затруднения все приведённые выше задания.

При исследовании функции словообразования выяснилось, что она не сформирована у 9 детей с общим недоразвитием речи. При образовании имён существительных с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов допустили ошибки 8 детей экспериментальной группы. При этом 6 дошкольников имеют сочетанные ошибки при образовании слов: «маленькая вещь» и «детёныши животных». 8 детей допустили ошибки в образовании слов «маленькая вещь», 9 - «детёныши животных» и 1 ребёнок допускал многочисленные ошибки при образовании слов с уменьшительно - ласкательным суффиксом. Характерным является употребление наиболее продуктивных форм при образовании слов этих групп (примеры ответов детей с ОНР: «домичек», «вазинка», «стулик», «лошонок», «лошадёнок» и др.). У 4 детей контрольной группы задания выполнены с незначительными недочётами (1 -2 ошибки).

При образовании прилагательных от существительных у 4 детей с ОНР наблюдались ошибки такого же характера, как в предыдущем задании (например, мех - «мехный»).

В задании по образованию названий профессий женского рода, допустили 1 -2 ошибки 4 обследованных детей экспериментальной группы; 2 дошкольников допускали множество ошибок. Ошибки при выполнении заключались в том, что дети с ОНР использовали наиболее продуктивные формы. Например (ткач - «ткачица»). Наряду с этим встречались аграмматизмы («качиха»). У детей контрольной группы 1 ребёнок, ошибавшийся в данном задании.

В процессе исследования грамматического строя речи выяснилось, что у 4 детей с ОНР наиболее страдает функция словообразования, а именно образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. У 4 испытуемых экспериментальной группы в большей степени не сформирована функция словоизменения и 2 ребёнка имеют грубые нарушения обеих грамматических функций. В контрольной группе словообразование нарушено у 2 детей, словоизменение - также у 2 дошкольников; у 1 ребёнка - обе функции нарушены в незначительной степени.

...