Теоретические основы исследования грамматической организации речевого высказывания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы исследования грамматической организации речевого высказывания

1.1 Психологические и психолингвистические аспекты изучения организации речевого высказывания

1.2 Онтолингвистические основы грамматической организации речевого высказывания

1.3 Состояние проблемы грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием

Глава II. Экспериментальное изучение грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием

2.1 Характеристика контингента дошкольников экспериментальной группы

2.2 Организация и проведение констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов психолого-педагогического исследования

Глава III. Формирование процесса грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием

Заключение

Литература

Приложение

высказывание речевой дошкольник



Введение

На современном этапе развития логопедии пересматриваются многие, прежде, казалось бы, не вызывающие сомнений, положения. Наряду с традиционным подходом в изучении речевой патологии широко используются методы психологического, психолингвистического, нейролингвистического анализа речевой продукции.

Весьма актуальными в научной среде психологов, лингвистов, нейрофизиологов в настоящее время являются вопросы порождения речи.

В основном взгляды отечественных исследователей в отношении порождения речи развивается в русле идей, высказанных Л.С. Выготским.

Наиболее характерная черта теоретических идей Л.С.Выготского состоит в его подходе к процессу возникновения и порождения речи, как к объемному, многомерному процессу.

Многогранна и сложна внутренняя структура многоступенчатого речевого процесса. Пожалуй, одним из самых сложных по своей организации и сути является этап грамматического структурирования речевого высказывания.

Актуальность исследования обусловлена той ролью, которую играет грамматика в обеспечении процесса порождения речи. Востребованность разработки вопросов механизма формирования грамматических закономерностей у детей с расстройством речи подтверждается практической потребностью в создании программ коррекционно-педагогического воздействия.

Проблемы речевых расстройств изучены в трудах Т.В. Ахутиной [1, 2], В.К. Воробьевой [11], А.Р. Лурии [33], Е.Ф. Соботович [39], Л.Б. Халиловой [43], А.С. Штерн [48], Р. Якобсона [50] и пр.

Важность и значимость грамматического структурирования речи, особенно в коррекционно-педагогическом аспекте проблемы, отмечали в своих научных работах, такие специалисты как, В.К. Воробьева [11], О.Е. Грибова [15], Р.И. Лалаева [26], Р.Е. Левина [27], Е.Ф. Соботович [39], Л.Ф. Спирова [41], Л.Б. Халилова [43], С.Н. Шаховская [46] и другие.

Объектом данного исследования являются грамматические представления детей с речевым недоразвитием.

Предмет исследования - процесс выявления и преодоления грамматических трудностей у детей с речевым недоразвитием.

Цель исследования настоящей работы состоит в изучении закономерностей речевого высказывания детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

Задачи исследования:

Проанализировать общую и специальную литературу по теме настоящего исследования, с целью определения теоретических основ формирования грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием.

Разработать экспериментальную методику исследования основных операций грамматической организации речи у детей.

Апробировать экспериментальную методику с целью выявления закономерностей грамматических нарушений у детей с расстройствами речи в процессе реализации ими грамматической программы высказывания.

Составить рекомендации по формированию процесса грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием.

Методы исследования:

анализ специальной литературы по проблеме исследования;

метод наблюдения;

метод анализа медико-психолого-педагогической документации;

метод беседы;

психолого-педагогический эксперимент

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Первая глава «Теоретические основы исследования грамматической организации речевого высказывания» содержит результат рассмотрения психологических и психолингвистических аспектов изучения организации речевого высказывания, обзор онтолингвистических основ грамматической организации речевого высказывания и состояния проблемы у детей с расстройством речи.

Вторая глава «Экспериментальное изучение грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием» представлена подробной характеристикой группы детей, участвующие в эксперименте, описанием процедуры исследования и анализом полученных результатов.

Третья глава «Формирование процесса грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием» систематизирует приёмы и методы коррекционной работы, направленной на формирование основных операций грамматического структурирования речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

Заключение содержит выводы теоретического и прикладного характера, обобщение результатов исследования.



Глава I. Теоретические основы исследования грамматической организации речевого высказывания

1.1 Психологические и психолингвистические аспекты изучения организации речевого высказывания

Для лучшего понимания процесса формирования связной речи у детей обратимся к основным положениям теории порождения речевого высказывания, разработанные в трудах отечественных и зарубежных авторов.

Вопросами порождения речи занимались такие учёные как Н.Д. Арутюнов, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Г.А. Золотов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ю.С. Степанов и пр.; Н. Хомский, Дж. Миллер, Дж. Селфридж, Ч. Осгуд, В. Ингве, Н. Джонсон, В. Левелт, Й. Энгелькамп, Дж. Кац, Дж. Фодор, М. Халле, И. Шлизенгер.

Л.С. Выготский [12] первый кто выдвинул научно-обоснованную теорию порождения речи. Им было намечено и обосновано три основных уровня по высказыванию речевой деятельности. Первый обусловлен как синтаксис словесных значений, второй - как словесный синтаксис и грамматика слов, а третий - как звучащая речь. Л.С. Выготский [12] объединил первые два уровня в план внутренней речи, а третий уровень значится как внешняя речь.

В анализе психолого-лингвистического подхода существует убеждение того, что достаточно много моделей порождения речевого высказывания, которые основопологаются на концепции Л.С. Выготского [12].

По словам Л.С. Выготского [12] мотив - это то, что предшествует порождению речи , ради чего формируется высказывание. При дискуссии постоянно существует мотив ; к любому речепорождению мотив служит толчком. В нашем сознании конкретно мотив выстраивает коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение - готовность к коммуникативным действиям, к речепорождению. На данном этапе у говорящего возникает общая, но неясная цель высказывания.

Согласно психолингвистической норме текстовости, Л.С Выготский считает то, что последующее формирование речи имеет форму развёрнутого замысла в полный, связный текст. На этом этапе происходит «Совершение мысли в слове».

Теория порождения речи, предложенная Л.С. Выготским, отразила дальнейшее развитие в научных работах многих отечественных учёных (Т.В. Ахутиной [1], Н.И. Жинкина [18], И.А. Зимней [20], А.Р. Лурии [33], А.А. Леонтьева [28]). Исследователи подчёркивают своеобразность первого этапа, его психологическую содержательность, которая связана с понятийно- смысловым планом содержания мысли. Следующий этап - словесно- грамматическое оформление высказывания во внутренней речи - учёные анализируют с большей или меньшей степенью.

Такими учёными как, например, Т.В. Ахутина [1] было предложено несколько «моделей» процесса порождения речевого высказывания. Многие исследователи Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В. Ингве, А.А. Леонтьев, Л.А. Чистович и др. [5] выдвинули разнообразные схемы порождения речи. Главная цель, которая преследовалась в построении таких схем - путём моделирования по созданию речевого высказывания проникнуть в механизм творческой деятельности мозга.

По мнению А.Р. Лурия [33] , речь - это система целых высказываний. Слово - это сложная система кодирования для обозначения обобщения и анализа , а для зарождения и восприятия речи «мысль использует коды языка». Учёным были разработаны последующие этапы:

-мотив

-замысел

-внутренняя речь - внутренние субъективные смыслы превращает в систему внешних развернутых речевых значений»

-формирование глубинно - синтаксической структуры

-внешнее речевое высказывание

Исследования А.Р. Лурия [33] предлагают возможность наблюдать первичность синтаксиса в формировании процесса речевого высказывания. Исследования автора показывают то, что говорящий исправляет не синтаксическую конструкцию в целой фразе, а происходят лексические замены.

Таким образом с помощью мотива происходит процесс порождения высказывания. Начало первой стадии в формировании высказывания устанавливается с коммуникативного намерения, происхождения замысла до начала вербализации в системе универсально-предметного кода. Затем, начинает работать перекодировки во внутренней программе и перевод смысла со схем и языков образа на национальный язык. Появляется первичная вербальная запись будущего высказывания. Позже развёртывание ядерного смысла переходит в выстроенное речевое целое с психолингвистической нормой текстовости, создавая прежде всего синтаксическую схему высказывания, а затем пораждается грамматическое структурирование и морфемный отбор лексики. Далее во внешней речи осуществляется послоговая моторная программа.

При сообразованном анализе моделей выстраивается последовательность речевого высказывания:

мотив

коммуникативное намерение

замысел

перекодировка, перевод смысла, первичная вербальная запись

разворачивание ядерного темыь (смысла)

синтаксическая схема будущего высказывания

отбор конкретной лексики

моторная программа внешней речи, артикуляция

Продолжая работу Л.С. Выготского, Н.И. Жинкин [18] предложил универсальный предметный код, который имеет невербальную природу. Код представляет систему схем, знаков, чувственных образов. Автор считал, что перекодировка несловесного «предметно-схемного» кода на вербальный язык происходит во внутренней речи движение от мысли к слову. Затем следует развитие смыслового наполнения высказывания. В научных работах Н.И. Жинкина [18] в невербальном коде образов и схем , исследуется четкое осознание общего замысла будущего дискурса. Позднее возникают первичные языковые элементы будущего высказывания. Выделяется во внутренней речи перекодировка, перевод смысла с языка схем и образов на национальный язык.

В Московской психолингвистической школе в 1960-1970 годах, такие исследователи как А.А. Леонтьев [28], Т.В. Ахутина [1] и др. пришли к единому мнению о положении ученых по порождению и восприятию речевого высказывания. Исследователи считают, что у говорящего есть выбор любых моделей порождения и восприятия речевого высказывания, потому как в основе теории порождения речи находится эвристический принцип.

А.А. Леонтьев [28] разработал концепцию о структуре речевого акта. В высказывании начальным этапом выступает мотивация и ориентировка.

Согласно модели речевого высказывания А.А. Леонтьева, можно выделить следующие фазы:

мотив как исходные момент («исток») фразы;

мотив приводит к возникновению замысла;

внутреннее программирование высказывания Программирование существует двух видов:

программирование отдельного конкретного высказывания

программирование речевого целого высказывания;

лексико-грамматическое развертывание высказывания;

На этом этапе выделяют нелинейный и линейный подэтапы лексико- грамматического структурирования;

реализация речевого высказывания во внешнем плане.

Внутренняя программа соответствует только содержательному ядру будущего высказывания (объект ,субъект или предикат).

На другом этапе - замысел. Этап заключается в составление смысловой программы на основе кода внутренней речи, внутреннего программирования. По Н.И. Жинкину [18] «кодом внутреннего программирования является предметно-схемный или предметно- изобразительный код». Следующий этап порождения речи - этап лексико- грамматического развертывания высказывания. Завершающим этапом речепорождения - это этап его выполнения«во внешнем плане».

Процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.

Предложенная А.А. Леонтьевым [28] модель порождения речи, основывается на концептуальной идее «внутреннего программирования».

Похожую модель порождения речи, весьма близкую к модели А.А. Леонтьева, предложила И.А. Зимняя [20]. Научным автором было установлено три ведущих уровня процесса речепорождения:

-мотивационно-побуждающий,

-формирующий (с двумя подуровнями - смыслообразующим и формулирующим)

-реализующий.

Мотивационно-побуждающеий уровень характерезуется потребностью в высказывании находит «свою определенность» в предмете деятельности. Мыслью становится опредмеченный мотив. Эта мысль является внутренним мотивом письма или говорения. Следующий этап - процесс формирования и формулирования мысли. В данном процессе имеются две функционально различные фазы.

Процесс последовательного формирования и формулирования замысла посредством языка направлен одновременно на номинацию (обозначение) и предикацию, на установление связей типа «новое - данное».

По концепции И.А. Зимней [20], актуализация понятийного поля актуализирует и его вербальное (словесное) выражение сразу же как в акустическом (слуховом), так и моторном образе. Одновременно с процессом выбора слов производятся операции их размещения, то есть грамматическое оформление высказывания.

Т.В. Ахутина [1], изучая афазические расстройства, также разработала модель порождения речевого высказывания и определила уровни порождения речи: мотивацию; мысль; внутреннюю смысловую программу - смысловое синтаксирование и выбор смыслов во внутренней речи; семантическую структуру предложения - семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов; лексико-грамматическую структуру предложения - грамматическое структурирование и выбор слов по форме; моторную программу синтагмы - кинетическое программирование и выбор артикулем; артикуляцию.

В моделях речепорождения наблюдается (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) процесс порождения речи считается целенаправленной, мотивированной деятельностью, которая имеет выделенные уровни, этапы. Внутренняя программа высказывания обеспечивается различными кодовыми системами (речедвигательным, слуховым, зрительным, предметно-схемным кодом).

В научных трудах учёных отечественной школы психолингвистики происходило изучение закономерностей процесса формирования отдельных высказываний. В процессе порождения речевого высказывания (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев) идёт анализ разных звеньев механизма порождения текста, выделяется роль долговременной и оперативной памяти.

Стохастическая модель порождения речи была предложена в начале 1960-х гг. Дж. Миллером и Н. Хомским [45], которые основывались на том факте, что язык можно описать как «конечное число состояний» его компонентов. Они утверждали, что речевые процессы (речь) возможно трактовать как такую последовательность компонентов, где возникновение каждого нового компонента речевой цепи взаимосвязано с наличием и вероятностью возникновения предыдущих компонентов. Например, авторами данной «модели» утверждалось, что каждый пятый элемент имеет вероятность возникновения, которая зависима от возникновения четырех предыдущих компонентов. Одним из вариантов стохастических моделей выступают так называемые «грамматики с конечным числом состояний». Ими являются любые модели, в которых элементом является грамматический класс слов (например, та или иная часть речи) и обуславливается характер зависимости между поэтапно возникающими грамматическими классами. На практике психолингвистического исследования происходит обращение именно к вероятностной модели с конечным числом состояний. Наиболее часто изучаются вероятностные зависимости между словами различных грамматических классов, которые выявляются в словесном ассоциативном эксперименте.

По мнению Ч. Осгуда [37], процесс возникновения речи протекает параллельно на целом ряде уровней - по собственным (в том числе вероятностным) закономерностям каждого уровня. При этом закономерности распределения единиц высших уровней учитывают закономерности распределения единиц низших уровней. На «верхнем» уровне, уровне мотивации, единицей, в отношении которой субъектом речевой деятельности принимается решение, является предложение (высказывание). На втором, семантическом уровне единицей (в процессе кодирования) является «функциональный класс», а в процессе декодирования - «нуклеус». Определение функционального класса впервые было дано Л.В. Щербой [49], который назвал соответствующую единицу «фразой». На третьем уровне, «уровне последовательностей», единицей является фонетическое слово, а на четвертом, «интеграционном», - соответственно слог (выполняющий функцию кодирования) и фонема (декодирование).

Еще одна модель порождения речи - это модель непосредственно составляющих.

Анализ процесса речепорождения на основе «непосредственных составляющих» связан с такими учеными как Дж. Миллер и Н. Хомский [45]. Данная модель базируется на предположении о том, что человеческая речь выстроена на базе так называемых «ядерных предложений», в свою очередь, состоящих из их непосредственно составляющих «базовых» элементов.

Совокупность данных «ядерных» предложений формирует более сложные предложения. Сущность данных моделей сводится к следующему. В процессе речепорождения происходит выделение так называемой операции «деривации», иными словами поэтапной подстановки на место более крупной единицы «потока речи» двух компонентов, ее составляющих. Результат подобных последовательных «подстановок», получил название «терминальная цепочка».

Наиболее важное отличие грамматики непосредственно составляющих от «грамматики с конечным числом состояний» заключается в следующем. В модели речепорождения по непосредственно составляющим порождение происходит в двух направлениях: слева направо и «сверху вниз» (или «от вершины к основанию»), т.е. не только путем поэтапного возникновения структурных элементов, но и за счет их оригинального «расширения». При этом процесс вычленения в качестве первоначального шага «деривации» именной группы никак не проистекает из распределения вероятностей возникновения структурно-грамматических единиц в речевом потоке, а обуславливается знанием общей структуры предложения индивидом, являющимся носителем языка.

Когнитивные модели речепорождения. Оригинальную модель речепорождения предложил И. Шлезингер [30]. В ее сути лежит следующее.

Порождение речи основывается на базе системы элементарных

«семантических пар», процесс соотнесения которых формирует содержательные характеристики, получившие у И. Шлезингера название

«протовербальные элементы». В рамках его модели речепорождения к ним применяют следующие виды правил реализации:

реляционные правила, которые предписывают всем протовербапьным элементам фонологическую и грамматическую характеристику;

правила «лексикализации», которые обуславливают выбор требуемых лексем;

правила согласования, которые обуславливают согласование по количеству связанных между собой синтаксических элементов и правил интонации.

В рамках своей модели И. Шлезингер [30] использовал понятие «коммуникативное взвешивание», в рамках которого соответствующий элемент модели обуславливает, какой из компонентов предложения выступает коммуникативным центром (темой, логическим субъектом, фокусом) речевого высказывания. И. Шлезингер предполагал, что за протовербальными элементами скрываются невербальные когнитивные структуры, из которых, в результате процесса, получившего названия, коагуляция, и возникают «протовербальные элементы». Суть коагуляции - это выбор из совокупности наших знаний, а также восприятий и переживаний того, чему пишущий либо говорящий хочет найти выражение в ходе речевого общения. Данные когнитивные структуры в психике представлены пишущего либо говорящего в форме образов.

Тема и рема выступают видами информации об объекте научного исследования. Под темой понимается называемая или подразумеваемая, не содержащая новизны, информация устного или письменного сообщения, логическое подлежащее суждения. Под ремой понимается логическое сказуемое суждение, содержащее основную (новую) информацию о предмете сообщения, т.е. то новое, что содержится в теме.

Изучив различные научные подходы к проблеме порождения речи в целом, рассмотрим более детально процесс грамматической организации речевого высказывания в норме.

1.2 Онтолингвистические основы грамматической организации речевого высказывания

Процесс овладения грамматикой многокомпонентен, и, по В.С. Цетлин, включает:

операцию вызова модели, которая обеспечивается грамматическим значением структуры;

оформленность речевых единиц, которыми заполняется избранная модель в соответствии с нормами данного языка и с определением временных параметров;

оценку правильности оформления и адекватности использования речевой единицы.

Чтобы определить речевое действие в психолингвистике (на основании зарубежных специалистов X. Джексона, Ч. Осгуда, Д. Скиннера и др.) больше всего употребляется термин «речевой поступок». По значению термин «речевой поступок» имеет в виду мотивацию речи, социальную детерминированность, индивидуально-личностный аспект практической реализации речевого действия. Вместе с тем нельзя не заметить, что «в методическом плане», применительно к содержанию «речевой» работы, этот термин-понятие является не совсем удачным. Он представляет собой своего рода общее обозначение действия, не наполненное конкретным содержанием. Кроме того, основное значение слова «поступок» (социальное действие, поведенческая реакция и др.) достаточно прочно закреплено в лексической системе любого языка, что определяет необходимость постоянного абстрагирования от этого основного значения при использовании данного слова-понятия для обозначения речевого действия. Для практики коррекционной логопедической работы более подходит другой термин-понятие, предложенный А.А. Леонтьевым [28].

По своему объему и структуре речевые высказывания подразделяются на отдельные (или одиночные) высказывания и развернутые речевые высказывания (описание, повествование, рассуждение). Первым из них соответствует такая единица языка, как предложение, вторым - текст.

«Отдельные высказывания» и «предложения», «развернутые высказывания» и «текст» - это не тождественные синонимы-понятия. Первые из них относятся к единицам речи и соответственно - к психолингвистическим единицам, вторые - к единицам языка.

Отдельное высказывание может быть реализовано в комбинированном варианте: одни его структурно-семантические компоненты могут быть выражены знаками языка, другие - невербальными знаками (жест, мимика, неречевые звуки, голосовое интонирование без фонемного продуцирования слогов и слов), и при этом оно все равно остается речевым высказыванием. Речевое высказывание может быть (в исключительных случаях) реализовано только через использование неязыковых знаков (в качестве примера можно привести «веревчатое письмо» древних индейцев Северной и Центральной Америки). В отношении единиц языка (предложение, текст) такое «допущение» невозможно; это «строго нормативные» знаковые единицы, в связи с чем любой ненормативный вариант их знакового выражения всегда однозначно интерпретируется как «ошибочный», как отклонение от речевой, языковой нормы.

По своей «коммуникативной направленности» (задаче) речевые высказывания подразделяются на:

высказывания, служащие для передачи «новой» информации;

высказывания, целью которых выступает получение необходимой информации (на уровне отдельных высказываний им соответствуют вопросительные предложения);

высказывания-побуждения к неречевым и речевым действиям (или императивные высказывания);

высказывания-умозаключения.

Речевое высказывание рассматривается в психолингвистике как действие, имеющее свое «означаемое» (предмет высказывания, соответствующий общему предмету речевого действия) и «означающее». В качестве «означаемого» выступает то, что человек хотел выразить своим речевым действием; «означающим» является форма реализации действия (для речевого высказывания - это соответствующая языковая форма выражения).

В качестве «означаемого» выступает передаваемое субъектом речевого действия смысловое содержание высказывания. Коммуникативной формой является лексико-грамматическое и интонационное оформление речи. С учетом вышесказанного, речевое высказывание реализуется в речевой деятельности на уровне сообщения или суждения, высказываемого в форме предложения или текста.

Вторым структурно-образующим компонентом деятельности является операция. Операция - это также одна из составляющих деятельности человека, соотносимая с объективно-предметными условиями достижения целей деятельности. Операции формируются в результате преобразования действий при их выполнении. При этом действие, меняя свою направленность, становится условием, средством осуществления другого действия, условием достижения новой цели.

По своей природе операция почти тождественна действию. Их основное отличие между собой состоит в следующем. История становления и развития человеческого общества свидетельствует о том, что изначально любая деятельность складывалась и выполнялась на основе последовательных равноправных действий. Постепенно (в ходе общественно-исторического развития) отдельные действия стали выполняться в максимально автоматизированном варианте, сознательный контроль за их выполнением уступил место подсознательному, а сами действия перестали соотноситься с решением какой-то частной, промежуточной задачи в ходе осуществления деятельности.

Специфической особенностью речевой деятельности является то, что входящие в ее состав основные действия - действия порождения речевого высказывания и его восприятия и понимания включают целый набор (несколько десятков) взаимосвязанных между собой операций.

В психологии речи, лингвистике и, разумеется, в психолингвистике принято дифференцировать операции по их предмету и предназначению. Так, принято выделять операции со знаками языка - языковые операции, семантические операции - операции со смысловыми единицами речевого высказывания («семами») и собственно речевые операции, обеспечивающие реализацию речевой деятельности (различные виды и формы речи). К речевым операциям, обеспечивающим механизм построения и реализации речевых действий (речевых высказываний), относятся операции сличения, выбора смысловых и языковых элементов, «набора» (составление целого из частей), а также перестановка, замена, построение высказывания по аналогии и др.

Операции в процессе речевой деятельности доводятся до автоматизма. Это, в свою очередь, способствуют доведению операционной стороны речевого действия до уровня навыка.

Языкознание последних десятилетий развивается под знаком коммуникативной лингвистики, которую можно рассматривать в качестве составляющей когнитологии, изучающей познавательно-мыслительную деятельность. Когнитология как наука появилась в XX веке и связана с таким сложным феноменом природы, как человеческое сознание и разум. Когнитивная лингвистика отвечает на эти вопросы в их непосредственной связи с языком; это наука, которая изучает соотношение когнитивных и языковых структур. Поворот в развитии лингвистики связан с именем Ноэма Хомского, который создал порождающую модель языка, т.е. выработал определённый набор правил, способных породить правильные предложения языка, и предложил для этого ряд трансформационных методик. Он утверждал, что грамматика - это не конструкт, изобретённый лингвистами, а формальный объект, обладающий психологической реальностью в жизни человека, и что все языки имеют одну и ту же внутреннюю структуру.

Н. Хомский [44] и его последователи увидели новую цель лингвистической теории - ориентацию на решение проблем массовой коммуникации. Учение Н. Хомского [44] и его школы породило развитие определённых областей знания: утвердился приоритет дедуктивного языкознания, началась разработка теории синтаксиса, зародился семантический синтаксис, появился интерес к внутренним ментальным, т.е. ядерным репрезентациям языкового знания, впервые в область интересов лингвистики были включены когнитивные аспекты языковой личности при усвоении языка. Эти открытия создали основу для возникновения когнитивной лингвистики.

Трансформационная грамматика Н. Хомского [44] - это наука, которая отражает «созидание» в языке, обнаруживает глубинные закономерности порождения речи. Включая в себя механизм конструирования синтаксических структур из некоторого числа ядерных предложений, трансформационный метод может обеспечить наиболее точное и ясное понимание процессов порождения фраз и правил их включения в предложение. Трансформационная грамматика даёт правила интрамодальных трансформаций, необходимых для цементации двух главных групп предложения, для их превращения в поверхностную структуру. Имеются три слоя связей, устанавливающих контакт подлежащего и глагола-сказуемого. Их следует рассматривать как глубинную связь - порядок следования; морфофонемную связь - согласования; категориальную связь, выражаемую категориями времени и наклонения глагола. Эти связи можно свести к двум категориям: глубинные - поверхностные. Сопоставив строй синтаксического ядерного предложения со строем логического суждения, приходим к выводу o том, что модель суждения, как и модель предложения, можно рассматривать на разных ступенях отвлечённости категорий.

Классическая логика вычленяет в суждении два основных элемента, называемых «терминами суждения» - субъект как понятие о предмете мысли, относительно которого нечто утверждается или отрицается, и предикат как понятие о том, что утверждается или отрицается относительно предмета мысли. Эти термины выражаются в предложении языковыми элементами, которые в грамматике принято называть членами предложения. Существуют главные и второстепенные члены предложения, причём последние могут трансформироваться в придаточные предложения.

По Н. Хомскому [44], порождение речи представляет собой процесс последовательной реализации семантических, грамматических и прагматических правил, формирующихся у носителя языка на базе врождённых когнитивных структур, т.е. существует некая универсальная грамматика, состоящая из комплекса глубинных структур и эксплицирующая основные свойства человеческого разума. По словам Н. Хомского [44] , предложение может быть ядерным, либо преобразованным из ядерного с помощью трансформации.

Таким образом, все предложения делятся на ядерные предложения и трансформы. С помощью анализа по непосредственно составляющим (НС) можно адекватно проанализировать предложения. Например, фраза Молодые рабочие очень быстро строят многоэтажный дом - результат развёртывания по непосредственно составляющим ядерной структуры всё той же фразы Рабочие строят дом. После операции пассивизации получается другая фраза: Многоэтажный дом очень быстро строится молодыми рабочими.

Глубинные структуры на поверхностном уровне могут быть либо просто воспроизведены, либо воспроизведены в виде трансформ, т.е. появляется чёткое разграничение чего-то поверхностного, реализованного в тексте, привычного для анализа в дескриптивной лингвистике, и чего-то глубинного, что в тексте не отражено, но каким-то образом там всё же присутствует.

По сути, берётся уже готовая, хотя и глубинная, структура, и на каком- то этапе включаются соответствующие правила, преобразующие её в поверхностную структуру. Порождающая семантика делает ещё один шаг в глубину мыслительных процессов, поскольку она берёт в качестве исходной не ядерную конструкцию в целом, а отдельные семантические параметры. Эти параметры комбинируются в те или иные узлы, к которым подбираются отдельные слова. Концепция Хомского - проекция лингвистической модели в психику.

Согласно Н. Хомскому [44], знание языка, языковая компетенция, предполагает совершенное владение грамматическими процессами. Глубинная структура соотносится с поверхностной структурой посредством некоторых мыслительных операций, т. е. грамматических трасформаций.

Трансформационные операции, связывающие глубинную и поверхностную структуры, являются действительными мыслительными операциями, выполняемыми мозгом. Когда предложение реализуется как физический сигнал, в мышлении образуется система суждений, выражающих значение предложения. Этот физический сигнал и система суждений, концептов связываются грамматическими трансформациями. Поверхностная структура связана с физическим сигналом; в основе поверхностной структуры лежит глубинная структура, а также система категорий более абстрактного характера. Глубинная структура выражает семантическое содержание предложения; поверхностная структура определяет форму предложения. Методом вскрытия глубинной структуры и объяснения становления поверхностной структуры является трансформационный анализ. Трансформируя глубинную структуру в поверхностную, мы обнаруживаем логико-семантические свойства первой. Принцип применения трансформации действует на синтаксическом уровне и включает, по нашему мнению, в применении к разветвлённым синтаксическим структурам (РСС) (термин наш) три основные операции: опущение, дополнение (объединение) и замену. Так, РСС, являющаяся сложноподчинённым предложением, - трансформ, образовавшийся в результате объединения или скрещения двух и более простых предложений. Предложение, лежащее в основе главного, - рамочное предложение (РП), матрица, а предложение, лежащее в основе придаточного - составляющее предложение (СП). Их объединение происходит посредством трансформации генерализации. Частные случаи трансформации генерализации - это трансформация конъюнкции (объединения) и трансформация вклинения.

Л.В. Щерба [49] считал, что речь строится не из отдельных слов, а из простейших речевых единиц. «Отдельные слова… отнюдь не даны нам в «речи». Кратчайшими отрезками… являются «группы слов» (могущие, конечно, состоять и из одного слова), выражающие в процессе речимысли единые «отдельные предметы», в данной ситуации далее неделимые». Это - синтагмы.

Вполне определённо и однозначно высказался он о словах и их месте в речи: «Кратчайшие отрезки синтагм, которые в том или другом контексте, в той или другой ситуации могут… играть роль самостоятельных синтагм, а то и целых, хотя бы и неполных предложений, мы называем отдельными словами». Так что слова, по мнению Л.В. Щербы [49], это компоненты синтагм, и попадают они в речь комплексно, в структуре своих синтагм, следовательно, их функции исчерпываются на уровне синтагм. По мнению учёного, кратчайшие отрезки речи, на которые её можно расчленить, это синтагмы, а кратчайший элемент языка, который соответствует отдельному понятию, это слово. Он чётко разграничивал слова и синтагмы: у них разные сферы и статусы. Синтагма выступает как единица речи, принципиально отличная от слова (единицы языка), хотя она может материально совпадать со словом, сохраняя при этом статус синтагмы. Чаще она состоит из нескольких слов. Исследуя французскую речь, Щерба [49] отмечал, что «французские синтагмы находят себе полную параллель в русских». Эта структурная и функциональная параллель подводила к мысли о синтагме как общеречевой единице. Интересуясь вопросами структуры речи, Щерба [49] ещё при исследовании восточно-лужицкого наречия определил термином «группа слов» минимальную фонетическую единицу речи, выражающую одно понятие. В качестве основных средств организации такой группы, по его мнению, выступали порядок слов, их формы и интонация, в частности ударение, которое в каждой группе всегда на самом важном в смысловом отношении слове. Учёный испытывал затруднение в наименовании этих минимальных структур. У термина «группа слов» был недостаток: он не соотносился с теми случаями, когда минимальная речевая единица была выражена одним словом. Поэтому Л.В. Щерба [49] вскоре заменил его термином «фраза», который по причине своей многозначности тоже не устраивал учёного. Поэтому он остановился на термине «синтагма».

Теоретико-информационный подход, появившийся и ставший популярным в мировой науке в середине XX в. представляет сущность речевой деятельности человека в виде несколько упрощенной по форме, но совершенно справедливой по сути схематичной модели процесса передачи информации по каналу связи. Процесс языковой коммуникации представляется следующим образом: язык - это код, отправитель сообщения - говорящий, получатель - слушающий. Говорящий с помощью имеющегося у него кодирующего устройства осуществляет преобразование мысли (кодирование) в последовательность звуковых сигналов (речь), которую с помощью декодирующего устройства воспринимает и понимает слушающий. Достоинством этой модели является акцентирование того факта, что совершаемые коммуникантами речевые действия в процессе речевого общения выступают сложнейшими интеллектуальными процессами оперирования в сознании знаками и знаковыми системами. При этом не только кодирование информации - перевод мысли с языка интеллекта на естественный язык, но и декодирование - обратный процесс перевода информации с естественного языка на язык интеллекта, представляются активными и продуктивными процессами речемыслительной деятельности человека. Присутствие в деятельности переводчика обоих этих процессов в комплексе с необходимостью оперирования в сознании несколькими (двумя как минимум) системами знаков (языками) превращает перевод в самостоятельный объект исследования когнитивной лингвистики.

Коммуникация - это в обычном, неосложненном виде речевое взаимодействие двух коммуникантов, и каждый из них в каждый определенный момент коммуникации занят в нормальном случае совсем не тем, чем занят его партнер: адресант порождает речь, адресат же соотносит звучание со смыслами. Поэтому можно высказать еще одно утверждение: единой коммуникативной морфологии для говорящего и слушающего в принципе быть не может.

При общей базе смыслов мы наблюдаем две взаимосвязанные, но различные системы грамматических правил. Во-первых, это система правил кодирования речевого произведения, система правил упаковки смыслов со всеми необходимыми экспликациями и допустимыми импликациями (коммуникативная грамматика говорящего). Во-вторых, предполагается также особая система правил декодирования речевого произведения в направлении от чувственно воспринимаемых звучаний к переданным и имплицированным смыслам (коммуникативная грамматика слушающего). Это действительно разные грамматики (соответственно семасиологическая и ономасиологическая). Они апеллируют к разным психофизиологическим механизмам. Поэтому плодотворность нередко наблюдаемого смешения грамматики говорящего и слушающего в принципе проблематична.

Несмотря на пристальное внимание специалистов к рассматриваемой проблеме, недостаточно изученными остаются законы усвоения и характер функционирования в языке детей с речевыми расстройствами различных грамматических категорий.

1.3 Состояние проблемы грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием

Остаётся открытым вопрос о влиянии речевой патологии на процесс формирования «языковой способности».

В настоящее время изучению особенностей лексико-грамматической организации речевого высказывания у дошкольников с речевым недоразвитием придается большое значение.

Недоразвитием всех компонентов речевой системы (лексического, грамматического и фонетического строя) отличаются дети с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития, скудный запас слов, аграмматизм речи, дефекты произношения и фонемообразования. Для детей с ОНР характерно системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексико- грамматическими категориями представляет особую сложность. Анализ развития речи детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования и стойком аграмматизме, что связано с несформированностью импрессивной и экспрессивной сторон речи. Перечисленные нарушения у детей с речевыми расстройствами чаще всего выявляются при алалии, дизартрии, ринолалии (Р.Е. Левина, В.В. Ковшиков, Г.В. Чиркина и др.).

Наиболее характерными видами аграмматизма выступают:

экспрессивный, для которого характерны ошибки в грамматическом построении активной речи;

импрессивный, для которого характерны затруднения понимания значения грамматических конструкций.

С.Н. Шаховская в исследованиях отмечает, что у алаликов имеется замедление темпа развития всех психических функций. Познавательные процессы нарушаются на гностическом уровне. У детей отмечается ослабленная способность к символизации, к овладению логическими операциями и низкое качество всех интеллектуальных операций, которые связаны с речью. Для познавательной деятельности таких детей характерна инертность, интеллектуальная пассивность, недостаточная оценка проблемных ситуаций.

Л.Б. Халиловой были изучены лексико-семантические нарушения у детей с церебральным параличом. Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию; смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях сино- нимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения.

Поскольку степень нарушения (недоразвития) всех этих компонентов может быть разной, принято выделять уровни проявления ОНР - уровни речевого развития ребенка с данным типом нарушения. Данные уровни были выделены при изучении нарушений речи у дошкольников, однако на современном этапе применяются и для квалификации речевых расстройств младших школьников. Нарушения языковых структур дифференцируются в зависимости от уровня ОНР:

первый уровень ОНР;

второй уровень ОНР;

третий уровень ОНР.

Впоследствии данная классификация была дополнена Т.Б. Филичевой [42], которая выделяет также и четвертый уровень общего недоразвития речи.

Первый уровень общего недоразвития речи - т.е. «безречевые дети».

«Безречевых детей», т.е. детей с общим недоразвитием речи первого уровня, можно охарактеризовать отсутствием речи. Речевое развитие детей данной категории соотносится с первым периодом овладения родным языком в случае нормального онтогенеза, и предполагает однословные предложения, предложения из двух слов-корней.

Для общения, дети с общим недоразвитием речи первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и неустойчиво.

Общее недоразвитие речи второго уровня. В логопедии общее недоразвитие речи второго уровня описывается как зачатки фразовой речи. Данный уровень речевого развития соотносится с периодом нормы, в котором происходит усвоение грамматической структуры предложения.

Начинающее происходить различение отдельных грамматических форм, происходит только по отношению к словам, у которых окончания ударные (стол - столы; поет - поют), и которые относятся только к отдельным грамматическим категориям. Данный процесс имеет нестабильный характер, а грубое речевое недоразвитие имеет довольно выраженное проявление.

Общее недоразвитие речи третьего уровня. Общее недоразвитие речи третьего уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Дети данной категории на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Тем не менее, внимательное исследование состояния всех сторон речи дает возможность обнаружить выраженную картину недоразвития всех элементов системы языка: фонетики, грамматики, лексики.

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Общее недоразвитие речи четвертого уровня. К четвертому уровню общего недоразвития речи Т.Б. Филичева [42] предлагает относить детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

В исследованиях ряда авторов отмечается, что особенности развития лексико-грамматического строя речи характерны при таком расстройстве речи как дизартрии. Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии выступает нарушение фонетической стороны речи, нарушения же лексико- грамматической стороны речи являются вторичными, обусловленными задержкой и нарушением формирования речевого развития детей. Состояние лексико-грамматического строя речи у детей с различными формами дизартрии колеблется от нормы до выраженного отставания.

Возникновение дизартрии в раннем возрасте или врожденная патология может привести к нарушению и повреждению всего речевого развития ребенка. Поэтому у детей с дизартрией можно наблюдать задержку темпов речевого развития, задержку психического развития, нарушения в формировании словарного запаса и грамматического строя речи (ОНР).

Н.В. Серебрякова [23] отмечает, что для детей с дизартрией характерно большое количество замен и смешений слов по семантическому признаку, ограниченность словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слов, трудности актуализации слов. Отмечается бедность словаря антонимов и синонимов, несформированность структуры значения слова. Кроме того, у дошкольников с дизартрией процесс систематизации лексики и организации семантических полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественные особенности, по сравнению с нормой.

В процессе усвоения значения слова ребенок-дошкольник, прежде всего, овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться и понятийные, лексико-семантические признаки.

У дошкольников с дизартрией отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенности обобщающих слов (в пользу преобладания денотативного компонента).

У детей 6-7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности такой дифференциации, у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.

Н.В. Серебряковой [23] у детей с дизартрией выявлен более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов, объяснение значений слов, особенно слов обобщенного значения, на усвоение грамматического значения слова, дифференциацию слов, сходных по семантике.

Так, сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей с дизартрией при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, об их различной структуре.

При объяснении значения слов дети 6-7 лет с дизартрией преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слова.

Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдалось в преобладающем количестве ответом детей с нормальным речевым развитием и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.

Дети с дизартрией даже к 7 годам недостаточно подготовлены к школьному обучению, к усвоению программы по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова.

Дифференциальная диагностика нарушений речи у детей дошкольного возраста затруднена. В частности, при дифференциации псевдобульбарной формы дизартрии. Нарушения фонетической стороны речи при псевдобульбарной дизартрии, особенно в легкой форме, внешне сходные с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеют свой специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.

Итак, у дошкольников с дизартрией отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенности обобщающих слов. А так же наблюдается ограниченность словаря, большое количество замен и смешений слов по семантическому признаку, трудности актуализации слов, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слов. Отмечается бедность словаря антонимов и синонимов, несформированность структуры значения слова.

Овладение навыками звуко-слогового анализа для детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии обладает первостепенным значением для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для формирования умений произносить слова сложной слоговой структуры.

...