Результаты выполнения настоящего задания детьми с общим недоразвитием речи отражены на Таблице № 2.

Результаты выполнения детьми 1,2,3 задания 2-й серии констатирующего эксперимента

Таблица №2

	Характер выполнения задания
	Количество правильных ответов	Количество неправильных ответов	Количество отказов от выполнения задания
	I	II	III	I	II	III	I	II	III
Артур А.	1	1	1	4	4	6	1	1	-
Дима К.	1	1	1	5	5	5	-	-	1
Аня Г.	3	3	3	3	3	4	-	-	-
Карина П.	3	4	3	3	2	4	-	-	-
Марина П.	2	2	3	4	4	4	-	-	-
Олег Е.	3	2	3	3	4	4	-	-	-
Катя М.	2	2	2	4	4	5	-	-	-
Диана К.	1	1	1	5	4	5	-	1	1
Алина Ф.	4	3	2	2	3	5	-	-	-
Вика Л.	3	4	4	3	2	3	-	-	-
Общее количество	23	23	23	36	35	45	1	2	2

Материалы, представленные в Таблице № 2, отражающие результаты всех трех заданий данной серии, обнаруживают, как и в предыдущем случае, заметное преобладание количества неправильных ответов в группе детей, участвующих в эксперименте.

Стоит заметить, что количество правильных ответов, полученные нами от детей по всем трем заданим одинаково, но все же их значительно меньше, чем количество неправильных ответов. Наблюдаются отказы от заданий, как и в предыдущей серии.

По результатам представленной таблицы, можно понять, что третье задание вызвало наибольшие трудности, так как количество неправильных ответов заметно преобладает над количеством правильных ответов.

Данные Таблицы № 2 демонстрируют значительно более высокий процент неправильных ответов у детей с недоразвитием речи. Суммируя результаты выполнения детьми основных заданий второй серии констатирующего эксперимента, попытаемся представить их для сравнительного анализа в Диаграмме № 2.

Количественное соотношение правильных ответов, полученных нами в ходе анализа результатов выполнения детьми основных заданий второй серии констатирующего эксперимента (%)

Диаграмма № 2

Как следует из Диаграммы № 2, количество правильных ответов у детей по трем заданиям 2 серии практически уравнивается. Процентное соотношение выполнения 1 и 2 задания абсолютно аналогично друг другу.

Приступим к анализу результатов выполнения испытуемыми основных заданий третьей серии констатирующего эксперимента, целью которой было выявление умения детей пользоваться суффиксами и приставками для образования новых форм глаголов, а также подбирать к ним антонимы.

Результаты выполнения детьми третьей серии заданий наглядно представлены на Таблице № 3.

Результаты выполнения детьми 1,2,3 задания 3 - й серии констатирующего эксперимента

Таблица №3

	Характер выполнения задания
	Количество правильных ответов	Количество неправильных ответов	Количество отказов от выполнения задания
	I	II	III	I	II	III	I	II	III
Артур А.	1	1	1	9	8	8	-	1	1
Дима К.	1	1	2	9	9	7	-	-	1
Аня Г.	4	3	3	6	7	7	-	-	-
Карина П.	4	4	4	6	6	6	-	-	-
Марина П.	4	3	3	6	7	7	-	-	-
Олег Е.	3	3	4	7	7	5	-	-	1
Катя М.	2	2	3	8	8	7	-	-	-
Диана К.	2	1	2	8	9	8	-	-	-
Алина Ф.	3	3	3	7	7	7	-	-	-
Вика Л.	5	5	4	5	5	6	-	-	-
Общее количество	29	26	29	71	73	68	0	1	3

Результаты, представленные в Таблице № 3, позволяют обнаружить стойкое преобладание в группе детей с недоразвитием речи количества неправильных ответов над количеством ответов, относящихся к числу правильных.

Количество правильных ответов в 1 и 3 задании практически одинаково. Количество неправильных ответов во всех трех заданиях практически идентично.

Первое задание было проведено без единого отказа от его выполнения, во втором задании данной серии обнаружен один отказ, в третьем - три.

Обобщив результаты выполнения детьми экспериментальных заданий третьей серии, мы представили их в Диаграмме № 3.

Количественное соотношение правильных ответов, полученных нами в ходе анализа результатов выполнения детьми основных заданий третьей серии констатирующего эксперимента (%)

Диаграмма № 3

Сравнительный анализ полученных нами результатов со всей очевидностью свидетельствует о том, что стойкая тенденция значительного преобладания неправильных ответов над правильными сохраняется на всем протяжении экспериментального исследования. Материалы третьей серии констатирующего эксперимента со всей очевидностью подтверждают наличие данного фактора.

Для лучшего представления и наглядности мы суммируем результаты выполнения детьми основных заданий экспериментальных серий и представим процентное соотношение правильных, неправильных ответов и отказов от выполнения задания. Обобщенные данные представлены на Гистограмме № 1.

Количественное соотношение данных, полученных нами в ходе анализа результатов выполнения детьми основных заданий трех серий констатирующего эксперимента (%)

Гистограмма № 1

Завершая анализ результатов выполнения младшими школьниками с недоразвитием речи основных заданий экспериментальной методики, считаем необходимым сделать ряд выводов, вытекающих из анализа экспериментального материала.

1. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что значительное большинство из них отстает от нормально развивающихся сверстников по уровню развития словообразовательных умений и навыков. Подобные отставания проявляются в недостаточном понимании значений производных основ, и носят достаточно стойкий характер.

2. Образование новых слов (существительных, прилагательных, глаголов) доступно детям с недоразвитием речи лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных словообразовательных моделей.

3. Более всего детей изучаемой нами категории затрудняет процесс образования существительных с уменьшительно - ласкательными суффиксами, качественных, относительных и притяжательных прилагательных, производных глаголов.

4. Перенос словообразовательных навыков на новый, менее употребляемый в разговорной речи лексический материал, вызывает у детей с недоразвитием речи стойкие ошибки, приводящие к недопустимым словообразовательным погрешностям.

Глава 3. Приемы и способы словообразовательной работы с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи

3.1 Методические основы словообразовательной коррекции

Подчеркивая роль системных взаимодействий в формировании словообразовательных умений и навыков, развивать словообразовательную сферу языка детей с недоразвитием речи крайне необходимо. Важность формирования словообразовательных процессов подтверждается тем, что они являются одним из главных показателей нормального речевого развития ребенка.

Нами была отобрана и обследована группа детей в возрасте 6 - 7 лет, состоящая из 10 человек с общим недоразвитием речи. Проанализировав результаты выполнения ими всех заданий констатирующего эксперимента, мы разделили младших школьников на 3 группы в зависимости от сформированности у них словообразовательных умений и навыков.

Полученные в ходе исследования невысокие результаты, дали нам основание разработать методику совершенствования словообразовательной стороны речи детей с недоразвитием речи. В разработке коррекционной методики мы опирались на программы, предложенные Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской, А.М. Бородич, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюкова.

С целью разработки содержания коррекционного воздействия мы выбрали следующие обязательные разделы:

· Формирование навыков словообразования существительных;

· Формирование навыков словообразования прилагательных;

· Формирование навыков словообразования глаголов.

Обозначенные разделы логопедического воздействия реализовывались в ходе обучающего эксперимента, участие в котором приняли младшие школьники, имеющие ОНР III уровня. Цель обучающего эксперимента состояла в формировании операций вычленения морфемного элемента слова как отдельного дискретного знака, несущего индивидуальную семантическую нагрузку, и тем самым, существенным образом влияющего на изменение значения слова; и операций интеграции, осуществляющих синтез отдельных морфем в структурно - семантический комплекс, то есть формирование механизма, лежащего в основе овладения словообразованием как сложной системой деривационных отношений.

Реализация этой методики была сопряжена с обязательным учетом ряда моментов, имеющих принципиальное значение при организации логопедических занятий. Коррекционно - развивающее обучение учитывало индивидуальные особенности ребенка, принцип единства формирования речи и мышления, было ориентировано на "зону ближайшего развития", позволяющего реализовать программу по развитию словообразовательных навыков младших школьников в теснейшей связи с формированием их познавательный деятельности, с развитием мышления.

Методика коррекционно-логопедического воздействия строилась с учетом появления форм словообразования в онтогенезе, а также характера и степени трудности различных моделей словообразования для младших школьников с недоразвитием речи.

В процессе логопедической работы по развитию словообразовательных умений и навыков основной целью является формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения), с другой стороны усвоения правил, организующих его морфологическую систему.

Методика обучающего эксперимента состояла из 3 разделов. Первый раздел включает в себя работу над следующими формами словообразования:

· Образование существительных с помощью суффикса "-ниц-" со значением вместилища;

· Образование существительных с помощью суффикса "-инк-";

· Образование существительных, обозначающих профессии, с помощью следующих суффиксов: "-щик-"; "-чик-".

Второй раздел методики включал в себя отработку следующих форм словообразования:

· Образование притяжательных прилагательных от существительных с суффиксом "-j-" без чередования звуков в основе производного слова;

· Образование притяжательных прилагательных от существительных с помощью суффикса "-j-" с чередованием звуков в основе производного слова;

· Образование качественных прилагательных от существительных с использованием суффикса "-н-" без чередования звуков в корне слов;

· Образование качественных прилагательных от существительных с использованием суффикса "-н-" с чередованием звуков в корне слов;

· Образование качественных прилагательных от существительных с использованием суффикса "-лив-"

· Образование относительных прилагательных от существительных с использованием суффикса "-ев-";

В третьем разделе обучающего эксперимента проводилась работа по:

· Дифференциации глаголов с наиболее продуктивными приставками (при-; - у-; вы, пере; - от-);

Образование глаголов совершенного вида с помощью суффикса "-л-";

· Подбор антонимов к глаголам.

3.2 Система словообразовательных упражнений, используемых в коррекционно-педагогическом процессе

Рассмотрим первый раздел, в который входит ряд заданий, используемых нами для формирования навыков образования существительных. Мы предлагали детям следующие задания:

1 задание "Назови предмет"

Цель: словообразование существительных с помощью суффикса "-ниц-

" со значением вместилища, выделение словообразовательного аффикса на слух, влияющего на изменение значения слова; обогащение активного словаря детей.

Дидактический материал: предметные картинки.

Процедура проведения: перед ребенком лежат картинки с изображением предметов. Логопед предлагает ребенку назвать предметы и спрашивает, где они хранятся: хлеб - в хлебнице, конфеты - в конфетнице, сахар - в сахарнице и. т.д. Затем логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс "-ниц-", и просит ребенка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, в которых что-то лежит, обязательно включают в свое название частичку "-ниц-". После этого логопед снова задает ребенку вопросы, а он на них отвечает. Например: как называется то, куда кладут салат?

Речевой материал: Мыло -

Суп - Селедка - Чернила - Соус -

2 задание " Встреча гостей"

Цель: проверка умения правильно употреблять наименования предметов посуды; обогащение активного словаря детей.

Процедура исследования: логопед предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда.

Речевой материал: - Куда положим хлеб? (в хлебницу)

- Где будут лежать конфеты? (в конфетнице)

- Во что насыпается сахар? (в сахарницу)

- В чем будут стоять салфетки? (в салфетнице)

- Во что положим сухари? (в сухарницу)

3 задание "Измени слово"

Цель: образование существительных с помощью суффикса "-инк-"; обогащение активного словаря детей.

Процедура проведения: логопед предлагает ребенку послушать, как говорит Буратино, и изменить названное слово по его образцу: лед - льдинка.

Речевой материал: Горох -

Чай - Пух - Снег - Песок -

Жемчуг -

4 задание "Как назвать того, кто…"

Цель: образование существительных, обозначающих профессии с суффиксом "-щик-", выделение общего словообразовательного аффикса в образованных словах; обогащение активного словаря детей.

Дидактический материал: сюжетные картинки, например: сварщик сваривает трубы. Стекольщик вставляет стекла. Крановщик работает на кране. Часовщик чинит часы и. т.д.

Процедура исследования: логопед говорит ребенку, показывая соответствующую картинку: "Это упаковщик. Он упаковывает вещи. Это танцовщик. Он танцует на сцене". При этом логопед интонационно выделяет голосом суффикс "-щик-". Затем логопед просит ребенка показать, кто работает на кране и назвать его профессию (крановщик). В случае затруднений логопед называет одну из профессий: "На сцене танцует танцовщик, а кто работает на кране?"

Речевой материал: Кто танцует на сцене?

Кто переносит багаж? Кто стеклит окна?

Кто точит ножи?

Кто танцует на сцене? Кто чистит сапоги?

Кто дрессирует животных? Кто сваривает трубы?

Кто работает на экскаваторе? Кто носит багаж?

Кто работает на кране? Кто укладывает камни? Кто чинит часы?

Процедура исследования: далее логопед задает вопрос:

Какая общая часть в словах носильщик, сварщик, стекольщик, крановщик, каменщик, точильщик, часовщик, экскаваторщик? (При произнесении этих слов логопед подчеркивает интонационно, голосом суффикс "-щик-".

задание Цель: образование названий профессий с помощью суффикса "-чик-", выделение общего словообразовательного аффикса в образованных словах; обогащение активного словаря детей.

Дидактический материал: сюжетные картинки.

Процедура проведения: логопед предлагает ребенку посмотреть на картинки и назвать того, кто…

Речевой материал: Грузит грузы -

Переплетает книги - Чинит водопровод - Летает на самолете -

Занимается резьбой по дереву -

Переводит текст с одного языка на другой - Перевозит грузы -

Докладывает сообщение -

Процедура проведения: далее логопед задает вопрос:

Какая общая часть в словах докладчик, переводчик, летчик, водопроводчик, переплетчик? (При произнесении этих слов логопед подчеркивает интонационно, голосом суффикс "-чик-").

Во втором разделе нашей методики, в котором отрабатываются навыки словообразования прилагательных, мы использовали следующие виды упражнений.

1 задание ""Ералаш"

Цель: словообразование притяжательных прилагательных; обогащение активного словаря детей.

Дидактический материал: разрезанные картинки с изображением коровы, козы, барана, лисы, лошади, оленя, мыши.

Процедура исследования: детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки, например, изображение туловища животного (лисы). Дети находят у себя изображение других частей (головы, хвоста). Они должны правильно назвать, чья это голова, хвост: "У меня на картинке лисья голова", "У меня на картинке лисий хвост". Затем из частей дети составляют целое изображение животного.

Речевой материал: - Коровий хвост, козий хвост, бараний хвост, лисий хвост, лошадиный хвост, олений хвост, мышиный хвост.

Коровья голова, козья голова, баранья голова, лисья голова, лошадиная голова, оленья голова, мышиная голова.

Коровье копыто, козье копыто, баранье копыто, лисья лапа, лошадиное копыто, оленье копыто, мышиная лапа.

2 задание ""Чьи хвосты?"

Цель: словообразование притяжательных прилагательных; обогащение активного словаря детей.

Процедура проведения: логопед рассказывает сказку "Хвосты".

Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери искать свои хвосты. (Давайте поможем им). Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы их найти, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: "Чей это хвост?". Например, хвост зайца надо назвать "заячий хвост".

Вот на дереве, на сосне, висит серенький пушистый хвост булки. Чей это хвост? (Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий). Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется белый, пушистый хвост зайца. Чей это хвост? (Заячий).

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады. А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

Речевой материал: Хвост поросенка -

Хвост овцы - Хвост быка - Хвост собаки - Хвост теленка - Хвост кошки - 3 задание "Угадай, кто хозяин?"

Цель: словообразование притяжательных прилагательных, обогащение активного словаря ребенка.

Дидактический материал: предметные картинки (рога лося; хвост лисы; рог коровы; лапа тигра; мордочка белки; нос собаки; уши зайца; ухо медведя; лапы волка; хвост поросенка).

Процедура проведения: логопед предлагает ребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: "Чей это? Чья это? Чье это? Чьи это?"

Речевой материал: лосьи рога, лисий хвост, коровий рог, тигриная лапа, беличья мордочка, собачий нос, заячьи уши, медвежье ухо, волчьи лапы, поросячий хвост.

4 задание "Найди ошибки Незнайки"

Цель: словообразование качественных прилагательных, обогащение активного словаря детей.

Процедура проведения: логопед говорит ребенку: "Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно предложения и исправь ошибки Незнайки".

На улице льет (сила) дождь. Наступит холодная (дождь) осень. На опушку выскочил (трус) заяц. По лесу бродит (голод) волк. Сегодня чудесный (мороз) день. Мальчик вернулся с улицы весь (грязь).

Речевой материал: сильный, дождливая, трусливый, голодный, морозный, грязный.

задание Цель: словообразование качественных прилагательных без чередования гласной в корне; обогащение активного словаря детей.

Процедура проведения: логопед предлагает ребенку ответить на вопрос "Какой?". Например: честность - человек какой? (честный).

Речевой материал: Жадность -

Холод - Радость - Грязь - Длинна - Вкус - Ум -

Интерес -

задание Цель: словообразование качественных прилагательных с чередованием гласной в корне; обогащение активного словаря детей.

Процедура проведения: логопед предлагает ребенку ответить на вопрос "Какой?".

Речевой материал: Смех -

Скука - Мрак - Снег - Песок -

задание Цель: словообразование качественных прилагательных; обогащение активного словаря детей.

Процедура проведения: логопед предлагает ребенку ответить на вопрос "Какой?". Например: забота - человек какой? (Заботливый).

Речевой материал: Зависть -

Непоседа - Жалость - Терпение - Крик -

В тр етьем р а з деле, целью которого было формирование навыков словообразования глаголов, нами использовались следующие задания.

1 задание "Как сказать правильно?"

Цель: образование глаголов совершенного и несовершенного вида с помощью приставок, обогащение активного словаря детей.

Дидактический материал: сюжетные картинки.

Процедура проведения: логопед называет предложение, употребляя неправильно глагол. Дети должны найти и исправить ошибку.

Речевой материал: Девочка подбежала из дома -

Весной птицы влетели из жарких стран - Мальчик проходит улицу через дорогу - Мама отошла из магазина -

Катя доносит книгу в библиотеку - Саша отходит гулять из дома - Птичка влетает из клетки -

Цель: образование глаголов совершенного и несовершенного вида с помощью суффиксов; обогащение активного словаря ребенка.

Дидактический материал: сюжетные картинки.

Процедура проведения: логопед предлагает детям показать на картинках, что сделает мальчик (где действие совершается) и что сделал мальчик (где действие уже завершено). Например: умывается - умылся.

Речевой материал: одевается - оделся;

решает - решил; прыгает - прыгнул; рисует - нарисовал; убирает - убрал; догоняет - догнал; вешает - повесил; стирает - постирал; ловит - поймал; красит - покрасил; строит - построил.

3 задание "Закончи предложение"

Цель: образование слов - антонимов, обозначающих действие; развитие логической операции противопоставления; обогащение активного словаря. Процедура исследования: логопед просит детей подбирать подходящее по смыслу слово.

Речевой материал: Медведь осенью засыпает, а весной….

Березка от ветра наклонилась, а затем…. Пешеходы на красный свет стоят, а на зеленый…. Мы в метро сначала спускаемся, а потом….

При расставании люди прощаются, а при встрече…. Мокрое белье развешивают, а сухое….

Вечером солнце заходит, а утром…. Дождь траву намочил, а солнышко….

Такие основные разделы обучающего эксперимента, предпринятого нами с целью формирования словообразовательных умений и навыков с детей с недоразвитием речи.

Заключение

В исследованиях многих авторов, в том числе Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой, Л.Ф. Спировой, О.М. Вершининой, Т.В. Тумановой и др., указывается на тот факт, что нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного речевого дефекта как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются и у дошкольников, и у школьников с особенностями недоразвития речи на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания. Несформированность словообразовательных умений и навыков обнаруживается в стойких и специфических ошибках устной и письменной речи.

Словообразование представляет собой базовую часть языковой системы. Поэтому работа над ним имеет большое образовательное и практическое значение. Владение способами словообразования есть признак высокого развития речи ребенка, поэтому необходимо уделять особое внимание работе логопеда над словообразовательными умениями и навыками.

В рамках нашей дипломной работы был проведен тщательный анализ лингвистической и психолингвистической литературы, раскрывающий наиболее актуальные аспекты словообразовательной проблематики. Нами были проанализировали основные направления современных исследований в области словообразования, рассмотрены этапы развития словообразовательных возможностей детей в условиях нормы и речевой недостаточности.

С целью выявления уровня сформированности словообразовательных умений и навыков у младших школьников с недоразвитием речи нами была сформирована экспериментальная группа детей школьного возраста, состоящая из 10 человек, и проведен индивидуальный констатирующий эксперимент, включающий в себя три серии заданий. Экспериментально изучив данную группу детей, мы провели тщательный количественно - качественный анализ полученных результатов.

Было установлено, что большинство младших школьников с общим недоразвитием речи имеет специфические трудности в овладении словообразовательными умениями и навыками, которые проявляются в неправильном употреблении производного и производящего слов, ошибках в выборе производящей основы для будущего слова, недифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов, нарушениях операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова, несоблюдении формальных условий при образовании нового слова, как - то: его слоговой, звуковой структуры, ударности.

Изучив специфику словообразовательных умений и навыков у детей с недоразвитием речи в теоретическом и экспериментальном плане, мы разработали методику преодоления имеющихся у них нарушений. Нами были обозначены разделы работы, направленные на формирование навыков словообразования существительных, прилагательных и глаголов. В основу разработанной нами системы упражнений легли программные, материалы Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, А.М. Бородич, Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской, Н.С. Жуковой др.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что систематизированные нами методы и приемы формирования словообразовательных умений и навыков у младших школьников достаточно эффективны и могут успешно применяться логопедами в ходе коррекционного обучения.

Список использованной литературы

1. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. // Вопросы психологии. - 1969. - № 2.

2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1981. - 256 - 258 с.

3. Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии // Исследование по русской грамматике. - Москва, 1975. 376 с.

4. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - № 1. - с.34-40

5. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений. - М., 20055. - 559 с.

6. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию // Избранные работы по русскому языку. - М, 1959. - 560 с.

7. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета педагогических вузов. ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

8. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. - М., 2003 - 65 с.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь // М., 1981. - 186 - 188 с.10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1981. - 187 с.

11. Гвоздев А. Н.6. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка, М. - Л., 1948. - 38 с.

12. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М., 2005. - 351 с.

13. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учебно - методическое пособие. - М., 1994 - 96 - 97 с.

14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 2011 - 168 с.

15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 - х томах.1 том - психическое развитие ребенка. М., 1986. - 215 с.

16. Земская Е.А. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обучения. - М., 2011. - 189 с.

17. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973. - 218 с.

18. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. - М., 1992. - 25 - 27с.

19. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1973. - 56 с.

20. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. - М., 1965. - 80 с.

21. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. - М., 1981. - 103 с.

22. Кубрякова Е.С. Язык и знание. - М., 2004. - 118 с.

23. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 1998. - 157 с.

24. Лалаева Р.И. Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н. Логопедия в таблицах и схемах. - М., 2009. - 216 с.

25. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968. - 139 с.

26. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М., 1958. - 143 с.

27. Левковская К.А. Теория слова, принципы ее построения и аспекты изучения лексического материала. - М., 1969. - 257 с.

28. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика. Проблемы и принципы описания. - М., 1977. - 276 с.

29. Милославский И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. М., 1987. - 78 - 91 с.

30. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика. - М., 2002. - 93 с.

31. Негевицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М., 1981. - 111 с.

32. Немченко В.Н. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1984. - 255 с.

33. Немченко В.Н. Введения в языкознание. - М., 2008. - 650 с.

34. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. - СПб., 2000. - 106 с.

35. Потиха З.А. Современное русское словообразование. - М., 1970. - 280 с.

36. Рубинштейн С.Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания, 1957 - № 2. - с.42 - 48.

37. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. - Л., 1989. - 146 с.

38. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980. - 192 с.

39. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. - М., 1982. - 117 с.

40. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. - М., 1996. - 34 - 40 с.

41. Туманова Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2004. - № 5.

42. Туманова Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной и письменной речи. - М., 2005. - 143 с.

43 Туманова Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003. - №6.

44 Ушакова Т.Н. Речь. Истоки и принципы развития. - М., 2004. - 135 с.

45. Ушакова Т.Н. Tomasello M. Perceiving intentions and learning words in the second year of life // M. Tomasello, E. Bates (eds.). Language Development. The Essential Readings. Berlin, 2000. - 111 - 113 р.

46. Ушакова Т.Н. Tomasello M. Perceiving intentions and learning words in the second year of life // M. Tomasello, E. Bates (eds.). Language Development. The Essential Readings. Berlin, 2002. - 78 - 81 р.

47. Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. - М., 1993. - 232 с.

48. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи: Воспитание и обучение. - М., 2000. - 127 с.

49. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М., 2000. - 239 с.

50. Чуковский К.И. От двух до пяти. - Л., 1987. - 350 с.

51. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию - М., 1968. - 189 с.

52. Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Современный русский язык. Словообразование. Морфология. - М., 1987. - 256 с.

53. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. - М., 1977. - 217 - 220 с Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно - исторической теории Л.С. Выготского). - М., 1994. - 168 с.

54. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971, № 4, с.6 - 23.

Размещено на Allbest.ru

...