Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Социально-адаптивное поведение детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием

Социально-адаптивное поведение детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием

Социально-адаптивное поведение у детей с нарушением зрения, значение игрового процесса в его формировании. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-адаптивного поведения у дошкольников с нарушением зрения средствами подвижной игры.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 30.10.2017
Размер файла 150,1 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития социально-адаптивного поведения у дошкольников с нарушением зрения
  • 1.1 Своеобразие психофизического развития и проблемы социальной адаптации дошкольников с нарушение зрения
  • 1.2 Особенности социально-адаптивного поведения у детей с нарушением зрения
  • 1.3 Значение игры в формировании социально-адаптивного поведения у детей с нарушением зрения
  • Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей социально-адаптивного поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
  • 2.2 Анализ результатов диагностики
  • Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-адаптивного поведения у старших дошкольников с нарушением зрения средствами подвижной игры
  • 3.2 Организация серии подвижных игр, направленная на формирование социально-адаптивного поведения
  • 3.3 Анализ результатов повторной диагностики
  • Заключение
  • Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы исследования. Проблема социально-адаптивного поведения на данном этапе развития современного общества представляется весьма актуальной. Известно, что социальное благополучие человека во многом зависит от того, как он адаптирован к окружающей действительности, как себя ощущает в ней.

Социально-адаптивное поведение - это процесс присвоения и реализации ребенком социальных норм, правил поведения и принципов жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим социальным миром. Предпосылки развития социально-адаптивного поведения прослеживаются в деятельности каждого ребенка дошкольного возраста.

Поведение представляет собой одну из форм организации психической жизни человека, затрагивающей особенности его существования в окружающем мире. Социально-адаптивное поведение является формой, внешней стороной человеческой деятельности. В исследованиях о социальной деятельности личности установлено, что эффективная социальная регуляция поведения доступна только личности определенного склада, представляющей собой саморегулирующуюся, саморазвивающуюся систему, способную преломлять внешние воздействия сквозь призму собственных требований в соответствии с самостоятельно поставленными целями и намерениями Механизм осуществления социально-адаптивного поведения состоит из трех взаимосвязанных компонентов (когнитивного, аффективного, волевого) и вязан с функционированием самосознания, которое постоянно сравнивает реальное поведение личности с Я-концепцией, корректируя и модифицируя поведение в нужном направлении Результаты исследований, проводимых отечественными и зарубежными педагогами, дефектологами и психологами показали, что управление своим поведением становится предметом осознания самих детей уже в 5-6 летнем возрасте, то есть ребенок старшего дошкольного возраста способен управлять своим поведением на основе знания нравственных норм и правил поведения, понимания их значения как средств регуляции собственного поведения, умения анализировать ситуации, заключающие в себе моральный смысл, а также предвосхищать последствия собственного поступка, означая новую ступень в развитии их самосознания Ребенку с нарушением зрения нужна постоянная помощь для формирования способности регулировать свое поведение. Как отмечают ученые, одной из закономерностей развития детей с нарушением зрения являются трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой. Состояние психических процессов детей с амблиопией и косоглазием напрямую зависит от микросоциальной среды, от стимулирования общей и речевой активности ребенка.

В этой связи, появилась необходимость в направленном изучении особенностей социально-адаптивного поведения детей с нарушением зрения, с целью обеспечения оптимальных условий для более результативной коррекционно-педагогической работы в условиях дошкольного учреждения.

Цель работы: выявит уровень сформированности умений социально - адаптивного поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, и разработать содержание коррекционно-педагогической работы, в основе которой положена подвижная игра как метод.

Объект исследования: социально-адаптивное поведение детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

Предмет исследования: использование подвижной игры как средство формирования социально-адаптивного поведения у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

Гипотеза исследования. В силу особенностей влияния подвижной игры на развитие ребенка дошкольника можно предположить, что путем систематического проведения серии специально подобранных подвижных игр возможно более успешное формирование социально-адаптивного поведения детей.

Для достижения цели потребовалось решить ряд исследовательских задач:

1. Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме социально-адаптивного поведения у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

2. Выявить состояние и особенности социально-адаптивного поведения у детей.

3. Разработать и апробировать серию экспериментальных подвижных игр, направленных на формирование социально-адаптивного поведения у детей с нарушением зрения.

База исследования: ГБОУ лицей № 1537 структурное подразделение детский сад № 2704.

Методы исследования:

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

- изучение медико-педагогической документации;

- эмпирические методы - прямое и косвенное наблюдение за детьми в повседневной жизни и на занятиях;

- психолого-педагогический эксперимент, включающий проведение констатирующего этапа;

- количественный и качественный анализ

социальное адаптивное нарушение зрение игра

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития социально-адаптивного поведения у дошкольников с нарушением зрения

1.1 Своеобразие психофизического развития и проблемы социальной адаптации дошкольников с нарушение зрения

Для осуществления правильного, целесообразного воздействия на развитие, воспитание и обучение детей с нарушением зрения, необходимо знать особенности их психофизического развития.

При нарушении зрения процесс психофизического развития ребенка осуществляется по тем же законам, которые присуще нормально видящим детям.

Поскольку все дети с нарушением зрения имеют патологию зрительного анализатора, т.е. раннюю сенсорную депривацию, то путь развития таких детей по сравнению с нормально видящими, является своеобразным как по темпу, так и по качественным характеристикам. Страдает не только точность и полнота зрительного восприятия, но и наблюдается неспособность глаза выделять часть внешних пространственных признаков, таких как точность, местоположение объекта в пространстве, его удаленность, выделение объемных признаков предмета и т.д.

Отставание в развитии движений у детей с нарушением зрения наступает не сразу после рождения. Когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением зрительных актов, это способствует быстрому продвижению в овладении ими координацией движений, их точностью и разнообразием. В это же время ребенок с нарушением зрения еще слабо осуществляет контроль над своими движениями, поскольку он основывается на только что формирующуюся чувствительность.

Ребенок с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Из - за отсутствия стимула ребенок может не протягивать спонтанно руку к предмету, чтобы схватить его. Такой ребенок легко может стать пассивным. Л. Цойтен утверждает, что каждый четвертый ребенок с врожденными заболеваниями зрения в первый год жизни впадает в пассивность, поскольку не получает полного доступа к внешнему миру [24].

Процесс психофизического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности [21]. Для детей с нарушением зрения так же, как и для зрячих, остается в силе закономерность наиболее интенсивного развития процессов восприятия и их совершенствование в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность детей с нарушением зрения развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3

4х летнего возраста из-за медленного развития двигательных компонентов предметной деятельности. В период дошкольного детства акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками посредством совместного участия в общей деятельности, это показано в исследованиях Л.И. Солнцевой [31].

В это время психофизическое развитие дошкольника с нарушением зрения испытывает отрицательное влияние ограниченного запаса знаний и представлений, трудностей в осуществлении предметной совместной деятельности, а так же в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психофизического развития по сравнению с нормально видящими [5].

Неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность зрительно - пространственной ориентировки предопределяют общую обедненность предметными представлениями и снижением уровня чувственного представления детей. При этом наблюдается качественное снижение речевого развития [22].

Развитие игровой деятельности у детей с нарушением зрения так же идет с отставанием [18]. Если мы возьмем две грубо очерченные стороны игровой деятельности нормально видящего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, обозначим их как сбалансированное равновесие, то в развитии ребенка с нарушением зрения это равновесие будет нарушено. "Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка", так писал Л.С. Выготский о особенности развития детей с патологией [7; 35].

Формирование игровых действий у ребенка с нарушением зрения происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику, а так же на менее страдающую речь.

В таких условиях игровые действия у ребенка с нарушением зрения протекают в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Игровое действие не дает для ребенка с нарушением зрения информацию о конкретном действии, в отличие от игрового действия ребенка без патологии.

Для детей с нарушением зрения, особенно серьезным, характерно замедленное формирование различных форм деятельности. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени.

Прослеживая взаимную зависимость физического и психического развития детей с нарушением зрения, E. Meier указывает, что ограничение изической ловкости детей с нарушением зрения сказывается на уровне психического развития и их интеллектуальных способностей [31].

Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение.

Трудности совместной деятельности и предметного общения детей с нарушением зрения остаются и в младшем школьном возрасте.Р.А. Курбанов показал, что необходимость общения связана с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласования действий ее участников, что для детей с нарушением зрения особенно трудно. В процессе общения возникают конфликты по поводу решения совместных задач, требующих своего разрешения.

У такого ребенка значительно сужены возможности общения, взаимодействия с окружающим миром; он нуждается в помощи взрослого в организации предметной и игровой деятельности.

Таким образом, особенности психофизического развития детей с патологией зрения приводят к проблемам социальной адаптации Под социальной адаптацией понимается возможность всестороннего проявления личности, обретение социальной компетентности, при которой ребенок сможет самостоятельно удовлетворить свои потребности, решить свои социальные проблемы, быть независимым в самообслуживании, адекватно оценивать себя и окружающих людей, равномерно взаимодействовать с ними. Такое определение социальной адаптации было дано в работах Л.И. Плаксиной [25].

Недостаточность конкретной информации об окружающей реальности не позволяет детям с нарушением зрения всегда правильно понимать взаимосвязь и взаимозависимость в предметном мире, классифицировать и дифференцировать предметы по их общим, отличительным или функциональным свойствам. Объясняется это наличием бессистемных, нерасчлененных данных об объектах действительности.

Процесс социальной адаптации ребенка с нарушением зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, как у него формируется определенные знания, умения и навыки, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться, исходя из своих возможностей.

Первая ступень по пути к социальной адаптации - приобретение знаний об окружающей действительности, источником которых являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения органов чувств с различными признаками и свойствами предметов.Ж. Ж. Руссо подчеркивал, что из всех способностей первыми формируются и совершенствуются чувства [30].

Ребенок овладевает азами знаний о предмете как первой книгой жизни. Ребенок с нарушением зрения получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что предопределяет адаптированность к миру, обществу. Л.И. Плаксина в своих работах показала особенности аналитической деятельности детей с нарушением зрения [26]. Эти особенности проявляются в замедлении восприятия, в недостаточности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения.

Следующей ступенью по пути социальной адаптации является способность к познанию других людей и осознанию себя через других. Как известно, представление о своем внешнем облике и облике других людей в основном формируется в процессе общения. Процесс формирования чаще всего носит спонтанный характер, так как до настоящего времени такого целенаправленного и специального обучения детей умениям наблюдать себя и других людей не существует. Изучив своеобразие представлений детей с нарушением зрения, можно определить уровень и способность самостоятельного извлечения информации для формирования чувственного опыта [26].

"Останавливая свое внимание на детях с нарушением зрения, - пишет в своих работах Л.И. Плаксина, - мы помним, что полная или частичная утрата функций зрения ограничивает поступление ощущений, тем самым снижая полноту, точность и дифференцированность признаков внешнего облика человека, в той или иной степени сдерживает формирование целостного образа" [25].

Еще одно й ступ ен ью по пути к социальной адаптации для детей с нарушением зрения является предметно-практическая деятельность. Она способствует формированию реальных представлений об окружающем мире, обогащает детей умениями действовать с предметами, знакомит с их свойствами и признаками. Предметно-практическая деятельность - это эффективное средство для преодоления различных негативных сторон в развитии личности ребенка с нарушением зрения [9].

Из дефектологов проблемой предметно-практической деятельности занимались И.В. Новичкова [23], В.З. Денискина [8], Н.С. Костючек [16]. В своих работах они объясняли, что одним из важнейших психологических факторов, определяющих успешность развития предметных действий, является зрительное восприятие.

Большинству дошкольников с нарушением зрения присущи отклонения в координации движений, темпа и ритма действий, что сказывается на формировании трудовых навыков и умений. Чтобы рассмотреть наличие существующих особенностей в развитии предметно-практических действий приведем примеры из экспериментальных и научных наблюдений И.В. Новичковой за детьми [26].

В.З. Денискина в своих работах отмечала, что некоординированность движений, нарушение ритма и скорости движений вызывают затруднения у детей при зрительно-пространственной ориентировке [8]. Взаимосвязь анализирующих действий с характером моторных движений рук и глаза является причиной недостаточности развития предметно-практической деятельности.

Л.И. Плаксина выделяет еще одн у сту п ен ь к осуществлению процесса социальной адаптации к окружающей среде - это осознание детьми своего сенсорного дефекта [27]. Данная ступень может служить основой для ориентации детей на использование сохранных анализаторов и других психических функций для приспособления к окружающей действительности.

Эксперимент, проведенный Л.И. Плаксиной, показал, что дети с нарушением зрения в основном используют зрительную информацию о предмете, как основную, поэтому предметные представления у них обеднены. В связи с этим так же затрудняется социальная адаптация.

Таким образом, особенности психофизического развития детей с патологией зрения, к которым относятся:

· Ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов.

· Медленный ход развития двигательных навыков, невысокая моторная активность, оптико-пространственное недоразвитие, общая медлительность, повышенная утомляемость и истощаемость.

· Нарушение взаимодействия необходимых для правильного развития речи анализаторных систем: слуховой, двигательной, тактильной. Отмечается замедленный темп речевого развития.

· Сужение информативных связи, ребенок не может нормально общаться с окружающими.

· При глубоком и тяжелом нарушениями зрения отмечаются системные нарушения речи (несформированность фонетико-фонематической и лексико - грамматической сторон) приводят к проблемам социальной адаптации, т.к. вследствие дефекта нарушается плавный ход развития общения со взрослыми и сверстниками, вызванной задержкой в развитии речи, неуравновешенной эмоциональной сферой, слабой сформированность морально-волевых качеств и многими другими раннее перечисленными причинами.

Поэтому так важно для успешной социальной адаптации и формированию социально-адаптивного поведения дошкольника с нарушением зрения в окружающей его среде, что бы он прошел все ступени, способствующие этому: приобретение знаний об окружающей действительности через развитие ощущений и восприятия, овладение предметно-практической деятельностью, формирование способности к познанию других людей и осознанию себя через познания других, осознание своего дефекта.

Формирование социально-адаптивного поведения дошкольников имеющих нарушением зрения, имеет ряд особенностей, которые рассмотрены в следующем разделе.

1.2 Особенности социально-адаптивного поведения у детей с нарушением зрения

Формирование социально-адаптивного поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, является одним из главных моментов в процессе их адаптации в расширяющемся социуме.

Социально-адаптивное поведение - это процесс присвоения и реализации ребенком социальных норм, правил поведения и принципов жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим социальным миром. Предпосылки развития социально-адаптивного поведения прослеживаются в деятельности каждого ребенка дошкольного возраста [26].

Знание возрастных и специфических особенностей развития детей с нарушением зрения позволяет предотвратить опасность одностороннего развития психических функций, в первую очередь, наиболее тесно связанных со зрением и определяющих чувственное познание.

Вследствие ограниченных возможностей психоречевого развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения отмечается ряд специфических особенностей развития социально-адаптивного поведения, проявляющихся в несвоевременности и фрагментарности развития [26].

Классификацию предметов по их основным, отличительным признакам дети с нарушение зрения в сравнении с нормально видящими выполняют труднее. Это объясняется внутрисистемными нарушениями зрения, обуславливающими зрительное выделение, узнавание, дифференциацию признаков окружающего мира. Снижение остроты зрения, нарушение различение цвета, бинокулярности, стереоскопии и глазодвигательных функций приводит к тому, что скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза страдает, из-за чего процесс развития речи, мышления, памяти, воображения протекает своеобразно и специфично. Дети с нарушением зрения часто испытывают затруднения при описании предмета, составлении последовательного рассказа.

Поведение представляет собой одну из форм организации психической жизни человека, затрагивающей особенности его существования в окружающем мире. Социально-адаптивное поведение является формой, внешней стороной человеческой деятельности. Недостаточность конкретной информации об окружающей реальности не позволяет детям с нарушением зрения всегда правильно понимать взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире, классифицировать и дифференцировать предметы по их общим, отличительным или функциональным свойствам. Объясняется это наличием у детей бессистемных, нерасчлененных данных об объектах действительности [26].

Поведение представляет собой одну из форм организации психической жизни человека, затрагивающей особенности его деятельности и ориентировки в окружающем мире. Нарушение дистантность восприятия пространственного положения предметов в нем, отсутствие возможности выделения признаков предметов на расстоянии сказывается на понимании и осмыслении детьми действительности. Дети с нарушением зрения плохо видят глобально удаленные объекты. Не различают многих признаков и свойств. Так появляется зрительная обедненность предметных представлений, а иногда не знание этих предметов и явлений вообще.

Наряду с трудностями восприятия удаленных объектов, снижение остроты зрения ведёт к усложнению процесса восприятия графических изображений, ориентировки в пространстве [26].

Процесс зрительного восприятия при патологии зрения характеризуется замедленностью, неточностью, фрагментарностью, недостаточностью зрительного анализа и синтеза. Все это осложняет формирование чувственно - практического опыта детей.

Детям старшего дошкольного возраста было предложено соотнести графическое изображение фруктов и овощей к реальным предметам. В результате среди детей с Vis от 0,06 до 0,1 верно выполнило задание 59%, а с Vis от 0,1 до 0,3 - 69%, тогда как у нормально видящий детей это задание не вызывало никаких сложностей. Прослеживается зависимость точности зрительного восприятия от остроты зрения, а в силу этого и наблюдаются ошибки уподобления по цвету, форме, замене одного объекта другим.

Развитие пространственного восприятия обусловлено состоянием и уровнем зрительно-пространственного анализа и синтеза, то есть степенью снижения остроты зрения и других его функций, а также характеристикой самого пространства (микро - или макропространстве).

Пространственные представления детей с нарушением зрения весьма неточны, фрагментарны, часто носят приблизительный характер. В наблюдениях за детьми замечено, что по скорости, адекватности ориентировки в пространстве, последние отстают от нормы. Так в заданиях игрового типа "Найди игрушку в комнате" из 20 детей с косоглазием и амблиопией только 3 ребенка смогли выполнить задания, тогда как все нормально видящие дети успешно выполнили задание [26].

Выполнение заданий на пространственную ориентировку по словесному описанию показывает разрыв между практическими действиями и их словесным описанием, встречаются чисто вербальные представления о пространстве.

Ограничение зрительных возможностей приводит к тому, что у дошкольников с нарушением зрения снижается уровень развития глазомерных способностей, что чаще всего обусловлено отсутствием бинокулярного дистантного видения пространства с его основными характеристиками:

местоположение объектов, их удаленности, протяженности, глубины, высоты, ширины и т.д. Еще больше сложности возникают у детей с нарушением зрения при выполнении предметных действий: обследовании предметов, составлении из частей целого, использовании орудий труда и т.д. эти трудности обусловлены недостаточностью развития мелкой моторики и снижением уровня зрительно - двигательной ориентации [26].

Успешное овладение детьми навыками социально - адаптивного поведения может быть обеспечено при условии правильного формирования предметных действий, а именно при условии коррекции зрительного образа самого действия и компенсации недостающей зрительной информации за счет развития полисенсорных взаимосвязей, когда в восприятии, регуляции и контроле предметных действий, наряду со зрением, участвуют другие анализаторные системы (слуховая, тактильная, мышечная, вибрационная и др.).

Дети с косоглазием и амблиопией быстрее утомляются на общеобразовательных занятиях, медленнее переключаются на другой вид деятельности, их не сразу можно включить в работу. Быстрая утомляемость, отвлекаемость проявляется в работе, где необходимо участие зрения. Наряду с отклонениями в развитии некоторых сторон познавательной деятельности, развитии предметно-практической деятельности, у детей с нарушением зрения могут возникать специфические особенности в развитии личности. Излишняя опека, стремление подменить детскую самостоятельность помощью взрослых, способствует возникновению потребительского отношения к окружающим [26]. Таким образом, отсутствие необходимых условий при обучении и воспитании таких детей обуславливает проявление неуверенности в своих силах, стремление доводить работу до конца. Все это затем определяет развитие навыков социально-адаптивного поведения - развитие познавательных интересов и потребностей, определяющих дальнейший интерес к обучению в школе и адаптации к окружающему миру.

1.3 Значение игры в формировании социально-адаптивного поведения у детей с нарушением зрения

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности.В.А. Сухомлинский подчеркивал, что "игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности" [32].

Крупнейшие педагоги и психологи указывают на важную роль игры, в том числе и подвижной, в развитии и воспитании дошкольника. Н.К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка. Игра помогает в познании окружающего и в тоже время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив [3].

Игра является средством воспитания т.к. в дошкольном возрасте это тот вид деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Игра служит способом для достижения целей развития и воспитания в комплексе.

Продолжая рассматривать значение игры, надо отметить, что советские психологи: Л.С. Выготский [6], А.В. Запорожец [11], А.Н. Леонтьев [17], А.А. Люблинская [13], С.Л. Рубинштейн [29], Д.Б. Эльконин [33], определяют игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психики ребенка происходят значительные изменения, формируется качества, подготавливающие переход к новой высшей стадии развития.

Великий славянский педагог Ян Амос Коменский, в своем сочинении под названием "Материнская школа", рассматривал игру как необходимую для ребенка форму деятельности. [12] Подчеркивая образовательное значение детской игры, Я.А. Коменский писал: "Во время игры ум все-таки чем-либо напряжен, занят и часто даже изощряется". Он указывал и на воспитательную роль игры в деле сближения ребенка с его сверстниками.

Полина Кергомар подчеркивала значение игры для подготовки детей к будущей взрослой жизни, для развития общественных интересов ребенка их социализации. Играющий ребенок работает; играя, он развивается физически, умственно и нравственно. Он становится общительным. [13] А это очень необходимо для детей с нарушением зрения.

Е.И. Тихеева считала, что игры доставляют детям много радости и удовольствия. В это же время они являются средством всестороннего развития их физических и духовных сил [13].

Как видно из всех исследований - игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, способствует полноценному развитию личности. И в этом ее незаменимое значение. Зная, что в своем развитии ребенок с нарушением зрения проходит те же этапы развития, что и нормально видящий ребенок, что основным видом деятельности для него так же является игра, можно сказать, что она является средством формирования и показателем навыков социально-адаптивного поведения. Выбирая вид игры для изучения социально-адаптивного поведения, наш взгляд остановился на подвижной игре. Обосновывая свой выбор, остановимся поподробнее на этом виде игры.

Впервые подвижные игры были созданы народной педагогикой. Об их ценности писал К.Д. Ушинский: "Придумать детскую игру есть, может быть, одна из труднейших задач взрослого человека…" [28]

Изучением подвижной игры прошлого занимался В. Всеволодский - Гернгросс. Он писал, что эти игры являются наиболее социально полезными из всех игр в целом, ибо, спецификой их является тренировка тех или иных физических или умственных способностей. [4]

Игра заставляет ребенка мобилизировать свои способности, применять свои знания и умения, вспоминать виденное и слышанное, решать многие задачи. В подвижной игре легче проявлять волевые усилия, чем в жизни. Живой непоседливый ребенок может долгое время стоять неподвижно, если этого требует правило (30).

Через подвижную игру, пишет Д.В. Менджерицкая, ребенок может реализовать свою потребность в активной деятельности. [19] Эта потребность так же свойственна детям с нарушением зрения, как и нормально видящим детям. Реализация этой потребности способствует повышению жизненного тонуса, удовлетворению социальной потребности.

Каждая подвижная игра имеет свою задачу, но, в конечном счете, она направлена так же на решение основных воспитательно-образовательных задач, а эти задачи стоят как перед детьми с нормальным зрением, так и с нарушением это задача всестороннего, гармонического развития личности.

Известный советский педагог и врач Е.А. Аркин называл подвижную игру психическим витамином. [1] Выделенные Е.А. Аркиным преимущества игры имеют огромную ценность, по тому влиянию, которое они могут оказывать на развитие детей с нарушением зрения, т.к. они способствуют преодолению трудностей, возникающих вследствие дефекта. Преимущества подвижной игры ярко отражают уровень сформированности социально-адаптивного поведения у детей с нарушением зрения. К этим преимуществам Е.А. Аркин относил:

· Эмоциональная насыщенность - придает играм занимательность и привлекательность, мобилизует силы детей, наполняет ребенка с нарушением зрения чувством радости и удовлетворения.

· Характер двигательной деятельности - в большинстве игр требуется работа значительной массы крупных мышц, что развивает ослабленный двигательный аппарат ребенка с патологией зрения, отвечает его особенностям.

· Разнообразие движений - смена в течение игры одних видов движений другими (дети то бегают, то тихо крадутся, то останавливаются) является чрезвычайно ценным качеством, устраняющим опасность быстрого утомления, что характерно для категории наших детей.

· Возможность регулировать самими детьми темпа, энергии и продолжительности движений (дети по желанию и соответственно потребности могут то ускорять, то замедлять бег, то сделать перерыв и присесть) делает игру очень привлекательной и заложенные в нее движения легко выполнимы.

· Личная инициатива детей, - хотя содержание игры дается готовое, а правила ограничивают произвольность движений, однако остается достаточный простор для личной инициативы детей.

· Развитие ряда психических качеств - подвижная игра служит средством не только для развития движений, но и для развития дисциплины, смелости, находчивости. Эти же качества нужны и в целях формирования социально - адаптивного поведения.

Надо помнить, что подвижная игра, по своей сути, всегда деятельность совместная. Следовательно, подвижная игра влияет на развитие у детей мотивов общественного поведения, делает вывод Л.В. Артемова. [2] В.В. Абраменкова говорила о гуманистической направленности игры. [12] О воспитании гуманных чувств и взаимопомощи говорил в своих работах Б.П. Жизневский. [10] Совместные действия детей в подвижной игре - это естественное порождение ее содержания.

В подвижной игре содержатся правила, что делает этот вид игр очень значимыми для развития, воспитания и формирования социально-адаптивного поведения у ребенка с нарушением зрения. Правила имеют формализованный (т.е. отчетливый и осязаемый), и, что особенно важно, обязательный характер, независимо от того, являются ли они договорными или берутся извне, в готовом виде. Обязательность правил для всех участников игры - характеристика, органично связанная с совместностью, пишут Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. [20] На основе этого хорошо видно как развита у детей нормативная регуляция поведения. В подвижной игре как кооперативной деятельности, требующей соблюдения правила (нормы), обязательного для всех участников, возникает необходимость во взаимной нормативной регуляции (контроле за выполнением правил). А это важнейшая составляющая морально-нравственного развития ребенка, говорили в своих работах С.Г. Якобсон, Е.В. Субботский и др [20].

Кроме того, подвижная игра, как и другие виды совместной деятельности, оказывают существенное влияние на овладение ребенком различными типичными формами взаимодействия (одновременные и последовательно-поочередные действия с другими, обмен функционально - распределенными действиями внутри группы и между командами и т.п.), а так же на развитие способности к договору, предварительному согласованию предстоящих действий.

В процессе подвижной игры ребенок достигает известной степени произвольности действий и осваивает общую схему ее построения, которая включает в себя следующие компоненты:

- Установление равных исходных позиций играющих;

- Развертывание игрового цикла;

- Переход к новому игровому циклу - возобновление игры;

Освоение этой схемы построения (совместной) подвижной игры тесно связано как с развитием взаимного контроля за соблюдением правил (внутри игрового цикла), так с овладением нормативными способами (реализующими моральные принципы справедливости) установления равных позиций участников, т.е. с развитием взаимной нормативной регуляции в широком смысле слова.

По приведенным выше исследованиям видно, какое влияние оказывает на развитие личности и формирование поведения наличие в подвижной игре правил. Вырабатываемое в процессе выполнения правил нормативное регулирование поведения играет большую роль в нашем исследовании т.к. непосредственно связано с социальной адаптацией. Те навыки критичности и самооценки, которые ребенок с нарушением зрения приобретает в процессе подвижной игры, будет одним из составляющих в формировании социально - адаптивного поведения. Возможность чередования напряжения с отдыхом в процессе подвижной игры содействует воспитанию наблюдательности, сообразительности, способности ориентироваться в изменяющихся условиях окружающей среды, находить выход из создавшегося положения, быстро принимать решения, приводить его в исполнение, проявлять смелость, ловкость, инициативу, выбирать самостоятельно способы достижения цели, писала в своих работах А.В. Кенеман [14].

Изучив работы многих исследователей в области подвижной игры, видно, что она оказывает общее развивающее воздействие на ребенка, затрагивает все стороны воспитания. Анализ научных трудов показал, что большое воспитательное значение заложено в правилах подвижной игры. Они определяют весь ход игрового процесса, регулирует двигательную деятельность детей, их поведение, взаимоотношения, содействуют воспитанию морально волевых качеств. Правила создают в игре определенные условия, в рамках которых ребенок при соответствующем руководстве не может не проявлять воспитываемых у него качеств. Неуклонное требование выполнения правил вырабатывают у детей способность к преодолению эгоистических эмоций и побуждений при достижении игровой задачи. Следовательно, правила играют важную роль в формировании необходимых нравственных черт характера ребенка, его общественного поведения в коллективе, выражающегося во взаимоотношениях с детьми. Правило является эффективным средством для формирования лучших сторон личности: честности, справедливости, дружбы, смелости, самообладания, настойчивости, воли. Все это служит основанием для определения подвижных игр как одного из средств нравственного воспитания детей.

Подвижные игры способствуют умственному развитию ребенка. В игровой деятельности создаются благоприятные условия для развития внимания, восприятия, уточнения имеющихся представлений, понятий, ориентировок; игры содействуют развитию воображения, памяти, сообразительности, активности мышления. А это так необходимо для детей с патологией зрения.

Исследования психологов показывают, что благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность, вместе с тем значительно совершенствуется и сам механизм восприятия пространства, давая возможность преодолевать одну из ступеней социальной адаптации, выделенную нами ранее. В игре восприятие пространства выступает в своих основных формах: непосредственной, познавательно-сенсорной (чувственно-образной) и опосредованной (логическое мышление, понятия). Например, самостоятельный выбор ребенком направления движения или выполнение движения в направлении, строго определенном правилами игры, требуют с одной стороны, мгновенной оценки игровой ситуации (непосредственно воспринимаемой) и зрительно-моторной реакции (игровые действия). С другой осознание и представление собственных действий в данной пространственно-игровой среде и проявление той же зрительно - моторной реакции. Это способствует развитию зрительно-моторных анализаторных систем и осознанию ребенком с нарушением зрения своего дефекта в процессе осуществления зрительно-моторных реакций. В подвижной игре эти два компонента взаимодействуют. Правила игры, сформулированные педагогом, создают необходимую предварительную пространственную ориентацию для действий ребенка; в то же время неожиданные изменения игровой ситуации (в связи с действием водящего или сигналом) нарушают план действия и требует более сложной мгновенной реакции детей [20].

Такая реакция определяется уровнем развития у ребенка способности приспосабливать свои действия и движения к данной окружающей среде. Умению ориентироваться в окружающих игровых условиях содействует предметное создание препятствий на пути выполнения игровой задачи. Это вырабатывает у детей способность самостоятельно выбирать лучший способ действий с опорой на достаточно уже развитые глазомерные оценки (которые так же развиваются в подвижной игре) расстояния и учета времени выполнения действий. Очень важной является ориентировка ребенка среди быстро движущихся детей. Она наиболее сложно в виду необходимости мгновенной реакции на беспрерывное изменение игровой ситуации и специфики диагноза ребенка. Однако в процессе подвижных игр дети успешно овладевают этим навыком.

В подвижной игре ребенок упражняется в определенной близости или удаленности предметов, человека, благодаря чему у него развивается глазомерные оценки, а также пространственно-слуховая ориентация (далеко, близко; то тут, то там). Подвижные игры формируют у детей простейшие временные ориентиры. Они выражаются в осознании последовательности игровых действий - сначала, затем, после этого и т.п.

Интеллектуальному развитию детей содействует как содержание игр, так и задания самостоятельно объяснить всю ситуацию игры и ее правила, действия детей - персонажей.

Подвижные игры благоприятствуют развитию творчества у детей старшего дошкольного возраста. Процесс развития творческой активности, детей дошкольного возраста, характеризуется эмоциональным отношением детей к заданиям и осуществлению их в разнообразных играх.

Подвижные игры по своему содержанию и форме являются эстетической деятельностью. Все многообразие игровых движений, опирающихся на приобретенные раннее двигательные навыки, проявляются в доступной им точности, слаженности, ловкости, своеобразной выразительности. Общее воодушевление детей, эмоционально окрашенная игровая деятельность, отражается в более высоком качестве выполнения движений и вызывает у них чувство удовлетворения от самого двигательного процесса.

Таким образом, можно заключить, что подвижная игра является действенным средством для формирования разных аспектов развития и воспитания ребенка с нарушением зрения. В подвижной игре происходит безусловное сближение ребенка со своими сверстниками и взрослыми, происходит формирование личности ребенка. Благодаря своей эмоциональной насыщенности, характеру двигательной деятельности, разнообразию движений, возможностью их реализовать, игра способствует положительно - эмоциональному настрою ребенка в общении со сверстниками, развитию самостоятельности. Содержание в игре правил подводит детей к нормативной регуляции своего поведения. Данная регуляция важная составляющая морально-нравственного развития ребенка. Общая структура подвижной игры способствует формированию у детей правильной самооценки себя и других, формированию критичности, адекватного восприятия своего успеха. Ребенок подводится к понятию справедливости. Подвижная игра деятельность активная, в процессе которой достигается определенная степень произвольности действий, не только в двигательном, но и в умственном плане, что способствует развитию внимания, восприятия, памяти. Уточнению имеющиеся представления и понятий. Подвижная игра способствует физическому развитию (развитию движений, координации, глазомера). Прохождение игры на определенном пространстве способствует развитию ориентировки в пространстве. Можно говорить, что ребенок в процессе подвижной игры не только развивается, но и социально адаптируется.

Выводы по Главе 1:

1. Особенности психофизического развития детей с патологией зрения, к которым относятся:

· ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов.

· Медленный ход развития двигательных навыков, невысокая моторная активность, оптико-пространственное недоразвитие, общая медлительность, повышенная утомляемость и истощаемость.

· Нарушение взаимодействия необходимых для правильного развития речи анализаторных систем: слуховой, двигательной, тактильной. Отмечается замедленный темп речевого развития.

· Сужение информативных связи, ребенок не может нормально общаться с окружающими.

· При глубоком и тяжелом нарушениями зрения отмечаются системные нарушения речи (несформированность фонетико-фонематической и лексико - грамматической сторон).

приводят к проблемам социальной адаптации, т.к. вследствие дефекта нарушается плавный ход развития общения со взрослыми и сверстниками, вызванной задержкой в развитии речи, неуравновешенной эмоциональной сферой, слабой сформированность морально-волевых качеств и многими другими раннее перечисленными причинами.

2. Для успешной социальной адаптации и формированию социально - адаптивного поведения дошкольника с нарушением зрения в окружающей его среде, необходимо, что бы он прошел все ступени, способствующие этому: приобретение знаний об окружающей действительности через развитие ощущений и восприятия, овладение предметно-практической деятельностью, формирование способности к познанию других людей и осознанию себя через познания других, осознание своего дефекта.

3. Отсутствие необходимых условий и средств при обучении и воспитании таких детей обуславливает проявление неуверенности в своих силах, стремление доводить работу до конца. Все это затем определяет развитие навыков социально-адаптивного поведения - развитие познавательных интересов и потребностей, определяющих дальнейший интерес к обучению в школе и адаптации к окружающему миру.

Подвижная игра является действенным средством для формирования разных аспектов развития и воспитания ребенка с нарушением зрения. В подвижной игре происходит безусловное сближение ребенка со своими сверстниками и взрослыми, происходит формирование личности ребенка. Благодаря своей эмоциональной насыщенности, характеру двигательной деятельности, разнообразию движений, возможностью их реализовать, игра способствует положительно-эмоциональному настрою ребенка в общении со сверстниками, развитию самостоятельности. Содержание в игре правил подводит детей к нормативной регуляции своего поведения. Данная регуляция важная составляющая морально-нравственного развития ребенка. Общая структура подвижной игры способствует формированию у детей правильной самооценки себя и других, формированию критичности, адекватного восприятия своего успеха. Ребенок подводится к понятию справедливости. Подвижная игра деятельность активная, в процессе которой достигается определенная степень произвольности действий, не только в двигательном, но и в умственном плане, что способствует развитию внимания, восприятия, памяти. Уточнению имеющиеся представления и понятий. Подвижная игра способствует физическому развитию (развитию движений, координации, глазомера). Прохождение игры на определенном пространстве способствует развитию ориентировки в пространстве. Можно говорить, что ребенок в процессе подвижной игры не только развивается, но и социально адаптируется.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей социально-адаптивного поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Цели, задачи, этапы и методы исследования Данное исследование было проведено с целью выявления уровня сформированности умений социально-адаптивного поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, и разработки содержания коррекционно-педагогической работы, в основе которой положена подвижная игра как метод.

В исследовании приняли участие 10 человек, из них 6 девочек и 4

мальчика, являющихся воспитанниками ГБОУ лицея № 1537 структурного подразделение детский сад № 2704.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто то, что в силу особенностей влияния подвижной игры на развитие ребенка дошкольника можно предположить, что путем систематического проведения специально подобранных подвижных игр возможно более успешное формирование социально-адаптивного поведения детей.

Исследование проводилось в пять этапов. Для удобства оформим их с помощью таблицы (таблица 1.1).

Таблица 1.1. Этапы исследования

Этапы исследования

Сроки

Мероприятия

1 этап - подготовительный

(начало сентября 2015г.)

Определены цели, задачи, методы и методики исследования, сформирована гипотеза исследования; получено официальное разрешение родителей и администрации ДОУ на экспериментальную работу с детьми.

2 этап - диагностический

(сентябрь 2015г.)

Проведены диагностические мероприятия и процедуры для решения задач, поставленных в исследовании

3. этап - опытно - экспериментальный

(октябрь 2015 - январь 2016)

Проведена серия игр на развитие социально - адаптивного поведения

4 этап - диагностический

(март 2016г.)

Проведена повторная диагностика

5 этап - аналитический, итоговый

(апрель 2016г.)

Посвящен обработке, обобщению и анализу полученных результатов, подведены итоги исследования, сделаны выводы

Согласно поставленной цели и выдвинутой гипотезе сформулированы следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме социально-адаптивного поведения у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

2. Выявить состояние и особенности социально-адаптивного поведения у детей.

3. Разработать и апробировать серию экспериментальных подвижных игр, направленных на формирование социально-адаптивного поведения у детей с нарушением зрения.

На основе анализа данных теоретической части исследования, мы дали рабочее определение понятию социально - адаптивного поведения. Под ним понимается тип поведения, способствующий обретению социальной компетентности, самостоятельному удовлетворению своих потребностей, адекватной оценке себя и окружающих людей и успешному взаимодействию с ними.

Как уже отмечалось, большое значение в приобретении навыков и умений социально-адаптивного поведения имеет подвижная игра. Подвижные игры использовались нами на диагностическом, этапе исследования.

Методика исследования:

Для изучения поведения детей, нами были отобраны умения социально - адаптивного поведения, явно проявляющиеся в процессе проведения подвижной игры:

1. Умение создать ситуацию для игры (договориться об игре, выборе водящего и его смене, подготовить атрибуты и т.д.)

2. Умение выполнять пр авила игры (помнить правила, следовать им, умение объяснять другим)

3. Умение ориентироваться в макр о и микро - про ст ранстве игры (расстановка игроков, траектория движения в пространстве игры и между играющими, действовать сообразно ситуации)

4. Проявление инициативы в игре (установление новых правил в игре, изменение хода игры).

В опытно - экспериментальной работе участвовало 10 детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста ГБОУ - детский сад № 605 ВОУО ДО города Москвы (таблица 1.2)

Список детей:

Таблица 1.2

Ф.И. ребенка

Возраст

Диагноз

Vis

OD

1. Люба Б.

6.5

Сход. косоглазие, содружествен ное.

0,7

2. Света Б.

6.7

Гиперметропия, средняя ОD, слабая OS

0,3

3. Саша К.

6.6

Гиперметропический астигматизм ОU

0,8

4. Максим Т.

6.9

Гиперметропический астигматизм ОU

0,9

5. Настя Ф.

6.4

Гиперметропический астигматизм ОU

0,9

6. Даша Л.

6.6

Сход. косоглазие, содружес - твенное с гиперметропией.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены