Подготовка к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи

Таким образом, можно сделать вывод о нарушении грамматического строя речи у детей с ОНР. У них трудно формируются функции словообразования и словоизменения. Они главным образом, усваивают продуктивные формы образования и изменения слов, встречающихся в обиходной речи. А выявленные ошибки грамматического строя в устной речи, в будущем могут аналогичным образом отразиться при чтении и на письме, что в свою очередь может привести к возникновению аграмматической дисграфии и/или аграмматической дислексии.

В заданиях на исследование состояния неречевых психических функций были получены данные, свидетельствующие о специфики их развития у детей с недоразвитием речи.

Анализ выполнения первого задания показал, что многие дети с речевой патологией (7 человек) не справились безошибочно с предложенным заданием на сбор картинки, они долго и неуверенно складывали картинки, постоянно переспрашивали экспериментатора. Когда у них не получалось они отчаивались и отказывались далее выполнять задание. Ошибки детей с ОНР объясняются медленным включением в выполнение заданий, быстрой утомляемостью и отвлекаемостью на несущественные признаки предъявленной картинки. Все это говорит о том, что зрительное восприятие целостных образов у этих детей развито слабо. Затруднения у детей с ОНР возникали как при анализе картинки (дети с ОНР дольше вертели картинки в руках, дольше узнавали изображённые предмет и его части), а также при синтезе (у них были затруднения в нахождении правильного месторасположения частей картинки). Некоторым детям требовались подсказки экспериментатора, который обращал внимание на наиболее яркие детали на фрагментах картинки.

У детей с аномалией речи в связи с нарушением пространственных представлений существенные трудности возникали при выполнении заданий на пространственную ориентировку; дети с трудом осваивают схему тела и направления. Лишь 4 ребенка с ОНР либо при повторении инструкции, либо после короткого обдумывания показывали нужное направление. Помощь экспериментатора позволила этим детям выполнить лишь отдельные инструкции.

У детей с нарушением речи отмечалось зеркальное выполнение инструкций (например, покажи, что справа от тебя, ребёнок смотрит влево; что находится впереди тебя, оглядывается назад). У некоторых детей отмечалось случайное выполнение задания (ребёнок, не задумываясь над инструкцией, любой рукой дотрагивался до любого уха). Все дети ошиблись в определении правой и левой руки экспериментатора, называя свою правую или левую руку, то есть детям трудно определить противоположное отражение стороны. Три ребёнка ошиблись также в определении верха и низа стола.

У детей без нарушений речи в предложенных заданиях наблюдались небольшие недочеты; а также у них возникали единичные ошибки в указании рукой на место слева и справа от логопеда.

В целом у многих детей с ОНР встречались следующие ошибки: длительные паузы для обдумывания и поиска направления; требовалось повторное воспроизведение инструкции (часто неоднократное); зеркальное выполнение инструкции, дети путали понятия справа-слева, верх-низ, впереди-позади, над-под. Для этих детей была характерна недостаточная осознанность пространственных представлений, трудность определения пространственных взаимоотношений.

Таким образом, у детей с ОНР выявлены более грубые нарушения состояния зрительно-пространственных функций, чем у дошкольников контрольной группы.

При исследовании графических умений и навыков большинство детей с нормальным развитием речи быстро, четко, уверенно и аккуратно выполнили все инструкции экспериментатора. В графическом диктанте этими детьми были допущены единичные ошибки, в основном на отсчет правильного количества клеточек, а не на нужное направление. При копировании букв отмечалось некоторое недоведение элементов букв до конца.

В то же время многие дети с ОНР неуверенно рисовали предложенный «узор», линии их были нечеткие, смазанные, неровные. Движения этих детей были неуверенные, что сказывалось на результате выполнения. Они допускали ошибки в ориентировке в понятиях «право - лево», «верх-низ», им постоянно приходилось помогать, подсказывать. У этих детей отмечались пропуски элементы букв, некоторые дети добавляли лишние элементы к букве.

Некоторые дети с ОНР плохо ориентировались в пространстве листа, определяли направление наугад, отчего допускали многочисленные ошибки в графическом диктанте.Испытывали большие сложности в конструировании букв по образцу (зеркально отображали букву или значительно искажали букву).

Исследование состояния мелкой моторики показало, что практически все дети без нарушений речи безошибочно справились с заданием на оптико-кинестетическую организацию движений. Они сразу понимали инструкцию, быстро и правильно выполняли задания.

В то же время у детей с ОНР при выполнении данных заданий отмечался тремор пальцев рук, долгое нахождение нужной позы, некоторым детям требовались повторная инструкция и показ.

Количество ошибок увеличивается у детей как контрольной, так экспериментальной групп при выполнении заданий на динамическую организацию движений пальцев рук и особенно на переключаемость и координацию движений. Здесь можно привести такие ошибки, которые допускали дошкольники: очень медленный темп движений, множественные синкенезии, недоведение элементов или упражнений до конца.

Задание, в котором детям необходимо было одновременно двумя руками выполнить предложенную пробу, ни один ребёнок с ОНР не сделал правильно. Такой низкий результат мы объясняем не только плохим развитием мелкой моторики, но и нарушением внимания детей с недоразвитием речи.

Большое затруднение у детей с речевой патологией вызвало задание на переключаемость и координацию движений: проба выполнялась в очень медленном темпе, при многократном повторе. 3 детей с ОНР в пробе «кулак- ребро-ладонь» стучали только кулаком или кулаком-ладонью. Ошибки свои не исправляли. 2 ребенка контрольной группы выполнили только 2 повторения «кулак-ребро-ладонь».

Таким образом, большинство детей контрольной группы задания выполняли в нормальном темпе, с нормальным мышечным тонусом, безошибочно. Все задания детьми с общим недоразвитием речи выполнялись после нескольких повторов, замедленно и неточно. Результаты позволяют нам сделать вывод о том, что у детей контрольной группы было выявлено нормальное развитие мелкой моторики. У детей же с нарушением речи двигательные нарушения имели грубый характер, т.к. они являются сопутствующим дефектом в симптоматике при ОНР.

Таким образом, можно отметить, что у детей с ОНР из-за нарушения графических навыков и недоразвития мелкой моторики могут возникнуть трудности в овладении письмом, что может проявиться в виде неряшливости письма, нестабильности графических форм (микро- или макрографии, нарушение ширины, наклона букв).

Итак, на основании количественного и качественного анализа результатов констатирующего эксперимента сделаем выводы об особенностях и состоянии предпосылок овладения детьми с общим недоразвитием речи грамотой.

Если у детей без речевой патологии развитие высших психических функций характеризуется равномерностью, то у детей с ОНР отмечена неравномерность развития речевых и неречевых функций. Анализ результатов экспериментальных данных позволил дифференцировать всех испытуемых с ОНР на три группы, различных по уровню и своеобразию речевой и неречевой деятельности, и с учетом степени риска возникновения трудностей в овладении грамотой (рис.1).



Размещено на http://www.allbest.ru/

5

Рис. 1 Результаты констатирующего эксперимента

В 1-ю группу были включены дети с минимальной степенью риска возникновения нарушений письменной речи - 2 ребёнка с ОНР. Доминирующими у них были нарушения: фонематического восприятия (различение близких по акустическим и артикуляторным признакам звуков), звукопроизношения (нарушены две группы звуков по типу искажения и замен), звукослогового анализа и синтеза, тонкой моторики (преимущественно динамической координации). При исследовании грамматического строя ошибки заключались в употреблении наиболее продуктивных аффиксов.

2-ю группу составили дошкольники с ОНР с выраженной степенью риска возникновения у них дисграфии и дислексии - 5 детей. Доминирующими у данных детей было: выраженное нарушение фонематических процессов, всех видов языкового анализа и синтеза, нарушение звукопроизношения (искажения двух и более групп звуков), недоразвитие мелкой моторики и пространственных представлений. При словообразовании дети использовали наиболее продуктивные словообразовательные аффиксы, обнаружено недоразвитие морфологических операций.

В 3-ю группу вошли 3 дошкольников с ОНР - эта группа с абсолютной степенью риска возникновения нарушений письма и чтения. У данных детей выявлено нарушение большинства исследованных показателей: звукопроизношения, грамматической стороны речи (использование ненормативных аффиксов, неверное согласование в роде, падеже и числе, многочисленные аграмматизмы), фонематической стороны речи (нарушены как простые, так сложные виды звукового анализа), мелкой моторики (как статики, так и динамики), графических умений и пространственных представлений (отмечались грубые координаторные ошибки).

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить предпосылки, неполноценность которых обусловливает риск возникновения нарушений письма и чтения у детей с общим недоразвитием речи. У дошкольников с нарушением речи было обнаружено: нарушение или недоразвитие устной речи (звукопроизношения, фонематических функций, языкового анализа и синтеза, грамматического строя); 2) недостаточность мелкой моторики, графических навыков и симультанных процессов; 3) недостаточность сформированности пространственных представлений. При этом анализ результатов свидетельствует о том, что у большинства дошкольников с ОНР имеются не единичные недостатки отдельных психических функций, а системное нарушение функционального базиса письма и чтения. Анализ состояния речевых и неречевых функций у дошкольников с ОНР свидетельствует об их неготовности к обучению грамоте. В то же время можно сделать важный вывод о том, что раз риск возникновения дисграфии и дислексии у дошкольников с ОНР обусловлен в большинстве случаев дефицаторностью одновременно нескольких психических функций, то и коррекционно-логопедическая работа должна предполагать их комплексное развитие. При этом, в коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР необходимо использовать принятые в логопедической практике различные приёмы и методы по устранению предпосылок возникновения нарушений в овладении грамотой, но использовать их нужно дифференцированно, в зависимости от характера выявленных речевых и неречевых недостатков.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глава 3. Формирование готовности к обучению грамоте у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента

Цель обучающего эксперимента - провести коррекционно- логопедическую работу по подготовке к овладению грамотой дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи обучающего эксперимента:

подбор наиболее эффективных методов и приемов профилактики нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР в условиях дошкольного образовательного учреждения;

обучение детей по разработанной методике.

Время проведения формирующего этапа исследования - 5 месяцев (октябрь-февраль 2015-2016 учебного года).

Проведение логопедической работы строится с опорой на общедидактические принципы (Н.В. Новоторцева [34], Л.Г. Парамонова [35], С.О. Филиппова [42], О.Н. Усанова [45]), которые позволяют правильно организовать и направить процесс корригирующего обучения: принцип развивающего и воспитывающего обучения; принцип доступности обучения; принцип систематичности и последовательности; принцип сознательности и творческой активности детей; принцип наглядности, принцип научности обучения; принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных видов деятельности.

Наряду с общепедагогическими принципами в процессе логопедического воздействия учитывается целый ряд специальных принципов, опора на которые позволяет устранить или скорригировать имеющийся дефект (К.П. Беккер, М. Совак [4], Г.А. Волкова [6], М.Е. Хватцев [46]):

Этиопатогенетический принцип - выявляет и анализирует этиологию речевых нарушений; ведущие причины и совокупность множества факторов, вызвавших речевое нарушение, определение механизма речевого расстройства.

Системно-структурный принцип - определение структуры речевого дефекта, выделение в этой структуре ведущего нарушения и вторичного нарушения. Определение не только речевой, но и неречевой симптоматики нарушений.

Принцип комплексности - означает, что логопедическое воздействие должно осуществляться не только непосредственно на речевую функцию, но и на целый ряд неречевых функций, которые тоже могут нарушаться при речевых поражениях.

Онтогенетический принцип - он определяет построение логопедической работы с учетом последовательности в формировании форм и функций в речевом онтогенезе.

Принцип учета ведущей деятельности (в нашем случае это игра).

Принцип дифференцированного подхода - в процессе логопедической работы учитывается и этиология, механизм нарушений, характер речевого дефекта, возраст ребенка, его психологические особенности, уровень речевого и интеллектуального развития.

Так как у детей с ОНР в ходе констатирующего эксперимента было отмечено преобладание нарушений языкового анализа и синтеза, а также большая распространенность нарушений звукопроизношения и фонематических функций, то коррекционная работа по профилактике нарушений письменной речи у детей должна тесно связываться с работой над произношением, развитием фонематического слуха, звуковым анализом и синтезом. При работе с детьми необходимо больше давать заданий, игр и упражнений, направленных на коррекцию звукопроизносительных расстройств, нарушений слухового восприятия, развитие языкового анализа и синтеза.

У некоторых детей экспериментальной группы вследствие несформированности представлений о морфологическом составе слова и отставании в развитии грамматического строя речи отмечены стойкие ошибки и большое количество аграмматизмов в устной речи. Поэтому в работе с данными испытуемыми необходимо больше внимания уделять развитию навыков словообразования и словоизменения, грамматического структурирования предложений.

Кроме того, как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, у некоторых детей экспериментальной группы выявлено недоразвитие оптико-пространственных функций, для них были характерны недостаточная степень осознанности пространственных представлений и трудность определения пространственных взаимоотношений, что обусловлено незрелостью перцептивных функций. А слабость зрительно- пространственных функций, умения ориентироваться в пространстве может в будущей учебной деятельности детей привести к трудностям в усвоении зрительного образа букв и к специфическим ошибкам письма и чтения. Поэтому с этими детьми наряду со специальными упражнениями по развитию речи необходимо проводить целенаправленную работу на развитие оптико-пространственных функций, элементарного и обобщенного зрительного восприятия, зрительного гнозиса.

И, наконец, у большинства детей с ОНР были обнаружены выраженные недостатки развития мелкой моторики, что проявлялось в замедленном темпе выполнения тонких дифференцированных движений пальцев, трудностях выполнения одновременных движений, недостатках координации и переключаемости движений пальцев. Поэтому работу по развитию тонкой моторики следует проводить со всеми детьми экспериментальной группы на протяжении всего периода коррекции.

С учётом указанных принципов была построена логопедическая работа по формированию у дошкольников экспериментальной группы предпосылок к овладению грамотой. А основными задачами коррекционно- логопедического воздействия были определены:

активизация развития языкового анализа и синтеза как основы, на которой формируется принцип письма и чтения;

устранение нарушений произносительной стороны речи и фонематического восприятия в целях коррекции и предупреждения ошибок замен, искажения при чтении и письме;

коррекция недостатков грамматического строя речи, обучение словообразовательным и словоизменительным навыкам.

формирование латеральности и зрительно-пространственных представлений как средства профилактики возникновения оптических ошибок чтения и письма;

развитие мелкой моторики и графо-моторных навыков с целью предупреждения неряшливости письма и нестабильности графических форм букв.

Таким образом, на основании выводов по обследованию было спланировано опытное обучение, важнейшим принципом которого явился принцип системного подхода к преодолению дефекта. Применение его предполагало взаимосвязанную работу над всеми компонентами дефектной речевой функции. На занятиях велась работа над речью в целом, охватывающая коррекцию как фонетико-фонематических, так и лексико- грамматических дефектов. Однако в зависимости от этапов обучения детей в детском саду выделялось ведущее звено. Обучение звуковому анализу проводилась принятыми в логопедии приемами через систему усложняющихся аналитико-синтетических упражнений. Широко использовались схемы, позволяющие моделировать любой тип звукослоговой структуры слова. Обогащение и активизация словаря происходили во взаимосвязи с уточнением, обогащением и развитием представлений детей об окружающей действительности. Мы учили детей наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов, дети учились оперировать словообразовательными и словоизменительными навыками. На каждом занятии детям давались и упражнения, направленные на формирование пространственных представлений, симультанного анализа и синтеза, активизацию мыслительной деятельности, а также коррекцию недостатков мелкой моторики. Большое внимание на протяжении эксперимента отводилось повторению, что способствовало актуализации знаний детей.

При составлении методики в адаптированном виде использовались методики и задания, предложенные Т.В. Александровой [1], Ж.В. Антиповой, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой [2], З.Е. Агранович [3], Г.Г. Голубевой [10], Л.Н. Ефименковой [11], Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [12, 13], Г.А. Каше [15], И.В. Карслиевой [16], А.Н. Корневым [18], О.И. Крупенчук [20], Е.В. Кузнецовой, И.А. Тихоновой [21], Р.И. Лалаевой, Н.В., Серебряковой [25], Л.Г. Милостивенко [32], Е.В. Новиковой [33], Н.В. Новоторцевой [34], Л.Г. Парамоновой [35-37], С.Н. Сазоновой [39], Т.А. Ткаченко [40], С.О. Филипповой [42], Т.А. Титовой [44].

3.2 Содержание методики коррекционной работы по подготовке дошкольников с ОНР к овладению грамотой

Коррекционно-логопедическая работа велась по следующим направлениям (хотя деление весьма условное, так как на каждом занятии проводились упражнения как на развитие фонетико-фонематического, лексико-грамматического строя речи, так и на активизацию различных познавательных процессов и функций):

Коррекция нарушений и развитие фонематических функций.

Коррекция недостаточности усвоения звуко-слоговой структуры слов.

Развитие языкового анализа и синтеза.

Формирование лексико-грамматического строя.

Коррекция недостатков оптико-пространственных представлений.

Развитие мелкой моторики и графо-моторных навыков.

Кратко представим методические рекомендации и основополагающие приемы по каждому направлению:

Коррекция нарушений и развитие фонематических функций.

Для развития фонематического восприятия, работа ведется по дифференциации звонких-глухих, твердых-мягких, свистящих-шипящих, сонорных, аффрикат и звуков, входящих в их состав. Сначала работа ведётся над каждым из смешиваемых звуков, а затем работа по дифференциации звуков.

этап: Работа над смешиваемыми звуками:

Уточнить артикуляцию и акустический образ звука.

Выделить звук из ряда других звуков или слогов.

Выделение звука из слов (сначала выделение звука из начала, из конца, с середины слова), сначала без стечения согласных, а затем со стечением.

Выделение звука из предложения.

Придумывание слов с заданным звуком.

этап: Работа над дифференциацией звуков:

Уточнить артикуляцию и акустические характеристики звуков.

Дифференциация звуков изолированно и в слогах.

Составление слогов из букв разрезной азбуки и чтение их.

Дифференциация звуков в словах: «Разложи картинки под соответствующие буквы».

Работа над словами-квазиамонимами.

Фонематический анализ слов и составление схем слов, где смешиваемые звуки обозначаются разными цветами.

Дифференциация звуков в предложениях:

Придумывание предложения с заданным словом (на тот или иной звук).

Формирование фонематического анализа осуществляется с учётом сложности различных форм звукового анализа и последовательности развития этой функции в процессе онтогенеза. В связи с этим работа проводится по следующему плану: 1) Определение наличия звука в ряду. 2) Выделение первого звука. 3) Определение последнего звука. 4) Определение места звука (начало, середина, конец). 5) Определение последовательности и количества звуков. 6) Определение места звука по отношению к другим звукам.

Формирование фонематических представлений проводится в тесной связи с формированием восприятия речи и звукового анализа. Предлагались следующие задания: 1) Отобрать картинки с заданным звуком. 2) Разложить картинки на группы. В зависимости от наличия (количества, места) звука в слове. 3) Придумать слова, включающие заданный звук или в любой позиции, или только в начале (в середине или в конце). 4) Придумать слова с определённым количеством звуков.

Коррекция недостаточности усвоения звуко-слоговой структуры слов.

Логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи представлена в работах З.Е. Агранович [4], Г.Г. Голубевой [10], Т.А. Титовой [44] и других. Основными задачами данного направления коррекции являлись: закреплять умение воспроизвести нужный ритмический контур (число слогов и ударение); развивать умение переключаться с одного слога на другой; отрабатывать умение произносить слитно два или несколько согласных в стечении; развивать умение сохранять нужную последовательность слогов в слове.

Основными приемами здесь являлись: 1) чтение стихотворений со звукоподражанием; 2) прослушивание и произнесение звукоподражательных комплексов с отхлопыванием руками ритма; 3) определение длины слова; 4) повторение слов по слогам с отстукиванием слоговой структуры; 5) произнести вместо слова слоги; 6) подсчитать количество слогов в словах различной длины; 7) определить количество слогов в слове; 8) придумывание слов с определенным количеством слогов; 9) трансформация слов - опускание слогов, добавление слогов, перестановки слогов; 10) найти одинаковые слоги и определить их место в этих словах; 11) разложить картинки на две, затем на три части к определенным схемам - односложные, двухсложные и трехсложные слова и др. Кроме этого для работы над звукослоговым составом слова, а также для развития навыков слогового анализа и синтеза мы использовали разнообразные дразнилки, отговорки и мирилки, которые относятся к детскому фольклору и носят в основном стихотворный характер.

Развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: фонематический анализ и синтез, слоговой анализ и синтез, анализ предложений на слова и синтез слов в предложении. Работа проводилась в следующей последовательности:

1 этап: Анализ предложений на слова и синтез слов в предложении:

Определение места слова в предложении, зарисовка схемы.

Составление предложения из опорных слов.

Соотношение количества слов в предложении с цифрой.

Определение последовательности слов в предложении и моделирование схем.

Придумывание предложения с опорой на предметные и сюжетные картинки.

Придумывание предложения к заданной схеме.

этап: Слоговой анализ и синтез:

Отстукивание слоговой структуры слова.

Произнесение слов по слогам.

Определение количества слогов в слове цифрой.

Добавление слога до целого слова (игра с мячом).

Составление графических схем слов.

Придумывание слов или подбор картинок на заданное количество слогов.

этап: Фонематический анализ и синтез:

Выделение звука на фоне слова: «Подними руку, если услышишь звук», «Выложи столько кружочков, сколько звуков ты услышал», «Отбери картинки, на которых есть данный звук», «Разгадай ребус» (из названий изображенных предметов выделить первый звук, назвать полученное слово), «Добавь слог с данным звуком, чтобы получилось слово» (го - ра, ко - ра, вед - ро, ша - ры, кома - ры), назвать животных, посуду, игрушки, в названиях которых есть заданный звук.

Определение последовательности, количества и местоположения звуков в слове.

Соотнесение количества звуков в слове с цифрой.

Составление слов их букв разрезной азбуки.

Составление слов из начальных звуков других слов.

Отбор картинок на заданное количество звуков.

Выделение общего звука в словах.

Определение места звука в слове - начало, середина, конец.

Формирование лексико-грамматического строя.

Работа по формированию морфологической стороны речи делится на словообразование и словоизменение.

Основными задачами развития словоизменения являлись:

Существительные: А) развитие дифференциации именительного падежа единственного и множественного числа; Б) отработка беспредложных конструкций единственного числа. В) закрепление понимания и употребления предложно-падежных конструкций единственного числа; Г) закрепление беспредложных форм множественного числа.

Глаголы: А) развитие согласования существительного и глагола настоящего времени третьего лица в числе. Б) дифференциация глаголов 1- го, 2-го, 3-го лица настоящего времени. В) отработка согласования существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Прилагательные: А) закрепление умений согласования прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа. Б) развитие навыков согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Логопедическая работа по развитию словообразования была направлена на формирование словообразования существительных, прилагательных, глаголов. При этом развитие словообразования различных частей речи происходило последовательно-параллельно. Основными задачами являлись:

Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей: А) образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-. Б) дифференциация совершенного и несовершенного вида глаголов и возвратных и невозвратных глаголов. В) образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Работа над словообразованием менее продуктивных моделей. А) Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами:

-оньк-, -еньк-, -ышек-, -ышк-; существительных с суффиксами -ниц-; существительных с суффиксами -инк-, -ин-. Б) Глаголы с приставками в-, вы-, на-; глаголы пространственного значения с приставкой при-. В) Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования; относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, - енн-; качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

3) Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей: А) Образование существительных, обозначающих названия профессий. Б) Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, пере-, до-. В) Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием; притяжательных прилагательных с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-; качественных прилагательных с суффиксами -оват-, -еват-.

5. Коррекция недостатков оптико-пространственных представлений.

Для развития зрительного гнозиса у детей с ОНР использовались следующие приемы: 1. Назвать предметы по контурам. 2. Узнать контуры в шуме. 3. Узнать наложенные друг на друга контуры. 4. Если ребенок знает буквы, то можно использовать такое задание, как: узнать и показать (или назвать) букву в ряду графически сходных, неправильно написанных, зеркально написанных, недописанных, среди букв различного шрифта.

Для развития зрительного мнезиса использовались следующие приемы:

1. Игра «Что изменилось?» на материале предметных картинок или букв. 2. Игра «Чего не стало?» на материале предметных картинок или букв. 3. Разложить в той же последовательности: ряды геометрических фигур, цифр, букв. Основная задача работы - расширение объёма и точности запоминаемого материала, начиная с трёх картинок, фигур, цифр и букв.

Для развития зрительного анализа и синтеза и пространственных представлений использовались следующие приемы: 1. Определение всех правых и всех левых частей тела, ориентация в собственном теле. Покажи руку, которой ты ешь, пишешь, рисуешь. Это у тебя правая (левая) рука. Покажи правое (левое) ухо, глаз, колено…. То же самое показать на кукле, напротив сидящем человеке. 2. Ориентировка в окружающем пространстве: а) определение пространственного расположения предметов по отношению к ребёнку; б) определение различного пространственного расположения между предметами. 3. Графические задания: «Продолжи ряд», «Нарисуй по точкам», «Нарисуй точно такой же». 4. Сложить из палочек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти). 5. Подбор карточек с парными геометрическими фигурами. 6. Конструирование и реконструирование букв.

7. Показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально, неправильно расположенную в пространстве. 8. Формирование речевых обозначений право-лево, верх-низ, работа над дифференциацией предлогов - в, на, под, через, около, из-за: а) выполнить различные действия по указанию; б) уточнить значение предлога и ознакомить со схемой предлога; в) используя схемы предлогов составить словосочетания; г) разложить схемы предлогов под соответствующие картинки.

6. Развитие мелкой моторики и графо-моторных навыков.

Основными задачами данного направления коррекции были выбраны: развитие кинестетической и кинетической организации движений пальцев рук; развитие динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений; формирование высококоординированных действий пальцев рук; расширение двигательных возможностей пальцев рук; увеличение скорости при выполнении поочередных и одновременных движений; совершенствование зрительно- пространственной координации движений, развитие графических навыков.

А основными средствами коррекции были выбраны следующие: специальные упражнения пальчиковой гимнастики; тактильные упражнения; графические упражнения, дидактические игры с использованием специальных тетрадей (прописи, штриховки, лабиринты).

3.3 Определение эффективности коррекционно-логопедической работы (анализ результатов контрольного эксперимента)

Первоначальная диагностика показала, что у детей с ОНР имелась несформированность всех исследованных психических процессов и функций, участвующих в образовании навыков письма и чтения, а именно таких, как зрительно-пространственные и моторные функции, а также недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи и грамматического строя речи. Выявленные результаты мы учитывали при составлении методики обучающего эксперимента.

Коррекционно-профилактическая работа велась с дошкольниками экспериментальной группы на специально организованных дополнительных логопедических занятиях по обучению грамоте в течение пяти месяцев. Работа проводилась с группой в целом (1 занятие в неделю) и подгруппами по 5 человек (1 занятие в неделю). Каждое занятие длилось 15-30 мин., в зависимости от этапа (вначале коррекции - по 15 минут, далее время постепенно увеличивалось).

Для определения эффективности проделанной работы по окончании обучающего эксперимента было проведено повторное, контрольное исследование состояния речевых и неречевых функций у дошкольников с ОНР. Задания контрольного эксперимента были аналогичными заданиям констатирующего эксперимента.

Цель контрольного эксперимента - определить эффективность предложенной методики коррекционно-логопедической работы.

Задачи контрольного эксперимента:

проведение повторного диагностического исследования по изучению речевых и неречевых психических функций у дошкольников с ОНР;

сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Время проведения контрольного этапа исследования - 1 месяц (февраль 2016 учебного года).

О произошедших изменениях мы можем судить по полученным данным Нам удалось значительно развить большинство исследуемых функций, причем развитие некоторых речевых и неречевых функций у детей с ОНР находится на высоком уровне. Данный факт позволяет сделать вывод о правильности выбора направлений и содержаний коррекционно- профилактической работы.

Так, у многих дошкольников экспериментальной группы значительно развились пространственные представления, все дети освоили схему тела, правильно указывали пространственные направления. Лишь 3 испытуемым все же требовалась стимуляция и помощь (подумай еще) и подсказки экспериментатора, они долго обдумывали свой ответ.

Можно отметить, что многие дошкольники с ОНР правильно выполняли задания на оптико-кинестетическую организацию движений, у них уходило немного времени на поиск нужных движений. Упражнения на динамическую организацию движений пальцев рук после проведенной коррекционной работы дети в большинстве случаев воспроизводили без ошибок, и лишь очень незначительное количество детей нарушали порядок выполнения движений или пропускали, но не более одного-двух, движений. В большинстве случаев детям удавалось сохранять четкость и точность движений, а их амплитуда в основном соответствовала характеру поставленной задачи и не искажалась по мере выполнения движения. Так как со всеми детьми мы систематически проводили специальные упражнения на развитие мелкой моторики, у детей происходило укрепление мышц кистей рук, автоматизация моторных навыков.

Сравнение результатов выполнения заданий до обучающего эксперимента и после него, показало, что уровень сформированности фонематических функций у дошкольников экспериментальной группы стал выше. Во всех заданиях большее количество детей показывают высокий уровень, то есть выполняют задания либо совсем без ошибок, либо с единичными ошибками. Так, при исследовании слуховой дифференциации звуков было выявлено, что в большинстве своем для дошкольников с ОНР данное задание уже не представляло трудностей. Многие дети правильно и быстро (что, на наш взгляд, говорит об автоматизации данного навыка) находили нужные картинки, причем часто не просто их показывали, но и самостоятельно проговаривали слово.

Кроме того, рассматривая характер ошибок дошкольников с ОНР, можно отметить, что наибольшая динамика произошла в различении слогов и слов именно с акустически близкими звуками, что подтверждает развитие у них фонематического восприятия. Таким образом, обучающая работа помогла выработке у детей тонких акустических дифференцировок, подготовила к дальнейшей работе по анализу звукового состава речи. С помощью упражнений и игр дети постепенно переходили от развития фонематического восприятия к работе над звуковым анализом.

Дети с ОНР стали испытывать значительно меньше трудностей при выполнении звукового анализа, ошибки остались преимущественно в словах со сложной звуковой и слоговой структурой (многосложных и со стечениями согласных). Более того, у детей повысился темп выполнения, если раньше большому количеству детей нужно было часто повторять задание, объяснять по несколько раз, и при этом они тратили на выполнение задания много времени, то после коррекционно-профилактической работы дети лучше понимали задание, не требовалось повторных объяснений. Кроме того, многие дети выполняли звуковой анализ в уме, без использования внешних действий (проговаривание, загибание пальцев). Можно отметить и следующий положительный факт: все дети по окончании исследования усвоили такие понятия, как «звук» и «слог», а отсюда не возникало таких ошибок, которые были отмечены в констатирующем эксперименте, как выделение слога вместо звука.

Наблюдая за детьми, мы отметили, что многие дошкольники с ОНР комментировали свои ответы, обсуждали их, проговаривали слово целиком и отдельные звуки, чему мы учили их во время нашей работы. Предлагаемые детям специальные игры и упражнения помогли им осознать тот факт, что два отдельно взятых звука при их соединении в слог образуют новое акустическое целое, которое звучит иначе, чем составляющие его части.

Отметим, что у детей хотя и прослеживается определенная динамика, но все же остались ошибки на определение количества и последовательности звуков, что мы объясняем сложностью данных форм фонематического анализа и необходимостью более длительной работы над их формированием.

Контрольное исследование фонематического синтеза слов также выявило значительное развитие данного навыка. И это не случайно, так как в своей работе мы на его развитие обращали большое внимание, причем использовали как слова с простой слоговой структурой (одно, двусложные), так и слова со сложной структурой, с различными стечениями согласных в начале, середине и конце слова, с открытыми и закрытыми слогами. Кроме того, в нашей работе были использованы разнообразные ребусы, что позволяло в игровой форме развивать и закреплять данный навык. Такое разнообразие материала позволило нам улучшить результаты исследования. Лишь 4 ребёнка здесь допустили ошибки, причем это касается только многосложных слов и слов со стечением согласных. В словах с открытыми слогами и без стечений согласных ошибок никто из испытуемых не допустил. При исследовании фонематических представлений можно отметить, что подбираемые детьми слова и картинки на заданный звук содержали этот звук не только в перцептивно сильной позиции (в начале слова), но и в перцептивно более слабой (в конце, середине слова). В процессе выполнения заданий у детей встречались единичные ошибки на замену звуков в слове, а пропуск картинок и выбор картинок с другим звуком не наблюдался, что свидетельствует о возросших возможностях детей экспериментальной группы осуществлять слуховую дифференциацию звуков.

При исследовании грамматического строя речи было отмечено, что дошкольники значительно улучшили свои умения по словообразованию слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Многие дети справились также с заданием на образование существительных, обозначающих детенышей животных, они усвоили и использовали их в активной речи, без затруднений назвали детенышей лошади, овцы, коровы, рыбы, свиньи. То есть произошло не только правильное применение суффиксального способа образования слов, но и увеличение словарного запаса. Лишь несколько детей (3 ребенка) употребили хотя и неправильное слово, но имеющееся в русском языке («рыбка», «коровка», «лошадка», «овечка»). Значительная динамика результатов была выявлена у испытуемых при образовании прилагательных. Все дети выполнили предложенные задания на высоком уровне. После обучающего эксперимента дошкольники правильно образовывали новые слова по аналогии с речевым образцом, а также учитывали значение различных аффиксов, правильно выбирали нужный суффикс. При исследовании словоизменения у дошкольников в констатирующем эксперименте наиболее часто встречались ошибки на образование множественного числа существительных в именительном падеже, а также в задании на согласование существительных с числительным. После обучающей работы большинство детей справились с заданиями безошибочно, у нескольких детей встречались единичные ошибки, выражающиеся в унификации окончаний или основ («соседы», «стулов»). Не выявлено нарушений согласования прилагательных с существительными женского, мужского и среднего рода. В целом полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что все проведенные с детьми игры и упражнения помогли развить у них пространственные представления, развить координацию тонких движений, помогли выработке тонких акустических дифференцировок, способствовали совершенствованию фонематических представлений и устранению затруднений в анализе слова и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы), позволили сформировать положительную динамику развития процессов словообразования и словоизменения, развить морфологическую систему языка, и как следствие позволили говорить о более качественной и всесторонней подготовке детей к школе. Для наглядности сравнительного анализа динамики готовности детей к овладению грамотой покажем распределение детей по степени риска возникновения нарушений письменной речи (рисунок 2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

6

Рис. 2 Результат проведённой работы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Итак, повторное исследование речевых и неречевых психических функций у детей с ОНР показало, в нашей группе не осталось детей с ярко выраженным риском возникновения нарушений письменной речи (на начало эксперимента таких детей было 3); у 4 детей - средний уровень, а 6 дошкольников показали минимальную степень риска возникновения дисграфии и дислексии, что указывает на высокую эффективность предложенной коррекционно-логопедической работы.

Из полученных результатов можно заключить также, что успешное и эффективное развитие предпосылок к овладения грамотой у детей с ОНР возможно только при целенаправленной систематической коррекционно- логопедической работе и только вследствие комплексного воздействия на речевые и неречевые психические функции, являющиеся ведущими в образовании навыков письма и чтения.



Заключение

В последние годы значительно увеличилось количество детей, испытывающих трудности в овладении грамотой, а ведь нарушения письма отрицательно сказываются на овладении детьми всей школьной программой. Причиной все более и более растущей неуспеваемости многих учащихся по русскому языку в большинстве случаев является недостаточная подготовка детей дошкольного возраста к усвоению грамоты.

Целью дипломной работы являлось обоснование, разработка, апробация и определение эффективности логопедической работы по подготовке старших дошкольников с ОНР к овладению грамотой. Для достижения данной цели были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

1.Анализ литературы показал, что среди многих важных задач подготовки детей дошкольного возраста к овладению письменной речью - обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одной из главных является формирование готовности к овладению грамотой. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к слову. В то же время нарушения звукопроизношения и недостаточное развитие других компонентов речи у детей с ОНР, являются причиной затруднений в школьном обучении, особенно в овладении грамотой. Поэтому для формирования готовности к обучению грамоте у дошкольников с ОНР актуальным является определение основных направлений логопедической работы, экономичных и эффективных методов и приёмов, форм и средств коррекционного и профилактического воздействия на детей.

При проведении психолого-педагогической диагностики были выявлены особенности готовности детей с ОНР к овладению грамотой. Дошкольники с ОНР показали низкий уровень готовности к овладению грамотой. У большинства детей не сформированы важнейшие психические функции, обеспечивающих процесс письма и чтения.

В процессе констатирующего эксперимента мы изучали у детей состояние речевых и неречевых психических функций, а именно: звукопроизношения, умения воспроизводить звукослоговую структуру слова, слуховой дифференциации фонем, фонематических функций, языкового анализа и синтеза, лексического и грамматического строя речи, зрительно- пространственных функций, мелкой моторики и графических умений.

Анализ результатов исследования показал, что все дети с нормальным речевым развитием имели достаточное развитие речевых и неречевых психических функций, что свидетельствовало о функциональной зрелости головного мозга и о благоприятном прогнозе обучения письму и чтению в школе. В то же время дошкольники с ОНР показали низкий уровень готовности к овладению письменной речью. У большинства детей не сформированы важнейшие психические функции, обеспечивающих процессы письма и чтения. В структуре общего недоразвития речи нами был выявлен сложный симптомокомплекс нарушений, включающий отклонения в речевой и неречевой сфере.

Выявив данные особенности, нами был сделан вывод о том, что нарушение указанных функций может затруднить запоминание образа букв, может привести к их забыванию, смешению, искажению графического образа букв, неряшливости письма, нестабильности графических форм (микро- или макрографии).

Отметим также, что во время выполнения заданий констатирующего эксперимента детям экспериментальной группы постоянно была необходима помощь и подсказки педагога, что говорит о низком уровне самостоятельного выполнения заданий.

На основании выводов по обследованию было спланировано опытное обучение, важнейшим принципом которого явился принцип системного подхода к преодолению дефекта. Применение его предполагало взаимосвязанную работу над всеми компонентами дефектной речевой функции. На занятиях велась работа над речью в целом, охватывающая коррекцию как фонетико-фонематических, так и лексико-грамматических дефектов. Кроме этого на каждом занятии детям давались и упражнения, направленные на формирование пространственных представлений, симультанного анализа и синтеза, активизацию мыслительной деятельности, мелкой моторики и графо-моторных навыков. Большое внимание на протяжении эксперимента отводилось повторению, что способствовало закреплению знаний детей.

5.Анализ результатов контрольного эксперимента позволил нам сделать вывод о том, что с помощью разнообразных игр, упражнений, а также выбора нужной последовательности обучения нам удалось значительно улучшить подготовку детей к дальнейшему обучению в школе и минимизировать возникновение у них трудностей в овладении письмом и чтением. Все проведенные с детьми экспериментальной группы упражнения помогли развить у детей пространственные представления, укрепить мышцы пальцев рук и развить координацию тонких движений, помогли выработке тонких акустических дифференцировок, способствовали совершенствованию фонематических представлений и устранению затруднений в анализе слова и скоррегировать недостатки звукослоговой структуры слова, сформировать положительную динамику развития процессов словообразования и словоизменения, развить морфологическую систему языка, и как следствие позволили говорить о более качественной и всесторонней подготовке детей к школе.

Таким образом, формирование готовности к овладению грамотой дошкольников с ОНР должно рассматриваться как целостный процесс, который предполагает использование специальной системы профилактической и коррекционной работы, направленной на формирование речевых предпосылок, операций осознанного языкового анализа и синтеза, коррекцию и развитие оптико-пространственных и моторных функций. Без них невозможны полноценное развитие детей, а, следовательно, и их переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития - овладение письменной речью.



Список литературы

1. Александрова Т.В. Живые звуки или Фонетика для дошкольников. - СПб. Детство-Пресс, 2005. - 48 с.

2. Антипова Ж.В., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М: Секачев В.Ю., 2008. - 224 с.

3. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. - СПБ.: Детство-Пресс, 2004. - 48 с.

4. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М.: Медицина, 1981. - 288 с.

5. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно- методическое пособие. - СПб.: Детство-Пресс, 2006. - 144 с.

6. Волкова Л.С., Туманова Т.В., Филичева Т.В. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. - М.: Владос, 2007. - 479 с.

7. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М: Астрель, 2009. - 127 с.

8. Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с ОНР // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. - СПб.: Образование, 1994. - 182 с.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. - М.: Лабиринт, 2011. - 640 с.

10. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонематической стороны речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 2003. - 387 с.

11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 176 с.

12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973. - 222 с.

Размещено на http://www.allbest.ru/

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: КнигоМир, 2011. - 320 с.

14. Казьмин В.Д. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. - М.:АРКТИ, 2005. - 400 с.

15. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Е- Фактория, 2012 - 207 с.

16. Карслиева И.В. Комплексная коррекционная работа по подготовке дошкольников с ЗПР к обучению грамоте. - СПб.: Питер, 2012. - 128 с.

17. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и её использование учителем- логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. - СПб.: КАРО, 2002. - 367 с.

18. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. - М.: Айрис, 2006. - 128 с.

19. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.

20. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. - СПб.: Литера, 2010. - 208 с.

21. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушением речи. - М.: Сфера, 2011. - 112 с.

22. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб: Союз, 2002. - 224 с.

23. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Владос, 1998. - С. 345-382.

24. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Союз, 2009. - 224 с.

25. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Союз, 2001. - 222 с.

...