В специальной литературе отмечается, что одна из распространенных причин овладения графическими навыками учащимися - нарушение интеллектуального развития. Выявление причин нарушения интеллекта всегда являлось предметом многочисленных работ заслуженных специалистов отечественной психологии. Данная проблема была освещена в трудах Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.В. Певзнера, В.И. Лубовского, Е.С. Слеповича, Н.Г. Поддубной, Н.Ю. Боряковой, И.А. Юрковой и др.

На современном этапе специальная психология и педагогика располагают наличием ряда научных исследований, изучающих психологические особенности детей с нарушением интеллекта. Отечественные медики, психологи и педагоги в своих работах учитывают различные стороны изучаемой проблемы. Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской позволили выявить особую категорию детей с задержанным темпом развития психических процессов. Опираясь на положения Л.С. Выготского, В.В. Лебединский предложил собственную типологию различных нарушений психического развития и интеллекта, где среди прочих присутствует тип под названием задержанное развитие. Некоторые исследователи (И.А. Юркова, М.С. Певзнер и др.) проводят параллель между психофизическим инфантилизмом и нарушением интеллекта.

Психиатры для уточнения данной категории детей пользуются термином "смешанное специфическое расстройство". На данном этапе в практике психологов и педагогов понятие "задержка психического развития" применяется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. Этим детям не присущи специфические нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, у них нет тяжелых речевых нарушений, они не являются умственно отсталыми. Тем не менее, большинство их имеет полиморфную клиническую симптоматику: незрелые сложные формы поведения, целенаправленная деятельность протекает на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, различных энцефалопатических расстройств. Патолого-генетической базой указанных симптомов является перенесённое ребёнком органическое поражение центральной нервной системы и ее органическая недостаточность (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, и др.).

Другая причина может быть обусловлена функциональной незрелостью центральной нервной системы (Н.Ю. Борякова и др.). Причины возникновения задержки психического развития.

Причины возникновения нарушения интеллекта могут быть разделены на две большие группы:

Первая группа: причины биологического характера. К ним относят:

· различные патологии беременности (тяжёлые интоксикации, конфликт резус-факторов и т.п.);

· недоношенность;

· различные травмы в процессе родов;

· различные соматические заболевания (тяжёлое течение гриппа, рахит, хронические болезни: пороки внутренних органов, туберкулёз, синдром нарушения всасывания желудочно-кишечного тракта и т.д.)

· лёгкие повреждения головного мозга.

Вторая группа: причины социально - психологического характера. К ним можно отнести следующие:

· раннее лишение ребёнка матери и полностью изолированное воспитание в условиях социальной депривации;

· отсутствие полноценной, необходимой соответственно возрасту ребёнка деятельности: предметной, игровой, коммуникативной и т.п.

· искажённое воспитание ребёнка в семье, а также преобладание авторитарного типа воспитания.

В основе нарушения интеллекта часто лежит взаимодействие биологических и социальных причин. В систематизации форм нарушения интеллекта выделены две основные:

Инфантилизм - нарушение темпа формирования поздно созревающих систем головного мозга. Инфантилизм может быть гармонический (как правило, связан с нарушениями функционального характера или незрелостью лобных мозговых структур) и дисгармонический (обуславливается нарушениями органики головного мозга);

Астения - ярко выраженная ослабленность соматической и неврологической систем, обусловленная разнообразными нарушениями функциональности и динамики центральной нервной систеы. Астения может быть соматическая и церебральная (повышенная степень истощаемостицентральной нервной системы).

Исходя из принципа синдромологии, М.С. Певзнер выделила несколько клинических вариантов:

Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте. Это наиболее лёгкая форма задержки умственного развития. При наличии этой формы наблюдается замедление формирования регуляции эмоционально-волевой сферы, ускоренная истощаемость центральной нервной системы, неравномерное функционирования процессов памяти и внимания. Дети с наличием этой формой задержки психического развития понимают смысл доступного их возрасту литературного произведения или сюжетной картинки, могут в нужной последовательности расположить серию картинок и составить по ним связный рассказ. Умеют пользоваться оказываемой им помощью. В игре, как правило, оживлены, проявляют инициативу, эмоционально заинтересованы. Задания выполняют лишь те, что связаны с их собственными интересами и игрой. Задания, требующие применения более сложных видов произвольной деятельности, для этих детей непосильны. Занятия посещать не любят и не проявляют желания. Могут разговаривать с особенностями артикуляции, присущими детям более младшего возраста. Легкая задержка речевого развития вполне преодолима. При этом типе умственная отсталость и инфантильное психическое развитие нередко сочетается с инфантильными телосложением, мимикой, движениями, незрелыми эмоциональными поведенческими реакциями. При наличии педагогического и коррекционного воздействий большинство нарушений могут быть преодолены. При отсутствии помощи специалистов этот тип заболевания часто принимает форму педагогической запущенности.

1. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности. Во время занятий дети с наличием этого типа умственной отсталости вялые, заторможенные, продуктивная деятельность слабая. Часто появляются головные боли, присутствует повышенная утомляемость. Имеется недостаточность представлений о действиях взрослых людей в реальной жизни, отсюда проявляется бедность и маловыразительность игр и игровых действий. Игровое поведение малоэмоциональное, в ряде случаев не соотносится с задачей игровой ситуации в целом. Чётко выражена зависимость от предметной деятельности. При этом типе умственной отсталости более других страдает функциональный контроль над деятельностью психики. Так как из познавательных процессов функцией контроля управляет внимание, рекомендуется сделать его приоритетным коррекционным направлением.

2. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями. Признаки этого типа инфантилизма нередко сочетаются с повышенной возбудимостью, раздражительностью, неусидчивостью, двигательным беспокойством. Возможны противоположные проявления: вялость, пассивность; они проявляются всегда намного острее. Также могут присутствовать вегетосоматические реакции, такие как тошнота, обмороки, головные боли и др.

Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции Дети с данной формой умственной отсталости имеют трудности в понимании сложных, многоуровневых инструкций. Они плохо понимают содержание произведения с неявным смыслом, у них вообще сильно затруднён процесс восприятия и понимания содержания любых произведений литературы и фольклора. Словарный запас у этой группы детей серьёзно ограничен; они редко используют в речи прилагательные, наречия. Время детского словотворчества возникает позже и может продолжаться дольше, примерно до 7-8 лет. Ребёнку сложно перенести мысль в речевое сообщение, даже если он понимает ситуацию или рассказ. В этом случае ребёнок в состоянии правильно отвечать на вопросы педагога. У этих детей отмечается ослабленность регуляции действий при помощи слов.

Классификация основных видов умственной отсталости по К.С. Лебединской основана на классификации Власовой - Певзнер, в её основе лежит принцип этиологии. Эта классификация имеет наиболее широкое распространение в работе с детьми:

1. Задержка психического развития конституционального характера (причина возникновения - несозревание лобных отделов головного мозга). Сюда относят детей с неосложнённым гармоническим инфантилизмом, у них сохраняются черты детей более младшего возраста; преобладает игровой интерес, а учебный не развивается. Дети этой группы могут показать достаточно хорошие результаты выравнивания при благоприятных условиях воздействия.

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). Сюда относятся дети с наличием соматической астении, признаками которой являются быстрая утомляемость, истощаемость, ослабленность функций организма, снижение выносливости, вялость, неустойчивое настроение и т.п.

3. Умственная отсталость психогенного происхождения (причина - неблагоприятные условия в семье, искажённые условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека и т.п.)

4. Умственная отсталость церебрально-астенического генеза (причина - дисфункция головного мозга). Эта группа включает в себя детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью центральной нервной системы. У таких детей могут наблюдаться неврозоподобные явления: повышенная возбудимость психомоторных функций, аффективные изменения настроения, апатическое и динамическое расстройство - снижение активности пищеварения, общая соматическая вялость, расторможенная двигательная сфера.

В клинической и психологической структуре каждого из вышеперечисленных вариантов умственной отсталости имеются специфические сочетания незрелости интеллектуальной и эмоциональной сфер. Г.Е. Сухарева с позиций происхождения патологий нарушения личностного развития различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искажённое развитие. Л. Каннер, например, выделяет недоразвитие и искажённое развитие. Я. Лутц выделил пять типов нарушений:

· необратимое недоразвитие - олигофрения;

· дисгармоническое развитие - психопатия;

· регрессирующее развитие - заболевания дегенеративного характера с прогрессирующим течением, эпилепсия злокачественная;

· альтернирующее развитие - состояние асинхронности, наблюдается при соматических и психических патологий различной природы;

· развитие, изменённое по своему качеству и направлению - шизофрения.

Исследователи Г.К. Ушаков и В.В. Ковалев различают:

а) ретардацию, т.е. замедленное или стойкое недоразвитие психики, как общее, так и частичное;

б) асинхронию - неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее в себя одновременно признаки ретардации и акселерации.

У детей с умственной отсталостью наблюдается достаточно низкий (по сравнению со сверстниками) уровень развития восприятия. Чаще всего это проявляется в затрачивании более длительного количества времени для приёма и обработки поступающей к сенсорным рецепторам информации; в наличии недостаточных, фрагментарных знаний этой категории детей о мире, который их окружает; в затруднённом узнавании предметов, пребывающих в ином положении, условных и схематических изображений. Похожие качества предметов воспринимаются такими детьми как тождественные.

Дети с аномальным развитием не всегда узнают и часто путают похожие по написанию буквы или их отдельные элементы; регулярно воспринимают ошибочно различные сочетания букв и т.д. На начальном этапе системного обучения у детей с умственной отсталостью прослеживается неполноценное развитие тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточное умение планировать и выполнять сложные двигательные программы.

Для детей этой группы характерны недостаточно сформированные пространственные представления: ориентировка в пространственных направлениях на протяжении довольно длительного периода времени осуществляется исключительно на уровне практических действий; нередко появляются сложности при проведении пространственного анализа и синтеза в определённой ситуации. Так как развитие пространственных представлений плотно связано с развитием конструктивного мышления, то и в данном виде представлений у детей с умственной отсталостью также имеются свои особенности.

Среди наиболее часто наблюдаемых у детей с умственной отсталостью особенностей функционирования внимания исследователи отмечают чаще всего рассеянность, неустойчивость, трудности в переключении и низкую концентрацию. Сниженная способность к распределению и концентрации внимания наиболее часто проявляется в условиях выполнения задания при наличии одновременно действующих нескольких речевых раздражителей, которые несут значительную для детей смысловую и эмоциональную нагрузку. Недостаточная организация и недоразвитие внимания объясняются слабым процессом развития интеллекта детей и его активности, несформированностью навыков, умений и функций самоконтроля, несовершенностью развития ответственности и отсутствием достаточного интереса к учению. Для аномальных детей характерна замедленность и неравномерность в развитии устойчивости внимания, а также большой диапазон различий в индивидуальных и возрастных проявлениях данного качества.

Проявляется также недостаточное умение анализировать в процессе выполнения заданий, условием которых является повышенная скорость восприятия информации, когда разграничение похожих раздражителей становится весьма затруднительным. При усложнённых условиях работы образуется значительное замедление процесса выполнения задания, но деятельность при этом остаётся практически на прежнем уровне продуктивности. Снижение устойчивости внимания и работоспособности у аномальных детей в основном характеризуется индивидуальными формами его проявления. Например, у одной группы детей максимум напряжения внимания и наиболее высокая степень работоспособности проявляются на начальном этапе работы над заданием и постепенно снижаются в процессе выполнения задания; у другой группы наивысшая сосредоточенность внимания наступает по прошествии некоторого периода выполнения работы, то есть этой группе детей нужен резервный временной период для того, чтобы включиться в деятельность; среди детей третьей группы наблюдаются колебания периодов повышения и снижения устойчивости внимания, их работоспособность отличается неравномерностью в течение всего времени, отведённого на выполнение задания.

Характерны сниженная продуктивность и неустойчивость запоминания; непроизвольная память имеет большую сохранность в сравнении с произвольной; наглядная память заметно преобладает над памятью словесной; самоконтроль над процессом заучивания и воспроизведения находится на низком уровне;

отсутствие умения организовывать собственную работу; недостаточность целенаправленности и познавательной активности в процессе запоминания и воспроизведения; неразвитое умение использования рациональных приёмов запоминания; малый объём, неточность и пониженный уровень запоминания; между словесно-логическим и механическим запоминанием преобладает последнее.

В развитии познавательной деятельности аномальных детей, начиная с ранних мыслительных форм - наглядно-образного и наглядно-действенного мышления - также обнаруживается несомненное отставание и своеобразие. Дети с умственной отсталостью способны к успешной классификации предметов по таким признакам, как форма и цвет, однако им стоит большого труда выделить в качестве признаков обобщения величину предметов и материал, из которого они произведены; также они испытывают затруднения, абстрагируя один признак и сознательно противопоставляя его другим, переключаясь с одного на другой принцип классификации.

Анализируя предмет или явление, дети могут назвать лишь несущественные, поверхностные их качества, и то с недостаточной точностью и полнотой. В итоге аномальные дети способны выделить в изображении в два раза меньше признаков, чем их сверстники. Ещё одна особенность мышления детей с умственной отсталостью - сниженная познавательная активность. Есть среди них дети, практически не задающие вопросов об окружающей действительности и её явлениях, а также о предметном мире. Эти дети медлительны, пассивны, темп их речи замедленный. Другая группа детей задаёт вопросы, которые касаются чаще всего внешних проявлений свойств окружающего их мира предметов. Как правило, такие дети расторможенные, часто многословные. Особенно низка их познавательная активность в отношении объектов и явлений, находящихся вне определяемого взрослым круга.

Основным затруднением, возникающим при разграничении вышеописанного нарушенного психического развития с лёгкой стадией дебильности с одной стороны, и с вариациями нормального уровня интеллектуальной деятельности - с другой, является, в основном, необходимость как можно более полно и точно оценить структуру и уровень нарушения интеллектуального развития ребёнка.

Формирование графических навыков осуществляется в тесной связи всей психики, с различными психическими процессами. Это отмечается в исследованиях В.Г. Петровой, Т.В. Власовой, В.И. Лубовского.Е.М. Мастюкова отмечает, что процесс переработки сенсорной информации учащихся с нарушением интеллекта замедлен, и это мешает формированию графических навыков (12, с.61).

Типичными ошибками на уроках письма, являются неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с-э; б-д). В процессе изучения особенностей письма учащихся младшего школьного возраста имеющих интеллектуальную недостаточность показано, что для них характерны замены графически сходных букв на письме, отмечает в своем исследовании Е.А. Кинаш (7, с.93).

Дети с нарушением интеллекта, по мнению В.А. Насоновой проявляют слабость самоконтроля во время письма. Слабый контроль у учащихся проявляется в следующем: буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается, не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть не держат линейность при письме. Особенно ярко проявляются ошибки при списывание с доски, письмо под диктовку. Психолого - педагогические исследования (Г.Н. Рахмаковой, Е.И. Скиотис, Р.Д. Тригер) доказывают, что к началу школьного обучения у учащихся с нарушениями интеллекта недостаточно развиты руки к письму. Таким образом, формирование графических навыков у детей с нарушением интеллекта, осуществляется с большими трудностями, обусловленными интеллектуальными нарушениями и отклонениями психического и физического развития. Низкий уровень познавательной активности, слабость самоконтроля затрудняют овладение графическими навыками учащихся с нарушением интеллекта. В психолого-педагогических исследованиях изучено, что формирование графических навыков необходимо начинать заранее до поступления ученика в школу. В дошкольном возрасте дети учатся чертить на бумаге прямые, волнистые линии, штрихи и еще пока не контролируя руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль. Ученик уже что-то рисует: домик, солнце, дерево, записывает карандашом печатные буквы. Занятия лепкой, поделками из бумаги - развивают руку, пальцы и глаз ребенка. Эти интересные занятия подготавливают ученика к процессу письма, отмечает Е.А. Кинаш.

Выводы по первой главе Анализ теоретических источников по теме исследования позволил прийти к следующим выводам.

Графический навык - автоматические движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их элементы. Формирование графических навыков письма является процессом достаточно длительным и непростым. Графические навыки в младшем школьном возрасте вырабатываются в процессе длительных упражнений.

Формирование графических навыков у детей с нарушением интеллекта, осуществляется с большими трудностями, обусловленными интеллектуальными нарушениями и отклонениями психического и физического развития. В частности, типичными ошибками на уроках письма, являются неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону ("с" - "э"; "б" - "д"). В процессе изучения особенностей письма учащихся младшего школьного возраста имеющих интеллектуальную недостаточность показано, что для них характерны замены графически сходных букв на письме

Глава II. Выявление состояния графических навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

2.1 Организация и этапы экспериментального исследования (констатирующий эксперимент)