Ассистивные компьютерные средства в образовании детей с нарушенным слухом

Используя такие приемы как консультации, рекомендации, просмотр диафильма или иллюстрированного материала по изучаемого произведению, педагог руководит самостоятельным чтением учеников.

Выразительно читать, значит, уметь раскрывать характерные особенности образов картин, изображенных в тексте, передать эмоциональную тональность, присущую произведению, показать отношение писателя к поступкам действующих лиц и событиям.

Можно выделить следующие приемы обучения выразительному чтению: подготовительная работа к выразительному чтению, упражнения в громком чтении, чтение учителя как образец, индивидуальное чтение или коллективная декламация.

После нотированного чтения, где учащиеся совместно с педагогом выделяют слова, на которые падают смысловые ударения или которые должны громче звучать, обозначают психологические и логические паузы, выделяют части или картины, выделяют главную мысль художественного произведения, определяют настроение, с которым нужно читать каждую часть, высказывают общее впечатление о прочитанном, проводится тренировка в выразительном чтении. Далее ученикам предлагается составить другую партитуру чтения, выделив интонацией иные слова.

Для формирования выразительного чтения перечислим следующие методы и приемы:

различение на слух фраз со сходной и различной интонацией; различение на слух текстов различной интонационной окрашенности; упражнения в тренировке техники чтения, чтение предложений с

выделением пауз, словесного и логического ударения;

ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения; чтение по ролям;

заучивание наизусть; коллективная декламация.

Выборочное чтение учит ребят с нарушениями слуха ориентироваться в тексте, выделять значимые части, отделять значимое от второстепенного, подготавливает школьников к осмыслению произведения, к доказательности своих мыслей.

Такой прием как драматизация позволяет наглядно увидеть ситуацию, осмыслить ее, оценить критически поведение того или иного литературного героя.

Методический прием демонстрация действия по конструктивной картине или макету рекомендуют к использованию для проверки усвоения содержания читаемого литературного произведения, а также при его пересказе. Этот метод близок к драматизации, он помогает учащимся представить описанную в рассказе ситуацию и проследить за всеми действиями персонажей. Конструктивная картина наглядно показывает сюжетную линию литературного произведения и с помощью передвижения фигур по полотну последовательно воссоздать все поступки действующих лиц.

Наглядно представить отдельные объекты или части читаемого произведения позволит детское иллюстрирование. [51 -10c-19c] Никитина М.И. и Красильникова О.В. выделяют, в зависимости от поставленной цели, разновидности иллюстрирования:

Изображение отдельных действий и предметов для проверки слов и ситуаций.

Рисунки к отдельным фразам.

Зарисовка, картин и ситуаций, описанных автором в произведении. [33 -188c-189 с]

Развитие воображения слабослышащих учащихся, а также проверку степени осмысления читаемого произведения обеспечит словесное рисование.

Кубасова О.В. отмечает, что такой метод работы на уроке чтения как беседа, поможет школьникам понять описываемые факты, осознать и уяснить причинно-следственные зависимости и характеры героев литературного произведения. Сопоставление похожих персонажей в различных рассказах направляет школьников на установление различных и сходных черт. Сравнение действующих лиц в различных литературных произведениях помогает преодолеть односторонность детского восприятия. Данный прием научит школьников выражать личное отношение к событиям, действиям и персонажам. [34]

Дидактические требования к беседе:

Беседа не является универсальным методом.

Виды беседы: подготавливает слабослышащих школьников к новому произведению, к новой теме, помогает в процессе анализа художественного произведения, учит выделять главное и существенное, подводит ребят к заключению и обобщению.

Место беседы на уроке и ее характер зависят от цели урока, а также от особенности читаемого литературного произведения.

Активными в беседе являются обе стороны - и учащиеся, и педагог.

Эффективность беседы зависит от сочетания ее с другими методами и приемами а также от того, соблюдены ли в классе условия для активного выражения учащимися своих чувств и мыслей.

Работа над планом произведения предусматривает формирование некоторых умений: деление текста на логически связанные части, выражение главной мысли каждой части в заголовке, определение последовательности изложения.

Упражнения, способствующие формированию навыков составления плана к читаемому произведению: деление произведения на части посредством картинок, предложенных учителем, самостоятельное деление рассказа на части, придумывание заглавия к каждой части произведения, расположение картинок в нужной последовательности.

Пересказ по серии картинок или по картине учит слабослышащих школьников, как утверждает Маянц Д.М., выделять в рассказе основные моменты и сопоставлять описание с изображениями. [43]

В работах Маянц Д.М. можно выделить следующие виды пересказов:

Подробный пересказ - воспроизведение всего рассказа, закрепление нового словаря.

Краткий пересказ - переработка диалога, замена прямой речи косвенной, отбор существенных фактов.

Выборочный пересказ - используется при чтении произведения большого объема.

Творческий пересказ - изменение плана описания, времени действия и лица повествующего. [44]

Выделим группы методов учебного процесса на уроке чтения:

Репродуктивные - воспроизведение содержания прочитанного. К репродуктивным методам относятся: выделение новых, трудных или выразительных слов, репродуктивная беседа, составление картинного плана, рассказ учителя, детское иллюстрирование, подробный пересказ, действие по макету, аппликации, конструктивной картине, чтение учителя, чтение учащихся, просмотр фильма, просмотр диафильма, рассматривание иллюстраций.

Эвристические - развитие самостоятельной интеллектуальной и речевой деятельности. По мнению Горбуновой Е.А. к ним относят: самостоятельные рассказы учеников о прочитанном тексте, аналитическая беседа, аналитические суждения о действующих лицах и книге, рассказ учащегося, подготовка праздника книги, выборочный пересказ с лексико- грамматическим заданием, постановка спектакля, выборочное выразительное чтение, придумывание судьбы действующих лиц, подбор заголовка, строчек, описание иллюстраций, составление сценария фильма, аналитическое суждение о фильме, объяснение новой лексики, выполнение лексико- стилистических упражнений, пересказ сюжета по аппликации, макету, пересказ по картинному плану, сопоставление рисунков школьников, иллюстраций. [16]

Творческие - формирование творческого воображения у школьников, творческих способностей и умственного развития. К творческим методам, Никитина М.И. и Красильникова О.А. относят: самостоятельные рассказы школьников о прочитанном произведении, проблемная беседа, аналитические суждения школьников о книге, действующих лицах, сочинения, сказки, загадки, подготовка праздника книги, продолжение художественного произведения, постановка спектакля, чтение по ролям, придумывание судьбы героя, сравнение рассказов разных авторов, художников, составление сценария фильма. [51 -19c-41c]

Повысить качество усвоения и разнообразить учебный процесс на уроке чтения может знание учителем методов и приемов.

Рассмотрим формы учебной деятельности, используемые для целенаправленной организации учебной работы в работах Речицкой Е.Г. [60]

Фронтальная работа. На уроках чтения организуется в виде чтения произведения, бесед, просмотра фильма, рассматривания иллюстраций, составления плана прочитанного текста.

Индивидуальная форма работы. Предполагает выполнение одинаковых заданий каждым учащимся самостоятельно.

Речицкая Е.Г. дает определение коллективной форме работы - работа парами, группами при выполнении одних и тех же или разных заданий учителя. [61]

По мнению Речицкой Е.Г. при условии использования на уроках чтения различных форм работы у ребят повышается интерес к чтению, инициатива и самостоятельность. [62]

Рязанова С.В. выделяет специальные требования к урокам чтения: эмоциональность;

связь изучаемого художественного произведения с жизненным опытом учащихся, что позволяет понять конкретный и обобщенно-художественный смысл читаемого произведения;

стимулирование творческой деятельности учеников в процессе изучения литературных произведений включением вариативных заданий: придумывание продолжения рассказа, отгадывание загадок, инсценирование, придумывание нового названия рассказа, составление викторин, сценариев праздников и инсценировок, загадок, кроссвордов, иллюстрирование;

развитие связной литературной речи учащихся с использованием средств художественной изобразительности в связи с изучаемым текстом;

использование методических приемов, стимулирующих разнообразие связных устных и письменных высказываний. [65]

Понгильская Л.Ф. к требованиям к урокам чтения относит проведение коррекционной работы по развитию речи слабослышащих учащихся, обогащение словарного запаса, коррекция недостатков произношения, формирование грамматического строя и развитие слухового восприятия. [57]

Никитина М.И., определяет виды уроков чтения содержанием того или иного этапа работы с литературным произведением и утверждает, что их структура регулируется задачами этого этапа. [50c-59c -51]

Общее развитие и воспитание учащихся при изучении произведений художественной литературы

Перед общеобразовательной и специальной школой современное общество ставит задачи, решение которых обеспечит школьникам возможность стать активными, образованными участниками во взрослой жизни. Багров И.Г., одной из проблем связанных с данным социальным заказом называет необходимость создания оптимальных условий для всестороннего развития личности в целом и для успешного усвоения ребенком полученных знаний. В ряду факторов, от которых зависит решение данных задач, можно выделить организацию взаимодействия учащегося с внешним миром. Сурдопедагог, организуя такое взаимодействие, предопределяет один из основных путей развития ребенка - учебную деятельность. [3]

М. Я. Белов, Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин и А. Н.Леонтьев в психологии определяют деятельность как систему активного взаимодействия субъекта с внешним миром, в процессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психологического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности. Психологи Л.С. Выготский, П.Я. Гальперина, А. Н.Леонтьев считают, что в ходе деятельности у субъекта складываются личностные отношения к объекту деятельности. Личностные отношения становятся позитивными в том случае, если человек удовлетворен процессом, его завершением или самим продуктом деятельности.

Условием достижения ситуации успеха становится то, что школьник в процессе творческой деятельности получает положительное подкрепление. Под положительным подкреплением понимается предварительное обнадеживание, снятие страха перед неуспехом, поощрение, выделение лучших черт личности, позволяющих надеяться на успех, усиление мотива деятельности.

Творческая деятельность в педагогике является одним из объективных факторов развития личности учащегося. Учитель, организуя творческую деятельность детей, руководствуется принципами учитывающими природу творческого процесса: принятие личностных качеств ребенка, ориентация на ценностные отношения, фактор субъективности.

Признать за личностью право на ее существование такой, какова она есть, понимание ценности личности на данный момент ее развития, соблюдение уважения по отношению к каждому вне зависимости от уровня развития, успехов и способностей человека, признание его достоинств - все это означает принятие ребенка как данность.

Знакомство ребенка с социально-культурными ценностями, их принятие и осознание включает в себя такой принцип как ориентация на ценностные отношения.

По мнению Богдановой Т.Г., исходя из принципа субъективности, сурдопедагог как можно больше помогает развитию творческих способностей учащихся, осмысливать свои действия, стремиться осознать свое "я" в отношениях с другими людьми, оценивать самого себя. [7] Линькова Н.П. утверждает, что творческая деятельность является ведущей силой психического развития школьника, становления у него новых качеств памяти, ума, внимания и других сторон психики. [38]

Школьник сотрудничая со взрослыми в творческой деятельности не получает готовых знаний, он напрягает свой ум. Ребенок чувствует себя соавтором в решении поставленных задач даже при малейшем участии в совместной деятельности со взрослым. Опора на творчество в любой работе поможет ярче и полнее раскрыть потенциальные возможности слабослышащего ребенка, воспитает у него веру в свои силы.

Главная задача сурдопедагога, по мнению Лубовского В.И., в процессе творческой деятельности в соответствии с вышеперечисленными принципами направлена на формирование познавательной самостоятельности школьников, на развитие активной жизненной позиции, усовершенствование способностей и нравственных убеждений. [41] Интерпретация художественного текста на уроках чтения

Рыбникова М.А. в своих работах обращает внимание на то, что с драматизации и иллюстрирования отдельных слов и фраз школьников начинают учить творческой переработке текста, далее начинается драматизация и иллюстрирование всего литературного произведения на основе действий по конструктивной картине или макету. [66] Составление диафильмом, словесное рисование, живые картины и творческие пересказы являются более сложными видами деятельности. Данная работа помогает учащимся лучше понять произведение, подготавливает к выражению личного отношения к прочитанному.

Рассмотрим подробнее приемы работы с художественным текстом на уроке чтения:

Драматизация.

Этот прием используется в школе для осмысления отдельных слов и фраз, а также для более полного уяснения содержания читаемого произведения, для понимания описываемых ситуаций, словосочетаний.

Прием драматизации чаще используется при чтении произведений морально-этической тематики, он позволяет осмыслить ситуацию, наглядно раскрыть ее, оценить поведение того или иного литературного героя.

Драматизацию можно использовать как основной метод работы с литературным произведением.

Драматизация действий по конструктивной картине или макету.

Прием близок к драматизации по формам проведения. Помогает учащимся представить описываемую в тексте ситуацию, проследить за действиями героев.

При работе в конструктивной картиной у ребят формируется умение анализировать текст, развивается самостоятельность и речевая активность, а так же воссоздающее воображение.

Самостоятельность действий школьников с фигурами и озвучивание каждого движения - это основные методические требования к данному приему. Сурдопедагог только четко организует всю работу учащихся.

Иллюстрирование.

Иллюстрирование помогает школьникам наглядно представить сюжетные части или отдельные описываемые объекты.

Творческие пересказы.

При использовании данного приема изменяется лицо повествующего, время, действие или план описания.

Живые картины.

Одна из форм драматизации. Изображение различных сцен после прочтения рассказа.

Живые картины помогают школьникам с нарушениями слуха при продумывание мизансцен лучше понять содержание прочитанного текста. Живые картины становятся средством выражения учащимися собственного отношения к изученному произведению.

Составление диафильма.

Этот прием, как отмечает Красильникова О.А., развивает у учащихся воображение, фантазию, способность в верной последовательности воспроизводить события, описанные в тексте. [33 - 184c-195c]

Наглядные средства обучения на уроках чтения

Учащиеся с нарушениями слуха и речевым недоразвитием в младшем школьном возрасте обладают наглядно-образным мышлением. Линькова Н.П. отмечает, что необходимо обучать этих ребят с максимальной опорой на наглядные средства. [37] Наглядность снимет искажения, уточнит и обогатит представления детей. Подкрепленное наглядным изображением предмета или явления слово преподавателя осмысляется глубже, прочнее врезается в память.

В книге для чтения словесный материал в единообразии с наглядностью становится понятнее, в связи с чем качественнее осуществляется решение образовательных и воспитательных задач.

По мнению Слезиной Н.Ф., наглядность на уроках чтения является средством для более полного и глубокого осмысления произведения, для понимания лексики прочитанного. Средства наглядности в одном случае сочетаются со словом преподавателя, дающего на уроке объяснения, а в другом случае с печатным словом, которое передает описание событий, людей в литературном тексте. [67]

В обучении учащихся с нарушениями слуха имеется несколько подходов к решению вопроса о сочетании средств наглядности и слова, которые более подходят для проведения уроков чтения в школе для слабослышащих детей. Рассмотрим эти формы.

Первая форма сочетания средств наглядности и слова предполагает, что при описании внешних признаков явления педагог по максимуму использует наглядные средства. Они являются для школьников источником знаний, а слово учителя выполняет обобщающую, направляющую и руководящую функцию. Максимальны при этом самостоятельность и активность детей.

Вторая форма сочетания заключается в том, что предполагается активность учителя, который описывает внешние признаки объекта, рассказывает о явлении, а средства наглядности будут применены в качестве иллюстративного материала, который подтверждает и конкретизирует высказанные положения.

Третья форма сочетания используется для раскрытия внутренних причин зависимостей между людьми или явлениями. Самостоятельная работа учеников с картинами и иллюстрациями здесь является основной.

В четвертой форме сочетания слова со средствами наглядности преимущество активной деятельности отдается учителю, который раскрывает и объясняет в слове сложные внутренние взаимоотношения героев литературного произведения, мотивы их поступков. Средства наглядности в данной форме используются как вспомогательное средство, которое поможет лучше уяснить объяснения педагога.

Никитина М.И. средства наглядности, применяемые на уроке чтения разделяла на 4 группы. Рассмотрим подробно каждую из них. [50 - 59c-61c]

Средства натуральной наглядности.

В эту группу можно отнести предметы, объекты действительности, муляжи, коллекции минералов, гербарии, чучела животных.

Натуральная наглядность чаще всего используется в младших классах. Важно использование натуральной наглядности для слабослышащих, так как у них ограничен запас представлений об окружающем их мире, знания, которые они имеют очень неточные и неполные, а иногда даже сильно искажены. Восполнить пробелы в знаниях, обогатить и уточнить представления школьников поможет рассматривание натуральных объектов и муляжей. Предметы натуральной наглядности можно потрогать, понюхать и даже, в некоторых случаях, попробовать на вкус. Используя все анализаторы можно получить всесторонние сведения о предметах.

Чаще, на уроке чтения, применяются целые композиции в виде макетов, а не отдельные объекты, предметы. Композиции могут изображать реальную ситуацию и помогут понять содержание прочитанного литературного произведения.

Показ средств натуральной наглядности на уроках чтения, по мнению Никитиной М.И., должен отвечать следующим дидактическим требованиям:

учитель, до показа, дает установку и ставит цель рассматривания;

слабослышащие учащиеся, воспринимая средства наглядности, используют все анализаторы;

направляя внимание детей с помощью дополнительных заданий и вопросов, педагог руководит их восприятием;

показ наглядности осуществляется или до или после прочтения текста произведения, так как сам процесс чтения не может быть прерван наблюдением за каким-то явлением или предметом;

учитель сопровождает показ речью, пишет новое слово-понятие на доске, дети его прослушивают и проговаривают устно;

рассматривая предмет, внимание детей обращается на ту сторону, признак или деталь объекта, о которой идет речь в рассказе;

показ наглядности и ее рассматривание связанны с задачами чтения на уроке. [50 - 61c-63c]

Средства изобразительно-иллюстративной наглядности.

К этой группе средств наглядностей относятся зарисовки ребят, таблиц и схемы, книжные иллюстрации, фотоматериалы, художественные картины и их репродукции, фотоматериалы.

Широкое применение в младших классах находят детский рисунок и книжная иллюстрация. По ним можно провести работу в процессе анализа содержания текста, когда необходимо понять ситуацию, в которой происходило действие, взаимоотношения героев, их поведение. Книжная иллюстрация поможет преодолеть неточности восприятия словесного материала, раскрыть некоторые понятия, объяснит мотивы поведения литературных героев, восполнит то, что было скрыто за строками текста.

Для того, чтобы использование средств иллюстративно- изобразительной наглядности было методически грамотным, нужно соблюдать следующие дидактические требования:

работа с иллюстрацией начинается после того, как прочитан отрывок, содержание которого отражает рисунок;

работа по иллюстрациям напрямую связана с содержанием читаемого произведения;

основной путь изучения иллюстрации - сопоставление изображенного на рисунке с литературным произведением.

Следует избегать изображений, стилизованных под сказочные народные персонажи или конкретные исторические личности.

В своих работах Никитина М.И. подчеркивала, что отбирая картины к уроку, необходимо руководствоваться определенными дидактическими требованиями:

изображение должно соответствовать теме читаемого произведения, так как несоответствие картины теме читаемого может привести к искажению детского представления;

размер изображения должен соответствовать индивидуальным особенностям каждого ребенка, чтобы тот смог разглядеть ее со своего рабочего места, нарушение же этого пункта приведет к снижению эмоционально-эстетического воздействия изображения на личность ребенка;

репродукция должна быть очень точной;

современные стилизованные картины, где знакомые предметы имеют необычную форму и окраску, а герои изображены своеобразно, в авторской интерпретации, необходимо использовать с осторожностью. [50- 63c-67c]

Специфические средства наглядности.

Прослушивание аудиозаписей, показ кинофильмов и диафильмов - все это относится к специфическим средствам наглядности, они предполагают активную деятельность зрительного и слухового анализаторов.

На уроках чтения можно использовать кинофильмы и диафильмы созданные по произведениям литературы. Их лучше всего просматривать до или после чтения рассказа. Фильмы могут не совпадать с содержанием и композицией литературного текста, так как они являются своеобразной переработкой рассказа или сказки. Просмотр ребятами фильма до чтения текста вводит их в то время и в ту обстановку, где разворачиваются события, чем облегчает восприятие литературного произведения. Показ фильма до чтения подготавливает школьников к его осмыслению. Углубить понимание рассказа, поможет просмотр фильма после чтения.

На уроках чтения также допустим просмотр учебных фильмов, в которых рассказывается о событиях из жизни нашего общества, жизни животных и картинах природы. Такие фильмы дадут детям представление о событии в жизни общества или природы, раскроют характерные особенности произошедших событий. Учебные фильмы необходимо показывать учащимся до изучения произведений той или иной темы.

Прослушивание аудиозаписей на уроке чтения вызывает наибольшую сложность для детей с нарушениями слуха, так как они могут воспринимать музыкальные записи, опираясь на свой сохранный слух и звукоусиливающую аппаратуру лишь с помощью учителя.

В работах Резник Э.Р. отмечено, что прослушивание аудиозаписей возможно лишь после знакомства учащихся с произведением литературы, когда определенные художественные образы уже изучены и имеется некоторый запас представлений. [59] Опираясь на эти представления, учитель ведет учащихся к пониманию музыкальных картин. [50 67c-70c]

Средства словесной наглядности.

Никитина М.И. в своих работах отмечала, что для школьников с нарушениями слуха овладение словом представляет собой определенную сложность, так как им нужно овладеть не только значением слова, но и научиться его слышать и внятно, четко произносить. Восприятие слабослышащими школьниками речи на слух приводит к неправильному воспроизведению отдельных слов, а также непониманию смысла обращенной к ним речи. Новые слова выписывается на доску для того, чтобы предотвратить ошибки произношения, устранить возможные неточности. Слова прочитываются вслух после полного объяснения их значения. [50, 70c]

1.4 Выводы

По итогам первой главы можно заключить следующее:

Перед методикой преподавания чтения, в настоящий момент, встает целый комплекс проблем, связанных с созданием новых учебных программ и пособий, разработкой концепции литературного образования.

слабослышащие дети приходят в школу с глубоким речевым недоразвитием, так как звуковая сторона речи искажена, а сама речь аграмматична.

Среди особенностей развития речи слабослышащих школьников, влияющих на усвоение прочитанного можно выделить: резко искаженное представление о звуковом составе слова, ограниченный запас слов, недоразвитие грамматического строя речи.

О понимании прочитанного можно судить по высказываниям детей, по составлению ими планов, по рисункам к текстам.

Исследователями-педагогами Е.М.Плюскиной (1995, 1998), Л.Н.Засориной (1996, 1998) были выделены относительно самостоятельные стадии зрелости чтения: слого-аналитическое; словесное (слитное); фразовое; сверхфразовое; панорамное.

Слабослышащим детям требуется помощь учителя, который разъяснит смысл новых слов, поможет установить связь внутри предложений и между отдельными частями текста.

Учащихся с нарушениями слуха необходимо постоянно учить внимательно следить за речью учителя, воспринимать используемые в ней средства выразительности.



Глава 2. Ассистивные компьютерные средства в образовании детей с нарушенным слухом

2.1 Назначение ассистивных компьютерных средств в обучении детей с нарушенным слухом

На сегодняшнем этапе отношения к лицам с особенностями в развитии в современном обществе важное значение придается равноправию людей имеющими ограниченные возможности с другими членами общества в доступе к информации. В статье Набоковой Л.А. "Современные ассистивные устройства для лиц с нарушениями двигательного аппарата" представлено определение: ассистивные средства (от английского assist - помогать, содействовать) - вспомогательные средства, предназначенные для улучшения качества жизни людей с особенностями в развитии, к их более полной адаптации в обществе. [75]

Проблема приобщения детей к чтению художественной литературы остается одной из самых актуальных проблем современной школы. Как предмет обучения в специальной школе, чтение "отвечает" за возникновение у школьников личных читательских навыков и умений.

Введение в начальное обучение современных ассистивных компьютерных средств играет в создании важных условий для формирования читательской деятельности главную роль.

Одна из компьютерных программ "Рассказы о временах года", которая дополняет традиционное обучение чтению подробно представлена в статье Е.Л.Гончаровой, О.И.Кукушкиной, Т.К.Королевской "Прочитанный текст как источник нужной информации: читаем осмысленно" в журнале "Альманах". [76]

Институт коррекционной педагогики Российской академии образования в своих научных исследованиях ставит приоритетным изучение такого направления как: особый ребенок и компьютер. В России Ассистивные компьютерные средства подробно рассматриваются в журнале "Дефектология", в статьях Кукушкиной О.И, Кордун З.М., Набоковой Л.А, Кулаковой Е.В. Западные специалисты на протяжении вот уже многих лет ведут активную разработку и внедрение новых ассистивных компьютерных средств, которые облегчат жизнедеятельность людей с особенностями в развитии. Подчеркнем, что использование ассистивных компьютерных средств способствует созданию новой, информационно-образовательной среды, а так же поддерживает процесс инклюзии школьников с особенностями в развитии.

Работа с заданиями в компьютерной форме сможет увеличить "пропускную способность" урока, а так же объем предлагаемых для каждого ребенка упражнений. Такая работа на уроке поможет учителю лучше понять учащихся, сделать видимыми скрытые трудности читательского развития, обнаружить профессиональные просчеты в обучении школьников и преодолеть их. [77]

Ассистивные средства являются неотъемлемой важным условием обеспечения эффективности современного образования.

Школьная образовательная среда представляет собой совокупность человеческих отношений, условий, которые организуются всем педагогическим коллективом и администрацией школы, при участии школьников и их родителей для создания благоприятных условий для всестороннего развития личности школьников. В современной, стремящийся к инклюзии школе невозможно построение образовательного процесса без использования ассистивных компьютерных средств. При условии создания для учащихся с особенностями в развитии безбарьерной и коррекционно- развивающей среды будет возможно удовлетворение их особых образовательных возможностей.

Ассисстивные компьютерные технологии направлены на развитие навыков чтения и письма у детей с различными нарушениями, в том числе с дислексией. Гребенюк О.С. отмечает, что использование компьютера на уроках реализует различные уели обучения, а именно способствует формированию познавательных потребностей и произвольности психических процессов, развитию мотивационной сферы, реализации индивидуального подхода к процессу обучения школьника. [78]

В отечественной дефектологии имеется ряд разработок для обучения детей чтению.

Использующаяся в качестве помощи в овладении учащимися операциями синтеза и анализа, является компьютерная программа "Баба - Яга учится читать". С помощью данной программы учащиеся лучше запоминают буквы, сравнивают гласные и согласные звуки.

Компьютерная программа "Букварь" обладает большим набором приемов для коррекции дислексии. Программа имеет в своем составе 4 серии упражнений, которые в свою очередь помогут развивать речь, формировать навык прочтения слов, стимулировать школьников, повышая их интерес к чтению. [79]

Ассистивные компьютерные средства открывают двери к знанию детям с дислексией, овладение которыми ранее казалось для них невозможным, помогают им продемонстрировать свои знания и способности. [80]

Существует множество разработок для iPad, PC, для планшетов и персональных компьютеров, например: iBooks, Little speller sisht word, Spell better и многие другие. Перечисленные программы разработаны для детей с нарушениями чтения и письма, являются универсальными приложениями. [81]

Согласно определению ВОЗ, с помощью ассистивных средств, имеющие особенности в развитии люди могут улучшить свои возможности для полноценного участия в общественной жизни. Набором ассистивных компьютерных средств, специализирующихся на особенностях дефектов школьников, должна обладать каждая специальная (коррекционная) школа. По прогнозам специалистов, востребованность в ассистивных средствах становится все более выраженной. [82]

Ассистивные средства важны для детей с нарушениями слуха, они помогают лучше видеть, слышать и использовать компьютер. Вспомогательные средства становятся инструментом, закладывающим основу для развития личности школьника. [83]

Важно помнить, что ассистивные средства не смогут полностью заменить учебный процесс, но могут быть использованы в качестве дополнения к хорошо проработанному уроку.

2.2 Ассистивные компьютерные средства, используемые при работе над чтением со слабослышащими детьми

Большое количество современных ассистивных средств составляют те, которые могут быть полезны для лиц испытывающих трудности при чтении. От того, в какой степени реализуется возможность опоры на сохранные функции у детей с особенностями в развитии, зависит в первую очередь эффективность ассистивных средств. [79]

Выбирая ассистивные средства необходимо подобрать такие продукты, которые совместимы с используемым программным обеспечением и установленной операционной системой. [83]

Правильно подобранное ассистивное средство может помочь учащимся развить навыки самостоятельного чтения.

В современных вспомогательных компьютерных средствах, предназначенных для учащихся с нарушениями слуха, основная цель состоит в том, чтобы такие дети использовали более эффективно имеющийся у них остаточный слух, а так же включали в работу компенсаторные возможности, такие как зрение.

Одной из программ, помогающей детям с нарушениями слуха является программа Kidspiration. Kidspiration является адаптированным для школьников зарубежным ассистивным средством, позволяющим учащимся визуально отображать и организовывать мысли и идеи по различным дисциплинам. В данном ассистивном средстве учитель может легко комбинировать изображения, текст, цифры, произнесенные слова, для того чтобы развивать и закреплять словарный запас слабослышащего ребенка, учить его распознаванию слов, пониманию прочитанного, учить писать и развивать навыки критического мышления. Kidspiration можно использовать во всех разделах учебной программы: чтение, математика, письмо, естественных наук и др. В программе можно использовать графические символы, картинки для выражения своих мыслей, идей и отношений к чему- либо. Библиотека данного ассистивного средства располагает более чем 3000 символами, что обеспечивает визуальную поддержку знания.

С Kidspiration учителя и учащиеся могут создавать и объяснять свои мысли и идеи визуально, можно разработать истории и описания используя привлекательные красочные изображения, удобный, доступный и понятный набор инструментов. Учащиеся могут объединять изображения, текст, аудио. Программа развивает навык понимания прочитанного текста, расширяет словарный запас. Kidspiration располагает более, чем 150 шаблонов схем для заданий на уроке с учениками, что дает учителям готовые ресурсы и позволяет значительно уменьшить расходуемое на подготовку к занятию время, самостоятельно обеспечивая стартовой площадкой учебный процесс.

Kidspiration приглашает слабослышащего школьника исследовать, думать и творить, работая при этом естественно, интуитивно. [84]

2.3 Выводы

По итогам второй главы можно заключить следующее:

В современном обществе важное значение придается равноправию людей с ограниченными возможностями с другими членами общества в доступе к информации, подразумевая при этом всю ее полноту и многообразие, которое может быть предоставлено последними достижениями в области информационно-коммуникационных технологий.

Разработчики опираются на традиционный для специальной педагогики принцип опоры на сохранные анализаторы и функции, при создании различных ассистивных средств.

Для детей с особенностями в развитии предлагается большой выбор ассистивных компьютерных средств, обзор некоторых компьютерных программ был представлен в работах Е.Л.Гончаровой, О.И.Кукушкиной, Т.К.Королевской, З.М. Кордун. Ассистивные компьютерные средства были созданы с целью улучшения качества жизни людей с ограниченными возможностями здоровья и их полной адаптации к жизни в обществе.

Значительная часть ассистивных компьютерных средств направлена на расширение доступа детей с особенностями в развитии к образованию, их интеграцию в общеобразовательную среду.



Глава 3. Экспериментальное исследование возможностей использования ассистивных компьютерных средств на уроках чтения

3.1 Организация экспериментального исследования

Практическая часть экспериментального исследования состояла из следующих этапов:

Отбор и разработка заданий для изучения степени понимания детьми прочитанного текста (без использования ассистивных средств);

Проведение экспериментальной работы с реализацией разработанных заданий;

Анализ полученных данных;

Проведение экспериментального обучения при помощи ассистивных средств.

Подведение итогов экспериментального исследования, формулировка выводов.

Были разработаны задания исследования понимания слабослышащими учащимися прочитанного текста. В качестве основных методов исследования были выбраны методы анкетирования и наблюдения.

В констатирующем и контрольном эксперименте предусматривалось 3 части: в первой части был предложен текст, который школьники должны были прочесть, ниже текста следовал перечень вопросов, вторая часть состояла из разрезного текста, третья часть предусматривала работу детей за компьютером.

Участникам эксперимента была дана подробная инструкция по заполнению бланков. На заполнение бланков было выделено по 7-10 минут. В основном ребята справлялись за 8 минут.

Время заполнения участниками эксперимента каждого бланка фиксировалось экспериментатором. При возникновении у респондентов затруднений в выполнении заданий, им давался ответ, не нарушающий при этом самостоятельности выполнения заданий.

Состав испытуемых.

Таблица 1. Участники эксперимента

Имя участника	Состояние слуха	Дополнительные заболевания	Дошкольная подготовка
Даниил А.	3-4 степень	-	+
Максим В.	Глухота	-	+
Тимофей В.	3 степень	-	+
Стефания И.	3 степень	-	+
Арина К.	Глухота	-	+
Артур К.	3 степень	-	+
Вадим О.	3-4 степень	-	+
Даниил О.	Глухота	-	+
Слава Х.	3 степень	-	+

Данное исследование было проведено на базе Государственного Казённого Образовательного Учреждения Специальной (Коррекционной) Общеобразовательной Школы-Интернат № 52;

В эксперименте участвовало 9 человек.

Возраст участников варьировал в пределах 9-12 лет.

Все участники с нарушением слуха имели 3-4 степень потери слуха. Большая часть учащихся с нарушением слуха, которые принимали участие в эксперименте, имеют бинауральное протезирование.

3.2 Констатирующий эксперимент

Задачи констатирующего эксперимента:

Выявить особенности понимания слабослышащими третьеклассниками текста.

Разработать задания, с помощью которых предполагается проверить понимание текста участниками эксперимента.

Содержание эксперимента.

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление возможностей осознанного чтения учащихся. Проверялись умения испытуемых анализировать прочитанный текст, понимать его и видеть в нем причинно-следственные связи.

Часть 1, констатирующего эксперимента состояла из двух заданий: 1) чтение текста: "Позарившись на чужое, потеряешь свое", что соответствовало программе третьего класса массовой школы, 2) ответы на вопросы по тексту, которые касались событийной линии содержания (приложение 1):

Чем занимался купец?

Что он потерял?

Кого он повстречал?

Что сделал незнакомец?

Какими словами можно охарактеризовать незнакомца?

Какими словами можно охарактеризовать купца?

Что сделал царь?

Часть 2 констатирующего эксперимента содержала в себе разрезной текст, который детям необходимо было разложить по порядку (приложение 2).

Задания из части №1 оценивались по следующим критериям: Правильность изложения (отсутствие или наличие аграмматизмов, ошибок);

Связность изложения;

Ясность и логичность рассуждения; Сложность предложений;

Основными критериями оценки решения задания во 2 части являлись: Правильность расположения разрезного текста;

Время выполнения работы;

свое"

Трудности возникающие в процессе выполнения задания;

Учащимся предлагался рассказ "Позарившись на чужое, потеряешь

Текст рассказа должен быть доступным по содержанию, близким детям по тематике, понятным по идее, интересным, с реальными и чёткими образами, соответствовать уровню восприятия данной группы детей по лексико-грамматическому строю.

Предполагалось каждого из учащихся индивидуально знакомить с рассказом. Для того, чтобы определить особенности понимания прочитанного, мы подготовили ряд заданий.

Задания к рассказу:

Прочитай рассказ.

Ответь на вопросы.

Разложи части рассказа по порядку. Предложен разрезной текст (3 части) рассказа.

Выполнение этих заданий, по нашему мнению, должно было свидетельствовать о том, на сколько точно учащиеся поняли смысл данного рассказа.

Методика проведения. Задание 1. Прочитай рассказ.

Все дети смогли прочесть сказку. Стоит сказать о технической стороне навыка чтения учеников. Техническая сторона навыка чтения охватывает такие компоненты, как способ чтения, беглость, или темп , правильность. Важнейшим компонентом техники, воздействующим на все другие её составляющие, является способ чтения. В методике известны пять основных способов чтения: 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми словами и группами слов. Большинство участников эксперимента пользуются чтением целыми словами.. Под правильностью чтения понимается воспроизведение слов (и текста) без искажений - точная передача слого-буквенного состава слова, его грамматической формы, отсутствие пропусков и перестановок слов в предложении. При правильном чтении необходимо верное распределение дыхания, соблюдение словесного ударения, пауз и следование орфоэпическим нормам речи. Учащиеся при чтении соблюдали слого-буквенный состав слов, их грамматическую форму. Темп чтения у большинства ребят нормальный.

Задание 2. Ответь на вопросы.

Были предложены семь вопросов репродуктивного характера, направленные на выяснение понимания детьми фактической стороны содержания рассказа. Самостоятельно (не имея перед глазами текста рассказа) смогли ответить лишь несколько учеников: Стеша и Даниил О.

После неудачной попытки ответа на вопросы своими словами, детям было предложено находить ответы в тексте рассказа. Результаты ответов на вопросы представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты ответов на вопросы

Имя участника	Правильность ответов	Качественная характеристика ответов
	Верн ых ответов	Невер ных ответов
Даниил А.	4	3	На 1 и 3 вопросы были даны полные ответы. На вопросы связанные с характерами героев были даны неверные ответы.
Максим В.	3	4	Ответы состоят из одного слова. На 5 и 6
			вопросы (характер героев) ответы не были даны вовсе.
Тимофей В.	3	4	Ответы состоят из одного слова. На 5 и 6 вопросы (характер героев) ответы не были даны вовсе.
Стефания И.	7	0	Ответы на 4, 5, 6 вопросы полные, остальные ответы простые, неполные.
Арина К.	3	4	Ответы на первые три вопросы были даны достаточно полно. Вопросы связанные с характером героев вызвали затруднения, в связи с чем были даны неверные ответы.
Артур К.	2	5	Полный ответ был дан на 1 вопрос. Остальные ответы были простыми. Характер персонажей описать не смог.
Вадим О.	2	5	Ответы простые, состоят из одного-двух слов. На 5 и 6 вопросы
			(характер героев) ответы не были даны вовсе.
Даниил О.	6	1	Ответы простые, состоят из одного-двух слов.
Слава Х.	2	5	Ответы простые, состоят из одного-двух слов.
Итого	32	31

Результаты выполнения этого задания показали, что ответы больше половины ребят дали неверные ответы. В количественном соотношении можно говорить о таких цифрах как: на 60% вопросов учащиеся дали неправильные ответы, за исключением Стефании и Даниила О.

Проанализировав ответы детей, мы сделали следующий вывод: ответить на вопросы воспроизводящего характера большинство учащихся не смогли. 80% ребят выбирали подходящие по смыслу предложения и отвечали ими. Лишь двое учеников отвечали на вопросы более осмысленно, т.е. прочитав вопрос, учащиеся задумывались над ним, искали в тексте ответ. У всех участников эксперимента затруднение вызывали два уточняющих вопроса: "Что потерял купец?", "Что нашел незнакомец?".

Данные вопросы требовали от учащихся умения соотнести героев с их действиями.

Задание 3. Разложи части рассказа по порядку.

Учащимся предлагалось разложить разрезные части рассказа по порядку. Результаты выполнения данного задания представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты выполнения школьниками задания на правильное распределение частей рассказа по порядку.

Имя участника	Правильно	неправильно	Примечание
Даниил А.	+
Максим В.		-	Неправильно разложил части рассказа.
Тимофей В.	+		Думал над заданием довольно долго.
Стефания И.	+
Арина К.	+		Сначала не поняла задание и отказалась его выполнять, затем все же правильно разложила части рассказа по порядку.
Артур К.	+
Вадим О.	+
Даниил О.	+
Слава Х.		-	Отказался выполнять задание, объяснив это тем, что не понимает смысла.

Ребятам был предложен разрезной текст сказки состоящий из четырех частей. Почти все участники эксперимента расположили части рассказа в верной последовательности. Как нам показалось, не все ребята выполняли это задание осмысленно. Вероятно, что большинство учащихся механически запомнили, как располагались предложения в рассказе.

График, отражающий статистику выполнения заданий: "Результаты выполнения заданий участниками констатирующего эксперимента"



Рис. 1 Анализ результатов

В ходе проведения констатирующего эксперимента были решены следующие задачи:

Выявлены особенности понимания слабослышащими младшими школьниками текста.

Разработаны и апробированы задания, с помощью которых была проведена проверка понимания слабослышащими младшими школьниками текста.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы выявили следующие особенности понимания текста слабослышащими третьеклассниками.

Исходя из перечисленных в 1 главе стадий зрелости чтения исследователями-педагогами Е.М.Плюскиной и Л.Н.Засориной, участники эксперимента находятся на этапе слитного словесного чтения. Данное заключение важно при выборе методов обучения чтению на этапе обучающего эксперимента. Необходимо отметить сформированность навыка чтения у детей данной группы.

Учащиеся имели ограниченный словарный запас.

Чтение слабослышащих младших школьников характеризуется затруднениями в понимании прочитанного, главным образом, на уровне установления разнообразных смысловых связей.

Выявленные особенности выдвигают необходимость использования системы коррекционной работы на уроках чтения, которая, как показал опыт, позволяет постепенно преодолевать возникающие трудности у слабослышащих младших школьников затруднения и формировать у них полноценный навык чтения.

3.3 Обучающий эксперимент

В обучающей части эксперимента мы работали над повышением качества понимания текста у слабослышащих младших школьников в условиях использования ИКТ.

В зарубежной программе Kidspiration была подготовлена серия заданий для работы на уроке чтения (приложение 6). В ней имеются готовые схемы, всевозможные картинки на различные темы, так же предусмотрена функция голосового сопровождения.

В программе Kidspiration были отобраны и переведены на русский язык схемы для работы на уроке, где учащимся предлагалось заполнить шаблон- диаграмму (рис. 2), после чего перейти к письменной части задания.

Из программы 3го класса, нами была подобрана сказка с тремя действующими героями. Ранее эта сказка использовалась для изучения понимания прочитанного детьми в констатирующем эксперименте.



Рис. 2 Характер Короля, программа Kidspiration

Для работы в школе была использована программа Microsoft PowerPoint (приложение 7, рис. 3). В которой были представлены задания аналогичные составленными нами в программе Kidspiration.

Рис. 3 Характер Короля, программа PowerPoint

В начале урока, то есть на первом этапе работы, ученикам на интерактивной доске было представлено заглавие произведения, от которого шли стрелочки к пустым блокам. В помощь ученикам были даны опорные слова. С опорными словами во время прочтения текста ребята делали предположения о чем рассказывается в художественном произведении. Учитель фиксировал предложения каждого ребенка в блоке и помогал задаться вопросом о том, что же будет дальше, ведь пока текст полностью не был прочитан, какая из предложенных гипотез верна никто не знал. Далее учитель приступал к следующему этапу.

На втором этапе работы, после знакомства с частью текста, перед детьми возникал образ героя на доске, им было предложено записать на индивидуальной карточке качества данного персонажа (приложение 7, рис. 4.), аргументировав свою точку зрения его действиями в прочитанном материале.

Индивидуальная карточка
Действия и поступки Короля	Черты характера Короля

Рис. 4 Письменная работа в индивидуальной карточке

Все внесенные в диаграмму изменения были отражены в качестве пунктов плана в поле программы на третьем этапе, где учащиеся работали самостоятельно, за компьютером. В случае, когда дети затруднялись в ответе, им предлагались опорные слова и фразы.

Так дети заполняли блоки о всех героях, затем сравнивали их и заносили в блоки общие черты.

Описание результатов.

На первом этапе работы, учащиеся прочитывая текст давали разные предложения о чем будет идти речь дальше. В основном все гипотезы были верные, так как на констатирующем этапе эксперимента ученики уже познакомились с содержанием данного текста.

На втором этапе работы с индивидуальными карточками ученики давали верные ответы с помощью педагога, а также используя текст.

На третьем этапе учащиеся работали за компьютером уже самостоятельно. К помощи педагога дети обращались только в крайнем случае, в основном ученики обходились опорными словами представленными на доске.

Как показали результаты экспериментального обучения учащихся, программа выполнения задания в таком виде способствовала мотивации к учению. Результаты выполнения за компьютером задания "Характер героя" представлен в таблице 4.

Таблица 4 Результаты выполнения задания "Характер героя" за компьютером

Имя участника	Качественная характеристика описания характеристики героя
Даниил А.	Черты характера были названы верно, без использования опорных слов. Примеры действий героев были приведены верно.
Максим В.	Черты характера были названы верно, без использования опорных слов. Примеры действий героев были приведены цитатами из текста.
Тимофей В.	Черты характера были названы верно, без использования опорных слов. Примеры действий героев были приведены верно.
Стефания И.	Черты характера были названы верно, без использования опорных слов. Примеры действий героев были приведены верно.
Арина К.	Черты характера купца были названы верно, с использованием опорных слов. При описании черт характера короля и незнакомца
	потребовалась помощь учителя. Примеры действий героев были приведены цитатами из текста.
Артур К.	Черты характера купца и незнакомца были названы верно, с использованием опорных слов. При описании черт характера короля потребовалась помощь учителя. Примеры действий героев были приведены цитатами из текста.
Вадим О.	Черты характера были названы верно, с использованием опорных слов. Примеры действий героев были приведены верно.
Даниил О.	Черты характера были названы верно, без использования опорных слов. Примеры действий героев были приведены верно.
Слава Х.	Черты характера незнакомца были названы верно, с использованием опорных слов. При описании черт характера короля и купца была необходима помощь учителя. Примеры действий героев были приведены верно цитатами из текста.

График отражающий статистику выполнения учащимися задания "Характер героя" за компьютером. (рис. 5)

...