Теоретические основы исследования грамматической организации речевого высказывания

В результате овладения навыком звукового анализа и синтеза дети с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии постепенно овладевают чтением слогов и слов. Это осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу - необходимая предпосылка к обучению грамоте.

Использование игровой формы для организации занятий с детьми с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии позволяет вызвать интерес воспитанников к деятельности и добиться положительной динамики в коррекции фонематического недоразвития, тем самым помогая детям подготовиться к дальнейшему обучению в школе.

Еще одним расстройством речи, для которого характерны нарушения грамматической организации речевого высказывания, выступает дисграфия.

Дисграфия - специфическое нарушение процесса письма, которое проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, искажения звукослогового состава слов и структуры предложения. Полную неспособность к овладению письменной речью называют аграфией.

Согласно Р.И. Лалаевой [26], дисграфия может иметь следующие формы:

артикуляционно-акустическую;

форму нарушения фонемного распознавания;

форму нарушения анализа и синтеза письменной речи;

аграмматическую форму;

оптическую форму.

Нарушения развития грамматической организации речевого высказывания характерны и при дислексии.

Дислексия - стойкое частичное или полное (алексия) нарушение чтения, которое обусловлено недоразвитием в основном теменно-височно- затылочных областей головного мозга. Дислексия у детей с сохранным зрением, слухом и интеллектом составляет серьезное препятствие для овладения навыком беглого, правильного и осознанного чтения в тот период, который является сензитивным для освоения чтения - в младшем школьном возрасте. Дислексия может наблюдаться как у детей с нарушениями фонематического восприятия, звукопроизношения, лексико-грамматических структур, так и у детей, не имеющих дефектов устной речи. В последнем случае одним из возможных механизмов дислексии может являться зрительный дефицит - нарушение комплексных показателей зрения, при сохранности его физологических параметров, т.е. отмечаеются нарушения зрительного гнозиса, движений глаз при чтении, несформированность слежения взором в направлении справа налево.

Изучив специальную литературу, подробно раскрывающую специфику усвоения грамматических закономерностей языка детьми с различными вариантами речевой патологии, можно сделать вывод, о том, что нарушение грамматической организации речевого высказывания представляет собой сложный процесс с точки зрения его операциональной организации.

Для более глубокого изучения проблемы обратимся к материалам нашего экспериментального исследования.



Глава II. Экспериментальное изучение грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием

2.1 Характеристика контингента дошкольников экспериментальной группы

С целью изучения закономерностей грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием был проведен констатирующий эксперимент на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школы №1015» дошкольного учреждения №1736. В эксперименте участие приняли 10 дошкольников 2009 года рождения с ОНР. А также были отобраны 10 детей с нормальным речевым развитием для контрольной группы того же возраста.

Характеристику контингента испытуемых мы начали со сбора документации, данных психолого-медико-педагогической комиссии, логопедических характеристик. В результате анкетного опроса специалистов и родителей мы получили необходимые данные, которые представлены в Приложении 1.

Изучение детей выявило, что у всех дошкольников с речевым недоразвитием сохранный слух и интеллект, но выявлены характерные для ОНР 3 уровня нарушения речи. Фразовая речь детей отличается фонетико- фонематическим и лексико-грамматическим недоразвитием. В речи даже те звуки, которые ребенок умеет правильно произносить, звучат не вполне четко. Детям этой группы свойственно недифференцированное произнесение звуков (соноров и аффрикат, шипящих и свистящих), в результате которого одни звуки подменяются одновременно двумя, либо несколькими звуками этой фонетической группы. В самостоятельной связной речи одновременно с верными предложениями имеют место и аграмматичные, которые возникают, обычно, из-за ошибок при согласовании и управлении. Подобные ошибки непостоянны: одна и та же грамматическая категория, либо форма в различных ситуациях может быть использована и верно, и неверно. Также у детей данной категории регулярно появляются ошибки во время построения сложноподчиненных предложений, осложненных союзами, либо союзными словами. Так, во время составления предложений по картинке эти дети, часто называя верно либо действующее лицо, либо само действие, не используют в предложении название тех предметов, которые использует действующее лицо. Для речи детей данной категории характерны следующие лексические ошибки:

подмена видовых понятий родовыми и наоборот («ёлочки» - деревья;

«птичка» - воробей);

замена названий профессий названиями действия («тетя танцует» - балерина и пр.);

взаимная замена признаков («маленький» - короткий; «большой» - широкий, длинный, высокий);

подмена названия части предмета названием предмета в целом («часы» - циферблат).

2.2 Организация и проведение констатирующего эксперимента

Цели:

разработать экспериментальную методику исследования основных операций грамматической организации речи у детей;

апробировать экспериментальную методику с целью выявления закономерностей грамматических нарушений у детей с речевым недоразвитием в процессе реализации ими грамматической программы высказывания.

Задачи:

подобрать текстовый материал;

определить критерии анализа полученных результатов;

проанализировать материалы экспериментального исследования и дать характеристику результатов;

разработать методические рекомендации по развитию грамматической организации речи у детей.

Методы исследования:

анализ специальной литературы по проблеме исследования;

метод наблюдения;

метод анализа медико-психолого-педагогической документации;

метод беседы;

психолого-педагогический эксперимент

Для исследования нарушения развития речевых высказываний испытуемых мы разработали серию упражнений, основанных на занятиях Л.Е. Журовой, но подвергшихся переработке, учитывая цель исследования.

Упражнения были систематизированы в три основных серии:

первая серия нацелена на формирование операций грамматического уровня слов;

вторая серия нацелена на формирование грамматического моделирования словосочетания;

третья серия нацелена на формирование организации речевого высказывания.

Приведем упражнения из первой серии.

Цель: выявить уровень сформированности операций грамматического уровня слов.

Упражнение №1.

Цель: формировать интонационное восприятие эмоциональных оттенков.

Задание: Дети называют слово вслух сначала с обыкновенной интонацией, затем - тихо, громко, радостно, печально, сердито (девочка, цветок, книжка, птица, мышка, туча, машина, чашка, альбом).

Упражнение №2

Цель: образовывать существительные в уменьшительно-ласкательной форме.

Задание: Угадай длинное слово или короткое? Как сказать об этих предметах ласково? (кот, пылесос, слон, солнышко, волк, деревня, мухомор, жук, воробей, нос).

Сообщаем детям, что слова могут быть длинными и короткими.

Например: Слово «дом» короткое, а слово «велосипед» - длинное.

После того, как дети привели верные примеры, предлагаем сделать из короткого слова - длинное.

Например: кот - котёнок, слон - слонёнок и т.д.

Приведем упражнения из второй серии.

Цель: выявить уровень грамматического моделирования словосочетания.

Упражнение №1

Цель: согласовывать прилагательные с существительными.

Задание: Демонстрируем детям игрушки: куклу, щенка, зайчика. Просим детей ответить на вопрос - «Кукла какая?». После этого предлагаем поиграть в игру «Живые слова». Для этого приглашаем выйти перед остальными детьми ребенка и сообщаем: «Ребята, Ксения будет словом «кукла». Затем по очереди, по одному приглашаем детей, называвших различные признаки куклы. Например, «Сейчас выйдет Анечка, она будет словом «красивая». После того, как двое детей оказываются друг возле друга, сообщаем, что получилось - «Кукла красивая».

Повторяем игру, используя для построения «живых моделей» игрушки: щенка, зайчика.

После того, как дети освоили игру в «Живые слова», усложняем задания: вызываем детей в другом порядке, просим их поменяться местами. Дети должны называть изменяющиеся словосочетания.

Упражнение №2

Цель: согласовывать глагол с существительным, усвоить форму творительного падежа множественного числа.

Наглядный материал: предметные картинки.

Задание: Раздаём детям предметные картинки с изображением инструментов во множественном числе: пилы, топоры, лопаты, иглы, ножи, ножницы. Дети составляют словосочетания, отвечая на вопрос «Чем пилят (копают, шьют, режут, рубят)?

Приведем упражнения из третьей серии.

Цель: выявить уровень сформированности грамматического речевого высказывания.

Упражнение №1

Цель: правильно подбирать глаголы в предложениях.

Задание: Демонстрируем детям игрушки: куклу, зайчика, медведя, клоуна. Поясняем, что именно они делают. Например, «Этот зайчик танцует», «Эта кукла улыбается», «Этот мишка ест мед». Затем сообщаем детям о том, что - это предложения. И предлагаем поиграть в «Живые предложения». Игра проходит аналогично игре в «Живые слова», но с введением детей-глаголов.

Упражнение №2.

Цель: уметь составлять предложения из трёх и более слов.

Задание: Показываем детям маленькую игрушечную елку и шары для ее украшения, затем просим назвать эти слова одного из детей («Назови слова «елочка» и «шарики»). Далее просим одного из детей повесить шарик на елку, и спрашиваем, что он сейчас сделал. Дети отвечают - «повесил», «нарядил», «прикрепил». Просим сказать предложением - « Даня повесил на елку шарик».

Далее, создавая схожие ситуации, дети продолжают строить предложения («одеть кукле бусы», «нарисовать коту усы», « наклеить бабочку на цветок»)

Результативность выполнения заданий определялась нами по схеме, систематизированной в таблице 1.

Таблица 1 Схема оценки грамматической организации речевых высказываний

Уровень / Задание	Серия 1	Серия 2	Серия 3
Низкий уровень (задание не выполнено)	1 б.	1 б.	1 б.
Уровень ниже среднего (задание выполнено со значительным числом ошибок, при активной помощи экспериментатора)	2 б.	2 б.	2 б.
Средний уровень (задание выполнено при ограниченном числе ошибок, помощь экспериментатора незначительна)	3 б.	3 б.	3 б.
Высокий уровень (задание выполнено самостоятельно и без ошибок)	4 б.	4 б.	4 б.

2.3 Анализ результатов психолого-педагогического исследования

Первичные результаты диагностики испытуемых представлены нами в таблице 2.

Таблица 2 Результаты определения нарушений в грамматической организации речевых высказываний испытуемых

№ п./п.	Уровень сформированности операций грамматического уровня слов	Уровень грамматического моделирования словосочетания	Уровень сформированности грамматического речевого высказывания
Экспериментальная группа
1	3	3	2
2	2	2	1
3	3	3	3
4	2	1	1
5	3	3	2
6	1	1	1
7	2	2	1
8	3	2	1
9	1	1	1
10	3	2	2
Ср. зн.	2,3	2	1,5
Ст. откл.	0,823273	0,816497	0,707107
Контрольная группа
1	3	4	3
2	4	4	3
3	4	3	4
4	4	4	4
5	3	3	3
6	3	4	4
7	4	2	4
8	3	4	3
9	4	3	3
10	4	3	3
Ср. зн.	3,6	3,4	3,4
№ п./п.	Уровень	Уровень	Уровень
Ст. откл.	0,516398	0,699206	0,516398

Полученные данные были нами систематизированы и наглядно представлены в виде диаграмм.

Опишем их.

На диаграмме 1 нами приведены среднегрупповые результаты выполнения упражнений по всем трем сериям в экспериментальной и контрольной группе.

Диаграмма 1 Среднегрупповые результаты выполнения упражнений по всем трем сериям в экспериментальной и контрольной группе



Как мы видим из диаграммы 1, результативность выполнения заданий в контрольной группе детей без речевых нарушений значительно выше, чем в экспериментальной группе детей с ОНР 3 уровня. Так, выполняя упражнения первой серии, нацеленные на воспроизводство слов, дети из экспериментальной группы, в среднем, получили только 2,3 балла из 4-х возможных, а их ровесники из контрольной группы - 3,6 балла. При выполнении упражнений второй серии, ориентированных на создание словосочетаний, дети из экспериментальной группы, в среднем, набрали только 2 балла из 4-х возможных, а ребята из контрольной группы - 3,4 балла. При выполнении третьей серии упражнений, ориентированных на создание предложений, дети из экспериментальной группы, в среднем, смогли набрать только 1,5 балла из 4-х возможных, а дети без нарушений речи из контрольной группы - 3,4 балла.

Необходимо также отметить, что дети из экспериментальной группы в ходе выполнения заданий часто отказывались (говорили «Я устал, не буду больше», «Я забыл, не хочу больше» и т.д.). Кроме того, дети из экспериментальной группы значительно зависели от помощи экспериментатора. Поэтому даже в случае выполнения ими задания, ответ возникал лишь как результат ответа на наводящий вопрос от экспериментатора.

Дети из контрольной группы, по большей части, выполняли задания самостоятельно, никто не отказывался от выполнения.

Далее приведем распределение детей экспериментальной и контрольной группы в зависимости от успешности выполнения ими заданий трех серий. (см. диаграммы 2, 3, 4).

Диаграмма 2 Распределение уровней сформированности операции грамматического уровня слов (в %)

Как видно из диаграммы 2, по итогам диагностики у половины испытуемых из экспериментальной группы (50%) был выявлен средний уровень изучаемого параметра, у 30% был определен уровень развития параметра ниже среднего, а у 20% испытуемых был установлен низкий уровень развития навыка.

В контрольной группе были выявлены более высокие результаты: у 60% детей обнаружен высокий уровень изучаемого параметра, а у 40% выявлен средний уровень.

Диаграмма 3 Распределение уровней сформированности операции грамматического моделирования словосочетания (в %)

Как видно из диаграммы 3, по итогам диагностики было установлено, что 30% детей экспериментальной группы обладают средним уровнем грамматического моделирования словосочетания, 40% испытуемых детей с нарушением речи показали наличие уровня изучаемого параметра ниже среднего, а 30% детей данной категории имеют только низкий уровень диагностируемого навыка.

Дети без речевых нарушений справились с выполнением упражнений более успешно.

Так, только один ребенок - 10% выборки - показал уровень развития изучаемого параметра ниже среднего. Остальные дети справились с заданием в полной мере, продемонстрировав средний (40%) и высокий (50%) результат.

Диаграмма 4 Распределение дошкольников по уровню сформированности грамматического речевого высказывания (в %)

Как видно из диаграммы 4, подавляющее большинство детей из экспериментальной группы - 60 % - продемонстрировали низкий уровень изучаемого параметра, 30% - уровень ниже среднего, а 10% - средний уровень.

Среди детей без речевых нарушений все справились с заданием, показав средний (60%) и высокий (40%) уровень проявления изучаемого параметра.

В диаграммах 5 и 6 мы обобщили полученные в ходе диагностики детей уровни развития изучаемых параметров.



Диаграмма 5 Сравнение уровней развития изучаемых параметров у дошкольников экспериментальной группы (в чел.)

Диаграмма 6 Сравнение уровней развития изучаемых параметров у дошкольников контрольной группы (в чел.)

Анализ полученных данных позволил отметить, что результативность выполнения заданий детьми с нормальным речевым развитием заметно превосходит аналогичные значения у детей с ОНР 3 уровня.

При выполнении первой серии заданий у детей с ОНР 3 уровня возникали следующие сложности: при изменении интонации для демонстрации разных эмоциональных оттенков (часть детей не понимала задания, а часть не могла отразить интонационно желаемые эмоции), при образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных и определении их длительности (дети допускали ошибки при определении длительности слов, а также неверно образовывали уменьшительно- ласкательные формы слов).

При выполнении второй серии заданий у детей с ОНР 3 уровня были диагностированы следующие проблемы: ошибки при согласовании прилагательных с существительными, неспособность сориентироваться в выполнении задания при изменении условий (например, при переходе от обозначения слов детьми, на обозначение слов игрушками и предметами), ошибки при согласовании глагола с существительным, неспособность верно образовать форму творительного падежа множественного числа. Необходимо несколько повторений инструкции к заданию с демонстрацией примеров.

При выполнении третьей серии заданий у детей с ОНР 3 уровня были определены следующие недостатки речевого развития: ошибки при подборе глаголов в предложениях (использование глаголов, не соответствующих предлагаемому действию, либо неспособность верно согласовать глагол и существительное), ошибки при составлении предложений (нарушения согласования). Самостоятельно выполнить большинство заданий вызывают сложности. Вследствие быстрой утомляемости у детей снижен интерес выполнения заданий.

На основе анализа материалов исследования сделан вывод о том, что дошкольники с нарушениями речи демонстрирует недостаточно высокий уровень развития грамматической организации речевых высказываний.

Причём, усложнение заданий и их переход от уровня «слов» к уровню «предложений» значительно снижает результативность выполнения задания у испытуемых. Данная тенденция в контрольной группе с нормальным речевым развитием не была проявлена.

Так, если на уровне слов с заданиями при помощи экспериментатора смогли справиться 50% детей, а на уровне словосочетаний - 30%, то на уровне предложений этот показатель составляет только 10%.

Также необходимо отметить, что высокого уровня развития изучаемых параметров не продемонстрировал ни один из испытуемых, ни на одной серии заданий, что отражает их недостаточное речевое развитии, обусловленное наличием речевых нарушений.

Полученные результаты исследования доказывают необходимость разработки и реализации системы коррекционной работы по преодолению нарушения грамматической организации речевых высказываний у дошкольников с речевым недоразвитием.



Глава III. Формирование процесса грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием

Основными задачами коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений грамматической организации речевых высказываний у дошкольников с речевым недоразвитием мы считаем следующие:

Формировать представления о существенных признаках предмета.

Развивать лексическую системность и семантические поля.

Формировать представления о связи слов.

В процессе стимулирования сформированности операций грамотного высказывания у детей дошкольного возраста с нарушениями речи необходимо варьировать задания, соблюдая постепенное нарастание сложности.

В ходе формирующего эксперимента нами были использованы следующие задания:

нахождение и указание предметов и действий, предложенные экспериментатором (покажи, кто шьёт, а кто вышивает и так далее);

выполнение действий, предложенные экспериментатором (нарисуй круг, раскрась красным карандашом);

самостоятельное озвучивание показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке?);

самостоятельное озвучивание видовых понятий, объединённых одной лексической темой (например, назови чайную посуду);

объединение предметов в обобщающую группу (скажи, как можно одним словом назвать и лодку, и машину, и самолёт?).

В ходе стимулирования грамматических навыков у детей нами была выявлена способность образования новых слов суффиксально-префиксальным способом. Было проверено наличие в речи общеупотребительных слов, а также слов, близких по лексическому значению (например, глаголов: бьёт, забивает, выбивает), образование притяжательных прилагательных, образование приставочных глаголов, образование относительных прилагательных с различными значениями соотнесённости с продуктами питания (грибной суп, рисовая молочная каша), с материалами, из которых сделан предмет (деревянный дом), с растениями (сосновый бор).

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте, прежде всего, устанавливается тем, что в этом возрасте первоначально формируется словарный запас, который обозначает элементы присваиваемой ребенком культуры - материальной, интеллектуальной и социально-нормативной.

В дошкольном возрасте у ребенка происходит осваивание следующих основных категорий слов:

бытовой словарь - наименования частей тела и лица, название посуды, игрушек, мебели, одежды, пищи, предметов туалета, помещений;

природоведческий словарь - названия явлений природы, растений, животных;

обществоведческий словарь - слова, обозначающие явления социальной жизни (родная земля, труд людей, армия, национальные праздники);

слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (радостный, смелый, честный), качественную оценку предметов (плохой, хороший, чудесный);

слова, эмоциональная весомость которых создается при помощи словообразовательных средств (голосок, голубушка);

слова, в собственно лексическом значении, которых заключается оценка определяемых им явлений (ветхий - значит очень древний);

слова, обозначающие пространство, количество, время;

слова, обозначающие названия действий, состояний, признаков (вкус, цвет, форма, величина), свойства и качества; слова, выражающие видовые (названия индивидуальных предметов), родовые (транспорт, фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные общие понятия (зло, добро, красота и другие.).

На протяжении дошкольного детства в различных возрастных группах содержание коррекционно-развивающей работы усложняется в нескольких направлениях.

Выделяем следующие направления словарной работы с детьми дошкольного возраста:

расширяем словарь на основе знакомства с постепенно возрастающим кругом вопросов и явлений;

усваиваем слова на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

вводим слова, обозначающие элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

В старшей группе расширяем запас слов за счёт:

названий предметов, свойств, действий;

активизации словаря;

использования наиболее приемлемых по смыслу слов при обозначении признака и качества предмета;

формирования умения подбирать слова с противоположным значением (стоять - бежать, сильный - слабый, быстрый - медленный);

формирования умения подбирать слова со сходным значением (прыгать - скакать, весёлый - радостный и другие);

употребление слов, обозначающих материал (пластмасса, дерево, металл, стекло);

осмысливания крылатых выражений в загадках, разъяснения смысла поговорок.

Для укрепления навыков точного и быстрого отбора слов рекомендуем игры, направленные на:

употребление детьми наименований предметов и их признаков;

классификацию предметов и их обобщение.

Особенное внимание уделяется семантизации лексики. Объяснение значений слов возможно не только при опоре на наглядность, однако, и через уже усвоенные слова. В практике нашли большое применение следующие приёмы объяснения значений слов:

истолкование значений слов путём показа картинки;

сравнение слова с иными словами;

объяснение этиологии слова;

составление словосочетаний и предложений с объясняемым словом;

толкование слова иным словом, близким по значению;

подбор к слову слова, противоположного по значению;

определение значения слова через его определение;

сопоставление слов по звучанию и значению, подбор рифмованных слов.

Следовательно, в развитии словообразования у детей старшего дошкольного возраста выделяют две особенности: количественный рост словарного запаса и его качественное изменение, то есть овладение значениями слов.

Для коррекционно-развивающей работы нами были подобран комплекс упражнений по преодолению нарушения грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием.

Игры, формирующие представления о существенных признаках предмета:

Игра «Дополни ряд предметов» (с целью - формировать понимание существительных с обобщающим значением).

Игра «Закрой картинку» (с целью - формировать понимание существительных с обобщающим значением).

Игра «Найди похожую картинку (слово)» (с целью - активизировать слова с обобщающим значением)

Игра «Превращения» (с целью - формировать понятийный аспект значения слова)

Игры, развивающие лексическую системность и семантические поля:

Игра «Назови другим словом» (с целью увеличения словаря синонимов)

Игра «Пара к паре» (с целью расширения словаря антонимов)

Игры, формирующие связи слов:

Игры на подбор максимального количества слов к названию действия, наименований животных и их детенышей (с целью - развивать словарный запас и навыки словообразования)

Игра «Чья мама, чьи детки?» (с целью - формировать навык образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами)

Игра «Назови мамину профессию» (с целью - развивать навыки словообразования).

Игра «Назови картинку» (с целью - активизации в речи приставочных глаголов)

Игра «В зоопарке» (с целью - совершенствовать умение согласовывать в числе глагол с существительным)

Игра «Кто как передвигается?» (с целью - расширять предикативный словарь).

Игра «Найди ошибки» (с целью - уточнять и пополнять предикативный словарь).

Игра «Угадай задуманное слово» (с целью - развивать предикативный словарь)

Игра «Унылый и веселый» (с целью - пополнять предикативный словарь). Игра «Собираем урожай» (с целью - расширять глагольный словарь). Игра «Письмо с ошибками» (с целью - овладевать навыком использования в речи от именных прилагательных и согласования прилагательных и существительных.

Заключение

В настоящее время изучению особенностей лексико- грамматической организации речевого высказывания у дошкольников с речевым недоразвитием придается большое значение.

Недоразвитием всех компонентов речевой системы (лексического, грамматического и фонетического строя) отличаются дети с общим недоразвитием речи.

О.Е.Грибова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Л.Б Халилова, С.Н.Шаховская и другие отмечали высокую важность и значимость грамматического структурирования речи в коррекционно-педагогическом аспекте проблемы.

Изучив специальную литературу, подробно раскрывающую специфику усвоения грамматических закономерностей языка детьми с различными вариантами речевой патологии, можно сделать вывод, о том, что нарушение грамматической организации речевого высказывания представляет собой сложный процесс с точки зрения его операциональной организации.

Для обследования нарушения грамматической организации речевого высказывания нами была применена методика занятий Л.Е.Журовой, на основании которой, использовали самостоятельно разработанные упражнения. Данная методика занятий, включает в себя три серии:

Серия 1.Задания этой серии были направлены на исследование уровня сформированности операций грамматического уровня слов.

Серия 2. Задания этой серии были направлены на исследование уровня грамматического моделирования словосочетания.

Серия 3. Задания этой серии были направлены на исследование уровня сформированности организации речевого высказывания.

В ходе анализа полученных в результате диагностики эмпирических данных, можно сделать следующие выводы:

Анализ литературных источников по проблеме исследования процесса грамматической организации речевого высказывания у детей с ОНР позволяет говорить о важности и значимости изучаемого вопроса для современной логопедической науки и практики. Его недостаточная изученность в психологических и психолингвистических аспектах вводит заявленную проблему в разряд наиболее перспективных.

Разработанная и апробированная нами методика диагностического обследования речевого высказывания позволила расширить представления о структуре речевого дефекта при нарушениях речи.

В ходе настоящего исследования нами была выявлена тенденция снижения результативности выполнения заданий дошкольниками с ОНР по мере их усложнения и перехода от уровня «слов » к уровню «предложений».

Так, если на уровне анализа словесных значений смогли справиться с заданиями 50% детей, на уровне анализа словосочетаний - 30%, то на уровне предложений этот показатель составил только 10%.

Высокой степени развития изучаемых параметров не продемонстрировал ни один из испытуемых, в ходе выполнения основных серий заданий.

Проведённое нами экспериментальное исследование показало, что дети изучаемой категории имеют различную степень сформированности лексико-грамматических представлений, испытывают стойкие нарушения при понимании и построении речевой продукции.

Сравнительный анализ формирования процесса грамматической организации речевого высказывания у детей экспериментальной и контрольной групп показал, что без специального организованного коррекционного воздействия самостоятельно овладение речью дошкольниками в условиях её недоразвития практически невозможно.

Основываясь на полученных результатах, нами была спланирована программа коррекционно-педагогической работы по формированию процесса грамматической организации речевого высказывания у детей с ОНР, включающая в себя:

-формирование представлений о существенных признаках предмета;

формирование лексической системности и семантических полей;

формирование представлений о связи слов.

В ходе специально организованного обучения мы добивались совершенствования основных направлений грамматической работы с детьми дошкольного возраста, формируя у них комплекс морфологических, словообразующих и синтаксических навыков. Особое значение уделялось конкретизации задач, направленных на обработку практических задач грамматической работы, более углублённой разработке методики преподавания.

В заключении отметим, что цели, стоящие перед нами были достигнуты, задачи реализованы, гипотеза доказана и экспериментально подтверждена.



Литература

1. Ахутина, Т.В. Анализ смысловой стороны речи детей 5-7 лет / Т.В. Ахутина, К.В. Засыпкина, А.А. Романова // Школа здоровья / ред. В.Н. Касаткин. - 2007. - №2. - С. 31-37.

2. Ахутина, Т.В. Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста : нейролингвистический и возрастно-психологический анализ / Т.В. Ахутина, А.М. Цибульская // Психолог в детском саду : ежеквартальный научно-практический журнал : (издается с января 1998 г.) / ред. В.Г. Колесников, А.Г. Лидерс. - 2009. - № 4. - С. 3-21.

3. Апресян, Ю.Д. Избранные труды : в 2-х т. / Ю.Д. Апресян. - М. : Школа Языки русской культуры, 1995. - 2 т.

4. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей : развитие диалогического общения : 3-7 лет / А.Г. Арушанова ; Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Мозаика-Синтез, 2004. - 126 с.

5. Бавыкина, Г.Н. Речевое развитие дошкольников / Г.Н. Бавыкина, М.М. Тулейкина. - Комсомольск-на-Амуре : Комсомольский-на-Амуре ГПУ, 2006. - 160 с.

6. Белякова, Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальной речью / Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи : межвузовский сборник научных трудов. - М. : Прометей, 1991. - С. 74-89.

7. Бенилова, С.Ю. Логопедия. Системные нарушения речи у детей (этиопатогенез, классификации, коррекция, профилактика) : монография / С.Ю. Бенилова, Л.Р. Давидович ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ун-т. - М. ; Воронеж : МПСУ : МОДЭК, 2014. - 530 с.

8. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. -2-е изд., перераб. и дополнен. - М. : Просвещение, 1966. - 307 с.

9. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / С.Е. Большакова. - М. : Сфера, 2005. - 124 с.

10. Веракса, А.Н. Развитие речи в дошкольном детстве / А.Н. Веракса // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2009. - № 1. - С. 56-63.

11. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи / В.К. Воробьёва. - М. : ACT : Астрель : Транзиткнига, 2006. - 158 с.

12. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М. : Смысл, 2003. - 1136 с.

13. Гальперин, П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Общая психология : хрестоматия / сост. Л.Б. Бровина, Т.А. Сергеева. - 2-е изд., исправе. - М. : Флинта : Московский психолого-социальный институт, 2008. - С. 92-100.

14. Гвоздев, А.Н. Основы русской орфографии / А.Н. Гвоздев. - 4-е издание. - М. : Учпедгиз, 1954. - 120 с.

15. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования / О.Е. Грибова. - М. : Айрис-пресс, 2005. - 96 с.

16. Дмитриев, А.А. Особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) / А.А. Дмитриев, Е.В. Ковылова // Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2009. - № 5. - С. 52-56.

17. Елисеева, М.Б. Классификация речевых ошибок детей с общим недоразвитием речи / М.Б. Елисеева // Логопед. - 2006. - №1. - С. 26-36.

18. Жинкин, Н.И. Психолингвистика : избранные труды / Н.И. Жинкин. - М. : Лабиринт, 2009. - 288 с.

19. Журова, Л.Е. Обучение грамоте в детском саду / Л.Е. Журова . - М. : Педагогика, 1974. - 152 с.

20. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. -2-е изд. - М. : Просвещение, 1985. - 160 с.

21. Кацнельсон, С.Д. Заметки о падежной теории Ч. Филмора / С.Д. Кацнельсон // Вопросы языкознания. - 1988. - № 1. - С. 110-117.

22. Клочихина, С. Коррекция речевых нарушений дошкольников / С. Клочихина // Здоровье детей. - 2012. - № 1. - С. 32-34.

23. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / ред. Н.В. Серебрякова. - СПб. : Каро, 2005. - 112 с.

24. Крохина, И.Н. Обобщенные модели в коррекционно- педагогической работе с детьми с речевыми нарушениями / И.Н. Крохина // Педагогические технологии. - 2011. - № 3. - С. 71-77.

25. Кузнецова, Е.В. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет / Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова. - М. : СФЕРА, 2007. - 96 с.

26. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. - СПб. : ЛЕНИЗДАТ : Союз, 2002. - 222 с.

27. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина ; под ред. Р.Е. Левиной ; Акад. пед. наук СССР. - М. : Просвещение, 1968 . - 366 с.

28. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев.-4-е изд., стереотип. - М. : КомКнига, 2007. - 216 с.

29. Логопедия : методические традиции и новаторство / ред. С.Н. Шаховская, Т.В. Волосовец. - М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2003. - 336 с.

30. Логопедия : методическое наследие : в 5 кн. / под ред. Л.С. Волковой. - М. : Владос, 2003. - 5 кн.

31. Лопатина, Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб. : СОЮЗ, 2000. - 192 с.

32. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей: в норме и патологии / В.И. Лубовский. - М. : Педагогика, 1978. - 224 с.

33. Лурия, А.Р. Письмо и речь : нейролингвистические исследования : учебное пособие / А.Р. Лурия. - М. : Академия, 2002. - 352 с.

34. Ляпидевский, С.С. О классификации речевых расстройств / С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун // Логопедия сегодня. - 2009. - № 2. - С. 6-10.

35. Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. - М. : Классикс Стиль, 2003. - 320 с.

36. Маталыгина, О.А. Развитие речи и профилактика ее нарушений / О.А. Маталыгина // Дошкольная педагогика. - 2012. - № 9 (84). - С. 4-9.

37. Осгуд, Ч. Перцептивная организация / Ч. Осгуд // Психология ощущений и восприятия / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимов, М.Б. Михалевская. -2-е изд., исправ. и допол. - М. : ЧеРо, 1999. - С. 250-255.

38. Основы логопедической работы с детьми / ред. Г.В. Чиркина. - М. : Аркти, 2002. - 240 с.

39. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е.Ф. Соботович. - М. : Классике Стиль, 2003. - 160 с.

40. Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр. - М. : Прогресс, 1977. - 696 с.

41. Спирова, Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. -2-е изд, перераб. - М. : Просвещение, 1985. - 144 с.

42. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М. : Альфа, 1993. - 2 ч.

43. Халилова, Л.Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи : норма и речевая патология / Л.Б. Халилова, А.С. Володина. - М. : Парадигма, 2013. - 152 с.

44. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. - М. : Изд-во Московского университета, 1972. - 258 с.

45. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский. - Казань : ДАС, 2001. - 38 с.

46. Шаховская, С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией : дис... канд. пед. наук / С.Н. Шаховская ; МГПИ им. В.И. Ленина . - М., 1964. - 169 с.

47. Шмелев, Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д.Н. Шмелев. -3-е изд. - М. : Изд-во ЛКИ, 2008. - 280 с.

48. Штерн, А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности : монография / А.С. Штерн. - СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1992. - 236 с.

49. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - 4-е изд. - М. : Изд-во ЛКИ, 2008. - 432 с.

50. Якобсон, Р. Лингвистические типы афазии / Р. Якобсон // Хрестоматия по нейропсихологии / ред. Е.Д. Хомская. - М. : Российское психологическое общество, 1999. - С. 289-293.



Приложение

Контингент испытуемых экспериментальной группы

№	Ф. И. ребенка	Год рождения	Речевое нарушение	Анамнез	Дополнительные сведения
1.	Аксинья Ф.	2009	общее недоразвитие речи (ОНР) 3 уровня	ребенок от 1-й беременности, протекавшей без патологий, 1-х родов	полная благополучная семья; слух сохранен, интеллект сохранен;
2.	Алина К.	2009	ОНР 3 уровня	ребенок от 2-ой беременности, 1-х родов. Течение беременности: повышенное АД, маточное кровотечение. Ребенок родился в состоянии асфиксии.	неполная (материнская) благополучная семья; слух сохранен, интеллект сохранен;
3.	Аня З.	2009	ОНР 3 уровня, минимальные дизартрические расстройства (МДР)	ребенок от 1-й беременности, 1-х родов. Мать дважды находилась на стационарном лечении в связи с угрозой срыва беременности. Роды преждевременные, на 31 неделе, возникли после поднятия тяжести и носили	полная благополучная семья; слух сохранен, интеллект сохранен;
				стремительный характер. Ребенок родился в состоянии асфиксии.
4.	Ксения А.	2009	ОНР 3 уровня	девочка родилась от 1-ой 40- недельной беременности, которая протекала с токсикозом 1-й половины и угрозой срыва. Роды проводились с применением акушерских щипцов. Ребенок родился в состоянии асфиксии, с переломом ключицы, проводились реанимационные мероприятия.	полная благополучная семья; слух сохранен, интеллект сохранен;
5.	Рома Д.	2009	ОНР 3 уровня, дизартрия	ребенок от 3-й беременности 2-х родов. Беременность протекала без осложнений.	неполная семья (воспитывается бабушкой, родители лишены родительских прав); слух сохранен, интеллект сохранен;
6.	Илья К.	2009	ОНР 3 уровня, МДР	ребенок от 2-й беременности 2-х родов. Беременность протекала без осложнений.	полная благополучная семья; слух сохранен, интеллект сохранен;
7.	Артем С.	2009	ОНР 3 уровня, дизартрия	ребенок от 4-й беременности 2-х родов. Беременность протекала на фоне инфекционного заболевания матери, у ребенка зафиксирован резидуально- органическое поражение ЦНС, мозжечковый синдром	полная благополучная семья; слух сохранен, интеллект сохранен;
8.	Даня Н.	2009	ОНР 3 уровня, дизартрия	ребенок от 3-й беременности, 1-х родов. Беременность матери протекала на фоне приема антибиотиков. У ребенка зафиксирован синдром минимальной церебральной	полная благополучная семья; слух сохранен, интеллект сохранен;
9.	Кирилл Х.	2009	ОНР 3 уровня, МДР	ребенок от 2-й беременности, 2-х родов. Беременность и роды без патологии	неполная (материнская) благополучная семья; слух сохранен, интеллект сохранен;
10.	Юра Л.	2009	ОНР 3 уровня	ребенок от 4-й беременности, 3-х родов. Беременность протекала на фоне приема матерью антипсихотических средств	полня неблагополучная семья (мать состоит на учете в ПНД, отец отбывает наказание); слух сохранен, интеллект сохранен;

Размещено на Allbest.ru

...