Формирование познавательного интереса у умственно отсталых старшеклассников на уроках естествознания

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Познавательный интерес является важнейшим стимулом обучения. Правильная оценка роли и места познавательного интереса в системе мотивов поведения, исследование закономерностей его развития позволяет не только выявить значение его как стимулятора процесса приобретения знаний, но и разработать эффективный механизм, способствующий целенаправленному формированию знаний, увеличению их объема и качества.

Проблема интереса многовекторна, она включает в себя различное содержание и рассматривается в экономическом, общественно-политическом, психолого-педагогическом аспекте, включающем природу интереса (Морозов М.Ф., Морозова Н.Г), его структурные компоненты (Морозова Н.Г.), Щукина Г.И.), особенности формирования интереса у детей с нарушениями в развитии (Андреев Я.А., Двигун И.И., Морозова Н.Г.).

В ряде исследований интерес рассматривается в зависимости от возраста и его содержательной направленности (Архипов А.П., Бондаревский В.П., Щукина Г.И. и др.) и специфики интереса нормально развивающихся школьников. Раскрыты направления содержания их учебного интереса, возрастные и индивидуальные особенности познавательного интереса, развития природа, структура, а также пути и способы их формирования (Друзь Б.Г., Дусавицкий А.К., Менчинская Н.А., Шаманова Т.А. и др.).

В педагогической науке разработан и экспериментально апробирован ряд методик, направленных на повышение эффективности работы по формированию и развитию познавательного интереса детей дошкольного и школьного возраста, подавляющее большинство которых разработано для детей с нормальным развитием (Вахрушева Л.Н., Венгер Л.А., Друзь Б.Г., Логинова В.И., Маневцова Л.М., Савина Ф.К., Шеломенцева Н.Б. и др.).

Имеются специальные исследования, посвященные изучению проблемы формирования познавательного интереса у учащихся с интеллектуальной недостаточностью (Андреев Я.А., Бабкина Н.В., Вовк В.Н., Еременко И.Г., Калинина Е.М., Постовская В.А., Румянцева Л.В. и др.). Они отмечают важную роль взаимодействия ребенка в формирование познавательного интереса с окружающим миром, с природой. Поэтому один из предметов, обладающих большими возможностями для коррекции познавательной деятельности, формирования познавательного интереса школьников с нарушением интеллекта - уроки естествознания.

Проблема формирования познавательного интереса на уроках естествознания у умственно отсталых старшеклассников в педагогической науке остается практически неизученной. Отсутствие в этой области исследований, вскрывающих возможности формирования познавательного интереса у таких детей средствами того или иного предмета и средствами учебного процесса, не позволяет целенаправленно руководить этим процессом. Вместе с тем, владение учителями технологиями развития познавательного интереса к естествознанию - миру природы - у учащихся и приобретения ими достоверных представлений о природоведческих понятиях имеет исключительное значение для последующего их обучения, формирования картины мира и социализации данной категории детей.

Аналитический обзор литературы позволяет сделать вывод о том, что специальных исследований, посвященных проблеме разработки педагогических условий для формирования познавательного интереса при изучении мира природы, его последующего формирования, а также оценке уровня и динамики этого интереса не проводилось. Проблема исследования определяется потребностью изучения особенностей формирования познавательного интереса у умственно отсталых старшеклассников. В рамках этой проблемы была избрана тема дипломной работы: «Формирование познавательного интереса у умственно отсталых старшеклассников на уроках естествознания».

Актуальность исследования: В силу структуры дефекта у умственно отсталых учащихся отмечается снижение интереса к учебной деятельности. В связи с этим одним из направлений коррекционно-развивающей работы является повышение познавательного интереса и одна из форм обучения, обладающая большими возможностями для этого, является урок естествознания. Поиск эффективных методов и средств формирования познавательного интереса у умственно отсталых учащихся определил актуальность выбранной темы

Цель исследования - формирование познавательного интереса у умственно отсталых старшеклассников на уроках естествознания.

Объект исследования - процесс формирования познавательно интереса у умственно отсталых старшеклассников.

Предмет исследования - коррекционно-развивающие занятия на уроке естествознания, направленные на формирование познавательного интереса у умственно отсталых старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Анализ и подбор дидактического материала для экспериментального изучения уровня сформированности познавательного интереса у умственно отсталых старшеклассников;

3. На основе полученных результатов экспериментального изучения подобрать комплекс коррекционно-развивающих занятий по формированию познавательного интереса;

4. Провести экспериментальное обучение по формированию познавательного интереса у умственно отсталых старшеклассников;

5. Экспериментально проверить выбранную последовательность коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование познавательного интереса.

Гипотеза исследования:

Мы предполагаем, что специально подобранный коррекционно-развивающий комплекс занятий, опираясь на предметно-практическую деятельность и речь, позволит повысить уровень познавательного интереса у умственно отсталых старшеклассников.

Методы исследования:

Теоретические - анализ специальной литературы по проблеме исследования, конкретизация отдельных понятий и определений в соответствии с темой нашего исследования, анализ и подбор дидактического материала.

Эмпирический анализ анамнестических данных, беседа, изучение продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных.

1. Проблема развития познавательного интереса в учебной деятельности

1.1 Содержание понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогических исследованиях

Г.И. Щукина определяет интерес как стремление к знанию, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать, подчеркивается важность положительных эмоций, как необходимого компонента познавательного интереса и указывается, что он не может возникнуть на основе отрицательного отношения к деятельности. Наиболее точно выражает понятие «познавательный интерес» определение, данное Г.И. Щукиной, которого мы придерживаемся в своей работе: познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности, которая характеризуется постоянным стремлением к познанию.

Аналитический анализ её исследования позволил выделить, что основным признаком интереса является устойчивое положительно-эмоциональное отношение к объекту. Всякий интерес имеет познавательную направленность, и предпочтение в нем отдается интеллектуальному аспекту.

Наряду с этим, в исследованиях Г.И. Щукиной дается наиболее точная, на наш взгляд, структура познавательного интереса и выделяются компоненты познавательного интереса:

1. Интеллектуальный компонент - выражающийся в направленности на познание объекта, стремлении постичь его сущность.

2. Эмоциональный компонент - проявляющийся в положительном эмоциональном отношении к объекту.

3. Волевой компонент - рассматривающийся как степень сосредоточенности на данном объекте, применении усилий для достижения поставленной цели и отражающийся в устойчивости интереса.

Для нашего исследования важным является мнение Н.Г. Морозовой о том, что некоторый запас знаний является необходимой основой для возникновения познавательных вопросов при соприкосновении с новыми знаниями, вступающих в противовес с прежними представлениями. Экспериментально доказано, что эти вопросы побуждают к поискам решения, что является одним из основных условий появления познавательного интереса (Морозова Н.Г.).

Н.Г. Морозова писала, что исторически потребность в знании предшествует появлению у человека интереса к знаниям, но затем, «абстрагируясь от конечного результата, сама познавательная деятельность приобретает побудительную силу. В результате возникает интерес к теоретической деятельности. Возникает специальная, выделившаяся познавательная направленность по отношению к окружающим предметам, она поддерживаемая сознанием пользы, но не исчерпывается им. Осознанная потребность перерастает в познавательный интерес по отношению к деятельности и объекту, отвлекаясь от конечной цели, обобщаясь и усиливаясь в среднем звене - добывания знаний и умений».

Доказано, что по мере того, как интерес становится стойким личностным качеством, направленностью личности, он перестает в потребность более высокого порядка - потребность в знании; осознанную, постоянную и развивающуюся по мере удовлетворения потребности. Таким образом, из потребности, на какой-то ступени развития интерес снова возвращается к ней, но уже на уровне потребности в знании.

В связи с направлением нашего исследования мы рассматриваем взаимосвязь познавательного интереса со знаниями. Экспериментально доказано, что знания являются основой познавательного интереса, без которых он не может возникнуть, но и удовлетворение интереса неизбежно ведет к обогащению знаний (Архипов А.Л., Рубинштейн С.Я., Шорников М.К., Щукина Г.И., и др.).

Научные исследования определяют роль интереса в учебной деятельности:

A) интерес способствует глубине и прочности знаний;

Б) развивает и повышает качество мыслительной деятельности, сказывается на общем развитии учащихся;

B) существенно влияет на формирование личности ребенка: определяет его активность в учении, благоприятствует формированию способностей, воспитывает творческий подход к различным видам деятельности;

Г) повышает общий эмоциональный тонус учащихся, создает более благоприятный эмоциональный фон для протекания всех психических процессов (Архипов А.П. и др.).

При таком подходе, по мнению ученых, подлинный познавательный интерес является основой учебной деятельности.

Учитывая специфику проводимого исследования, знание структуры познавательного интереса позволит нам определить критерии, по которым можно судить о наличии интереса к учебной деятельности.

В процессе анализа психолого-педагогической литературы установлено, что однозначного определения проявлений интереса не выявлено. Проявлениями интереса считаются:

- особенности поведения и деятельности, учащихся в процессе учебной деятельности на уроке;

- особенности поведения и деятельности, проявляющиеся вне уроков;

- особенности всего образа жизни учащихся, возникающее под влиянием интереса к той или иной деятельности (Морозова Н.Г.).

При ином понимании проявлений интереса выделяются Г.И. Щукиной следующие группы:

1) ряд проявлений, определяющих мыслительную активность учащихся: вопросы, сосредоточенность, стремление принять участие в обсуждении проблемы, характер деятельности и др.;

2) эмоциональные проявления: речевые реакции, переживания, эмоциональные проявления, их адекватность; наличие или отсутствие отвлечений от процесса деятельности; участие во внеклассной работе, характер использования свободного времени.

Для цели нашего исследования положения, выделенные Г.И. Щукиной, представляются нам более обоснованными, то есть исходят из понимания сложной структуры интереса. В своей работе мы опираемся на них.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить общую линию становления познавательного интереса, который, являясь динамичной подвижной системой, существует на различном уровне и в различной степени выраженности. В ряде исследований (Беляева М.Ф., Морозовой Н.Г., Щукиной Г.И. и др.) определены следующие стадии познавательного интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес.

Выделены следующие этапы развития интереса - занимательность изложения, которая будит любопытство: любознательность и пробуждающийся интерес к предмету, который рождает потребность в знании (Бондаревский В.Б.). В контексте нашего исследования важно представление о видах познавательного интереса, представляющих последовательные фазы его развития (Божович Л.И. (10), Морозова Н.Г).

1. Ситуативный, эпизодический, возникающий к внешним признакам предметов и явлений. Являясь относительно устойчивым, неглубоким, ситуативный интерес, тем не менее, имеет большое значение для дальнейшего углубления познавательного интереса.

2. Личностный интерес, характеризующийся пониманием смысла деятельности, ее личной и общественной значимости.

В работе мы будем ориентироваться на классификацию, где выделяются три вида познавательного интереса (Щукина Г.И.):

1. Ситуативно-эпизодическое переживание.

2. Устойчивый, активный интерес - эмоционально- познавательное отношение к предмету, объектам или определенной деятельности.

3. Личностный интерес - направленность личности. Интересы различают по содержанию - научные, эстетические, моторные, игровые и т.д.; по углубленности - поверхностные и глубокие; по объему - широкие и узкие. Важно, что интерес рассматривается как двусторонний единый процесс: с одной стороны, объективный, т.е. обусловленность интереса общественными условиями, а с другой, субъективный - связанный с сознанием и другими психическими процессами индивида.

Аналитический обзор исследований (Беляева М.Ф., Выготского Л.С., Ковалев А.Т., Морозовой Н.Г. и др.) позволил выявить, что интерес определяется такими качественными особенностями, как предметная направленность, действенность, широта, глубина и устойчивость. Именно эти качества лежат в основе классификации интересов.

По своему характеру действенность интереса выражается в степени активности человека в процессе деятельности, она проявляет самостоятельность, инициативу, творчество (Божович Л.И., Морозова Н.Г., Щукина Г.И.).

В процессе теоретического анализа мы также выделим взгляды ученых на понятие «широта интересов». Под ним понимается количеством объектов, на которые он направлен. Л.С. Выготский, говоря о важности развития широких интересов, указывал, что полноценная основа может быть только на базе широких и разносторонних интересов. Генетическое изменение широты интересов сравнивается с пирамидой или конусом. Чем младше ребенок, тем шире должны быть интересы, так как они обеспечивают яркие и образные впечатления об окружающем мире, которые впоследствии станут основой приобретения системы знаний.

Экспериментально доказано, что по глубине интересы могут быть поверхностные, если они направлены на внешнее удовлетворение в деятельности, не играют существенной роли в жизни человека, его деятельности, почти всегда проходят бесследно, и глубокие, которые пронизывают психическую жизнь человека, играют в ней важную роль, отражаясь на всех сторонах этой жизни, характеризуются стремлением проникнуть в суть явления (Ковалев А.Т., Раевский А.К.). Отмечается, что существенной характеристикой интереса является устойчивость, отражающая специфику интереса с субъективной личностной стороны.

Анализ научной литературы позволил обозначить проблему формирования интереса. Значимым для нашего исследования является утверждение Л.С. Рубинштейна о том, что интерес не является продуктом замкнутой в себе природы: он возникает из контакта с окружающим миром. Особое влияние на его развитие оказывают воздействия окружающих людей. Важно, чтобы эти воздействия не совершались стихийно, самотеком. Ученый подчеркивает необходимость того, чтобы в педагогическом процессе сознательно направлялось формирование интереса. Подчеркивание значения интереса в педагогическом процессе ни в коем случае не означает того, что обучение следует приспосабливать к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс, выбор предметов обучения и т.п. основывается на задачах воспитания, на объективных соображениях, и интересы должны быть направлены соответственно этим объективным, обоснованным целям. Теоретически и экспериментально установлено, что интересы нельзя ни фетишизировать, ни игнорировать - их надо учитывать и воспитывать.

Теоретически и экспериментально установлено, что познавательному интересу присуща связь с деятельностью. Однако не всякая деятельность в одинаковой мере способствует развитию познания. Нет деятельности, в которой в какой-то степени не удовлетворяется познавательный интерес. Есть деятельность, в которой он удовлетворяется в высшей степени, и она служит толчком для его развития; и есть деятельность, в которой он едва проявляется и едва развивается. Поэтому главное при воспитании познавательного интереса - организовать содержательную деятельность.

В целях нашего исследования необходимо рассмотреть структуру деятельности, разработанную Н.Г. Морозовой, наиболее успешно влияющую на формирование познавательного интереса. У этой специфически организованной деятельности автором выделены следующие особенности:

- возникновение в ходе деятельности недоумения и вопросов у самого ребенка. Для этого подача материала должна опираться на прежние представления детей, которые вступают в противоречие с новыми, и требуют объяснения.

- постановка и принятие ребенком задачи для самостоятельного или совместного с учителем решения, чтобы она становилась собственной задачей ребенка и вызывала желание самостоятельного добиться ее решения.

- организация поиска решения задачи, который проходит через ряд преодолимых трудностей и приводит к положительному результату.

- решение задачи, включающей возникновение новых вопросов, благодаря чему интерес становится неисчерпаемым и все более стойким.

Особенно важными в русле проводимого исследования являются исследования, раскрывающие условия формирования познавательного интереса школьников. Эти условия, как показал теоретический анализ, являются общими, определяющими формирование познавательного интереса на всех возрастных ступенях:

1. Содержание обучения (включает усложнение знаний, новое содержание, связанное с современными достижениями науки, показ практической значимости изучаемого материала), как источник познавательного интереса, вызывает у школьников радость открытия мира, чувство удовлетворения, радость от познания нового, ожидание последующих знаний. Эти состояния характеризуются автором как интеллектуальные переживания, способствующие формированию познавательного интереса.

2. Метод подачи содержания изучаемого материала, способствующий созданию условий для развития разносторонних умственных операции, выдвижение и усложнение познавательных задач - важное условие формирования познавательных интересов.

3. Организация познавательной деятельности, обеспечивающая активную позицию учащихся в процессе обучения и включающая: многообразные формы самостоятельной работы, овладение учащимися новыми способами познавательной деятельности, включение элементов исследования в решение познавательных задач, использование творческих работ. Это является важнейшим условием формирования познавательного интереса в практической части проводимого нами исследования.

По мнению ученых (Люблинская А.А., Рубинштейн С.Я. и др.) постановка практической или познавательной задачи заставляет ребенка самостоятельно мыслить. А решающим условием в развитии самостоятельности мышления, как одной из главных характеристик познавательного интереса, является приобретение знаний с помощью решения проблемы. Однако важно не только поставить перед ребенком проблему, но и научить ее решать, сформировать необходимые способы познавательной деятельности (Лернер И.Я., Матюшкин А.М., Махмутов М.И.).

В научной литературе подтверждается что, ограничиваясь только постановкой проблемы, педагог оставляет без управления само решение проблемы, т.к. именно мыслительная активность является побудителем познавательного интереса. Отмечается важность не только рационального мышления, но и умение переноса полученных навыков на различное содержание знаний и практических задач, т.к. овладение обобщенными приемами мышления тесно связанно с проявлением интереса не только к приобретению знаний, но и к способам их добывания.

Среди способов усиления познавательного интереса, развития учебной мотивации и активности ученика в процессе обучения, повышения его работоспособности некоторыми авторами (Бабанский Ю.К., Менчинская Н.А. и др.) особо выделяется прием сравнений и аналогий, эффективность которого доказана в многочисленных экспериментальных работах.

Интересным для проводимой работы являются исследования о влиянии предварительных действий на формирование познавательного интереса, результаты которых подтверждают, что так называемый пусковой период оказывает большое влияние на качество усвоения знаний, на повышение эффективности обучения и на формирование познавательного интереса.

Подчеркивается, что предварительные действия учащихся оказывают большое влияние на повышение эффективности обучения, а в связи с этим и на формирование познавательного интереса школьников. В целом ряде исследований, направленных на изучение феномена интереса, он рассматривался в зависимости от возраста и его содержательной направленности. Так, исследование, проведенное Л.М. Маневцовой, показывает, что уже в старшем дошкольном возрасте, возможно, сформировать достаточно устойчивый, действенный и глубокий познавательный интерес, как самостоятельное проявление.

Интерес возникает и сохраняется в «ситуации непосредственного взаимодействия с учителем, требуя поддержки с его стороны».

Теоретический анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать следующие выводы:

– познавательный интерес - личностное образование, структурными компонентами которого являются интеллектуальные, волевые и эмоциональные проявления;

– познавательный интерес представляет собой избирательную направленность личности к определенному предмету, а также к процессу деятельности;

– в процессе обучения и воспитания познавательный интерес выступает как средство увлекающего, живого обучения; как сильный мотив учения и деятельности; как устойчивая черта личности;

– познавательный интерес формируется в деятельности в тесном взаимодействии с потребностями и другими мотивами;

– познавательный интерес - ведущий мотив учебной деятельности, обозначающий направленность личности на овладение знаниями и способами познания;

– познавательный интерес характеризуется сложной динамикой; его развитие идет от ситуативного, эпизодического до глубокого, устойчивого личностного интереса;

– познавательный интерес - образование формирующееся, а не присущее возрасту и стихийно развивающееся свойство. Это процесс, решающим фактором которого являются целенаправленное обучение и воспитание.

1.2 Особенности формирования познавательного интереса у детей с интеллектуальными нарушениями

Анализ авторских позиций по проблеме «интереса» обнаруживает его огромную роль в жизни и развитии ребенка с особыми образовательными потребностями, его влияние на ход и результат деятельности. Отмечается, что даже при патологическом развитии наличие интереса содействует преодолению и компенсации имеющегося у ребенка дефекта.

Необходимо отметить, что проблема интереса рассматривается в олигофренопедагогике как повышение познавательной активности школьников с различными интеллектуальными нарушениями на основе выделения соответствующего содержания знаний, умений, навыков посредством внутрипредметных связей и тщательно подобранных методов обучения.

Для нашего исследования, основанного на естествоведческом материале, важно мнение ученых о том, что содержание знаний по ознакомлению с окружающим природным миром следует отбирать не только в строгом соответствии с естествоведческими предметами, но с учетом особенностей развития познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта и с задачами обучения в школе (Морозова Н.Г.).

В работах одних авторов есть указания о роли наглядности, драматизации в обучении игре. В свою очередь, эмоциональные отношения, возникающие между детьми, между педагогами и детьми в игре, содействуют возникновению интереса к обучению. В других предлагается приучать учащихся рассматривать предметы и картинки. Подробно рассматривается влияние методов и приемов, связанных с организацией учебной деятельности на уроках (чтение, беседа, пересказ, работа с планом, иллюстрирование, просмотр фильма, инсценирование, словесное рисование, работа с наглядностью, рассказывание.

Анализ опыта работы учителей школ для детей с ОВЗ позволил сформулировать условия и средства формирования познавательных интересов у учащихся на уроках:

Первое - создание положительного эмоционального отношения к учению. Оно достигается с помощью: ярких наглядных пособий, использования на уроках игровых форм, организации соревнования, положительной оценки деятельности учащихся, живости изложения, связанной с эмоционально- окрашенными переживаниями на уроке, организации экскурсий.

Второе условие - обеспечение понимания социального и личностного смысла выполняемой деятельности. Это условие достигается через разъяснение значимости учения, опору на личный опыт ребенка, самостоятельные наблюдения, пробуждающие вопросы, экскурсии и доведение до осознания значение того или иного объекта.

Третье условие - организация целенаправленной деятельности школьников по овладению знаниями. Важно пробуждение творческой активности учащихся (актуализация прежних знаний, когда учитель предлагает ученикам найти старое, уже изученное в новом материале, и определить то, что еще нужно узнать). Здесь большую помощь могут оказать такие приемы работы с классом, как предварительная беседа, определение установочных вопросов, на которые ученики должны ответить в конце урока, сравнение различных объектов, словесное рисование, демонстрация и т.п.

Доказано, что в процессе овладения практической и познавательной деятельности приходит понимание назначения и пользы вещей, что содействует возникновению интереса (Морозова Н.Г.).

Интеллектуальные нарушения значительно ограничивают восприятие ребенком окружающего мира через поток сенсорной информации. В тоже время, нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций. Поэтому так необходимо стимулировать познавательное развитие умственно отсталого учащегося с помощью специальных методов активизации познавательной деятельности.

Кроме описанных выше методов, исследователями подчеркивается эффективность применения других способов формирования познавательного интереса.

Отмечается (Бабкина Н.В., Катаева А.А., Бондаревский В.Б.) роль дидактических игр в активизации познавательной деятельности. Работа с загадками, составление кроссвордов по загадкам, программированные задания являются важным средством формирования интереса к учебной деятельности. Подчеркивается, что использование разнообразных дидактических игр, программированных заданий в учебном процессе вспомогательной школы способствует не только развитию мыслительных процессов, но и позволяет преодолеть механическое усвоение знаний, активизировать познавательную деятельность и повысить интерес к изучаемым предметам (Шибаева Н.М.).

Наиболее эффективным в работе с учащимися школы для детей с ОВЗ является обучение, не ограничивающееся сообщением детям новых знаний и многократным повторением учебного материала, а направленное на развитие у них познавательных процессов и творческой активности. Поэтому педагогами обращается внимание на то, что необходимо создавать у учащихся интерес и определенное положительное отношение к знаниям, которое и обеспечивает их восприятие и усвоение без внешнего принуждения.

Интересен опыт применения (Старическо Т.Н.) приемов сравнения на уроках экономики во вспомогательной школе, выявивший активизирующую роль сопоставления и противопоставления материала в организации учебной деятельности умственно отсталых школьников. Выявлена также эффективность применения проблемно-поисковых методов обучения учащихся вспомогательной школы, и отмечается важная роль данных дидактических методов в развитии познавательной деятельности и интереса к учебной деятельности, что в свою очередь, способствует более эффективному усвоению знаний.

Для нашей экспериментальной работы значимы исследования, в которых отмечается важность и необходимость изучения неживой природы в деле коррекции и развития мышления умственно отсталых школьников, определены некоторые эффективные условия изучения данного предмета во вспомогательной школе (Румянцева Л.В., Эльконин Д.Б. и др.). Дефектологи рассматривают данный учебный предмет как один из предметов, который обладает большими возможностями для коррекции познавательной деятельности умственно отсталых школьников. В исследованиях Е.Н. Лебедевой обращается внимание на то, что в процессе ознакомления детей с нарушениями умственного развития со звуками окружающей действительности происходит овладение знаниями и представлениями о предметах, объектах и явлениях природы, устанавливаются причинно-следственные связи, формируются представления об окружающей действительности, появляется интерес и элементы любознательности по отношению к окружающему миру.

С.Ф. Николаев и Е.Г. Березина подчеркивают роль игры в активизации познавательной деятельности у детей с нарушениями умственного развития, а грамотное сочетание словесных, наглядных и практических методов на уроках неживой природы во вспомогательной школе (Рейнмаа А.А., Румянцева Л.В.) повышает интерес к явлениям и объектам природы.

Отмечается, что уроки естествознания во вспомогательной школе формируют представления учащихся об окружающем мире, так как задания требуют максимальной конкретизации, доступности, наглядности, накопления практического опыта. Отсюда возникает необходимость в проведении экскурсий, простейших опытов, в практическом применении знаний, полученных на этих уроках, в повседневной жизни (Маневцева Л.М.).

Связывая активность в учебной деятельности (на примере уроков географии) умственно отсталых школьников с деятельностью учителя, направленной на подбор средств, позволяющих включить каждого ученика в процесс активного учения, отмечается важность наличия обобщенной системы средств активизации учения школьников, позволяющей достаточно четко определить область поисков путей развития познавательной деятельности учащихся при обучении любой школьной дисциплине. Необходимо учитывать определенные психолого-дидактические условия, которые в совокупности с выбранными средствами обеспечивают активную познавательную деятельность учащихся.

Одним из важнейших условий активности учения, по мнению В.Н. Вовк, является наличие у школьников сформированной содержательно-операциональной сферы деятельности (приемов учебной работы). Принимая во внимание внешнюю сторону процесса формирования приема (функции учителя), в данном исследовании прием рассматривается как форма организации самостоятельной деятельности умственно отсталого учащегося и средство активизации учебной деятельности. Будучи усвоенным, прием выступает как условие активности учащихся в обучении. Таким образом, прием учебной работы является средством активизации учебной деятельности умственно отсталых учащихся, одновременно являясь и условием, необходимым для проявления активности субъекта.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам рассматривать познавательный интерес как мотив учения, как средство, активизирующее познавательную деятельность учащихся и как устойчивую черту личности. Изучение познавательного интереса умственно отсталых старшеклассников строится на основе исследований отечественных ученых: Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др., о структуре познавательного интереса, путях и средствах формирования интереса на различных уроках, источниках их формирования.

В них раскрываются основные психолого-педагогические условия формирования интереса у детей с нарушениями в развитии, определяют отдельные методические приемы (использование наглядности, опыта детей, занимательных заданий).

Формирование познавательного интереса на уроках естествознания, через развитие интереса к родной природе - это избирательное, положительное, эмоционально-окрашенное отношение учащихся к окружающему миру, проявляющееся в предпочтении данного вида деятельности другим, стремлении получать больше знаний о природе, использовать их в самостоятельной деятельности.

В психолого-педагогической структуре познавательный интерес -- это сплав эмоциональных, волевых и мыслительных процессов.

В соответствии с моделью познавательного интереса Г.И. Щукиной, мы выделяем следующую структуру познавательного интереса умственно отсталых школьников:

1) развитие подходов к формированию жизненно важных представлений, навыков и умений (представлений о себе, навыков самообслуживания, ориентации в окружающем мире, умения общаться и взаимодействовать с окружающими, навыков доступной трудовой деятельности);

2) принятие человека с нарушениями интеллекта, как полноправного человека, как самодостаточную личность и проявления к ней толерантного отношения;

3) вовлечение людей учащихся с нарушениями интеллекта в процесс социальной интеграции (максимально возможное включение этих людей в жизнь общества, создание условий для их личной самореализации).

2. Изучение интеллектуального компонента познавательного интереса у умственно отсталых учащихся

2.1 Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования

Исследование проводилось на базе МБСКОУ школы - интерната для детей с ОВЗ города Шатуры. В исследовании принимали участие 12 шестиклассников (4 девочки и 8 мальчиков) в возрасте 14-16 лет с диагнозом F 70.08.

Интерес к учебному предмету или ко всему процессу обучения квалифицируется как интерес к познанию (познавательный интерес) и относится к различным областям познавательной деятельности. Задания констатирующего эксперимента позволяют выявить наличие интереса к различным видам деятельности, к природе, установить условия, определяющие уровень интереса, выявить содержание природоведческих знаний.

Задачи констатирующего эксперимента:

- провести сравнительное изучение уровня знаний и представлений о природе и сформированности познавательного интереса к ней у умственно отсталых старшеклассников;

- выявить у учащихся наличие интереса к объектам и явлениям природы, определить его место среди других интересов, степень дифференцированности интереса к знаниям о природе к деятельности, связанной с природой;

- выявить у учащихся наличие интереса к различным видам деятельности, связанной с природой.

Разрабатывая методику констатирующего эксперимента, мы учитывали, что проявление детьми интереса (склонность) к деятельности, по данным Г.И. Щукиной является одним из критериев обнаружения познавательного интереса.

В ходе констатирующего эксперимента использованы следующие методы: беседа, метод наблюдения метод эксперимента, как ведущие эмпирические методы психолого-педагогических исследований; анализ анкетных данных и историй развития ребенка; беседа со специалистами; изучение продуктов детской деятельности; количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением математической статистики.

Исследование проводилось в виде индивидуального и группового констатирующего эксперимента, в обычной для ученика обстановке, при полном его расположении к экспериментатору. Перед началом и в конце каждого задания нами проводилась непродолжительная беседа со школьником. Ее целью было установление контакта с учащимся, элементарное разъяснение ему предстоящей работы и формирование положительного отношения к участию в задании.

В ходе констатирующего эксперимента детям предлагалось шесть экспериментальных заданий.

Нами были предложены следующие методики. Задание 1 «Выбери дело».

Цели, выявить интересы школьников с нарушением интеллектуального развития и их характер, определить место интереса к природе среди других интересов, определить объем словаря.

Экспериментатор готовит в классе был приготовлен материал для нескольких видов деятельности: дидактической игры, рисования, учебной деятельности (чтения, письма, счета), бытового труда, продуктивной деятельности, конструктивной деятельности, деятельности, связанной с природой.

Инструкция: «Посмотри вокруг и выбери то, чем бы ты хотел заняться. Расскажи, почему».

Материал: дидактическая игра - «разрезная картинка», лист бумаги и цветные карандаши; рассказы о природе, стихи, сказки; тетрадь для письма и цветные ручки: синяя, зеленая, черная, красная; три пластмассовых стаканчика разных цветов, фасоль; чайник с водой, мокрая губка; пластилин, шишки, веточки; комнатные цветы, лейка с водой, календарь погоды.

Оценка: в ходе выполнения задания фиксируется интерес к определенному виду деятельности; выполнение деятельности; понимание ребенком словесной инструкции; умение объяснить свой выбор; вопросы, заданные ребенком.

В ходе выполнения данного задания учащимися были даны следующие ответы на вопрос экспериментатора: «А ты поливаешь цветочки дома и в классе?», наиболее типичными были ответы: «Я не знаю», «Я не умею», «Я не люблю, я люблю спать», «А зачем, меня будут ругать». Такой характер ответов, на наш взгляд объясняется еще и тем, что дети не приобщались взрослыми дома и к данному виду деятельности.

В ходе проведения методики выяснилось, что школьники мало читали сами, редко слышали от родителей занимательных необычных, новых и неожиданных историй о природе (в частности о жизни растений). Ведь занимательность побуждает познавательный интерес, а необычность, новизна и неожиданность являются элементами занимательности.

Интересы детей по отношению к учебной деятельности (чтение книг, письмо в тетради, математическая деятельность) распределились следующим образом Предложение почитать интересную книгу согласилось два школьника. Причем у большинства из них сразу же возникали вопросы, подтверждающие их интерес к своему выбору, например: «А о чем эта книжка?», «А можно будет взять ее домой дочитать?», Наиболее показательными были объяснения: «Нам читает воспитатель», «Я не люблю чтение».

Большинство учащихся, с удовольствием приняли предложение сложить разрезную картинку.

Учащиеся, остановившие свой выбор на дидактической игре объяснили, что «это игра для маленьких, но, если хотите увидеть, как быстро я сложу картинку, то, пожалуйста, смотрите», «это детская игра, но для Вас я могу ее собрать». Школьники удивлялись тому, что им предлагался вид деятельности, предназначенный для детей более младшего возраста.

Свой выбор на какой-то определенной деятельности большинство учащихся останавливали только после рассмотрения остальных предложений, часто комментируя вслух свои действия. Они не всегда были довольны результатами и стремились исправить ошибки, спрашивая на это разрешение у взрослого: «Можно я попробую сложить картинку по-другому?», «Можно я разложу фасолинки еще раз и посчитаю их?», «Я лучше просчитаю это заново, ладно?».

Задание 2 «Помоги цветку».

Цели: установить наличие познавательного интереса к природе и его особенности; знание правил ухода за комнатными растениями, уровень развития связной устной речи.

Экспериментатор показывает учащемуся цветок и говорит, что он засыхает. Спрашивает ребенка, как помочь цветку, что для этого нужно сделать. Потом просит ребенка назвать материалы, которые ему понадобятся для выполнения задания. Записывает названные материалы и предлагает школьнику пойти вместе с ним и взять их.

Инструкция: «Посмотри на цветочек. Он засыхает. Как помочь цветочку, что нужно сделать? Расскажи о своей работе».

Материал: комнатный цветок с широкими листьями, лейка с водой, деревянная палочка, влажная губка.

Оценка: в результате выполнения задания фиксируется интерес к деятельности в природе; умение рассказать о своих действиях; умение воспроизводить действия по памяти, словесной инструкции, подражанию; способность понимать, удерживать и выполнять инструкцию.

Во время выполнения задания учащиеся комментировали свои действия: «Я убрал губкой пыль с листочков, вскопал землю палочкой и полил цветочек. А потом убрал губкой все крошки земли, которые просыпались».

«Я только забыл сначала вскопать и хотел полить цветочек, а потом увидел палочку и стал копать, и после уже стал поливать».

Некоторые учащиеся начинали выполнять задание с поливки, затем протирали листочки, а затем рыхлили землю.

Большинство учащихся не пытались прокомментировать свои действия.

Задание 3 «Интересная книга».

Цель: установить наличие познавательного интереса к природе и его особенностей.

Экспериментатор предлагает испытуемому посмотреть на книги и выбрать самую интересную (по мнению ребенка) книгу для внеклассного чтения. Спрашивает, почему он выбрал именно эту книгу.

Инструкция: «Посмотри на книги. Какую из этих книг тебе хотелось бы прочитать на внеклассном чтении? Почему?»

Материал: три книги: о природе, о планетах, о спорте.

Оценка: в результате выполнения задания фиксируются интересы учащегося, умение объяснить свой выбор; вопросы, заданные школьником.

Большинство учащихся выбирали книги о космосе, обосновывая свой выбор тем, что в книге много картинок.

Затем учащиеся выбирали книги о природе, и о спорте.

4. Методика «Столкновение мотивов» (модифицированная методика Гуткиной Н.И.).

Цели: определить доминирующие мотивы и интерес к знакомству с природой.

Перед проведением учащемуся задаются вопросы: - хотел бы ты узнать что-то новое о природе?

- интересно тебе слушать, когда учитель (воспитатель) рассказывает о природе?

Инструкция: «Сделай выбор между двумя вариантами» Материал:

- Представь, что тебе предложили:

Пойти на урок (занятие), на котором будут рассказывать о природе, на уроке отметки не ставят, если ты не пойдешь на урок, никто тебя ругать не будет.

Заняться своими делами, пойти гулять или домой. - Что ты выберешь и почему?

Оценка: о доминировании познавательного интереса свидетельствует выбор ребенка в пользу уроков изучения природы.

5. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации».

Цель: выявить исходный уровень мотивации учения.

Экспериментатор предлагает ребенку вопрос и варианты ответов. Вопросы и ответы читаются медленно и чётко. После выбора испытуемым ответа, экспериментатор заносит в протокол номер выбора.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я задаю вопрос и называю ответы. Выбери тот, который ты считаешь правильным».

Стимулирующая помощь: были предложены такие виды помощи, как подбадривание испытуемого: «У тебя всё получится», если он не уверен в себе -- «Не торопись, подумай».

Разъясняющая помощь: экспериментатор повторяет инструкцию в более медленном темпе, делая акцент на ключевых словах вопросов и ответов.

Материал: лист с вопросами и вариантами ответов. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации».

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравиться в школе? а) Не очень

б) Нравиться с) Не нравиться

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?

а) Нет

б) Не всегда с) Всегда иду с радостью

Если бы учитель сказал, что завтра необязательно приходить в школу, ты бы остался дома или пошел в школу?

а) Не знаю

б) Пошел бы в школу с) Остался бы дома

Тебе нравиться, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? а) Не нравятся

б) Бывает по-разному с) Нравится

Хотел бы ты, чтобы тебе не задавали домашних заданий? а) Хотел бы

б) Не хотел бы с) Не знаю

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? а) Не знаю

б) Хотел бы с) Не хотел бы

Ты часто рассказываешь о школе родителям? а) Часто

б) Редко с) Не рассказываю

Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? а) Хотел бы

б) Не хотел бы с) Не знаю

У тебя в классе много друзей? а) Мало

б) Много с) Нет друзей

Тебе нравятся дети, с которыми ты учишься в одном классе? а) Нравятся

б) Не нравятся с) Не все нравятся. Оценка:

Специальный лист для оценки результатов (в баллах) представлен в таблице 1.

Таблица 1 - Лист оценки результатов в баллах

№ вопроса	Оценка за 1 ответ	Оценка за 2 ответ	Оценка за 3 ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	3	0
4	3	1	0

Таблица 2

5	0	3	1
6	1	0	3
7	3	1	0
8	0	3	1
9	1	3	0
10	3	0	1

6. Тест «Что мне нравится на уроках/занятиях при изучении природы?» (модификация методики Лускановой Н.Г.). Цель: изучение преобладающих интересов и тех сторон школьной жизни, которые влияют на формирование мотивации изучения природы. Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунки. Что на них изображено? Да, это разные школьные и другие ситуации. Я задам тебе вопрос: «Что тебе нравится в школе?», и ты покажешь мне рисунок, который будет ответом». Стимулирующая и организующая помощь: посредством подбадривающих и стимулирующих действий, усиливающих внимание к высказываниям, экспериментатор способствует активизации деятельности ребенка. Разъясняющая помощь: «Посмотри внимательно на рисунки, вспомни вопрос «Что мне нравиться на уроках (занятиях) по изучению природы?» и выбери тот рисунок, который отвечает на этот вопрос. Материал: 9 рисунков, каждый из которых отражает типичную ситуацию из школьной или домашней жизни ребенка.

- ученик у доски; ученики за партой; ученики в классе;

- чтение книг, стихотворений о природе; выполнение практических работ во время урока; работа на пришкольном участке; уход за комнатными растениями; экскурсия в парк; сбор природного материала.

Оценка: произвольный и самостоятельно-сознательный выбор рисунка свидетельствует об отношении испытуемого к урокам (занятиям) по изучению природы, методам, формам работы по изучению природы.

В ходе проведения методики большинство учащихся заинтересовалось сбором природного материала и экскурсией в парк.

2.2 Особенности познавательного интереса у умственно отсталых учащихся

Анализ результатов выполнения шести заданий констатирующего эксперимента оценивался следующим образом: если при выполнении задания доминировал интерес ребенка в пользу изучения природы, начислялся один бал. В пятом задание, анкете «Оценка уровня школьной мотивации», система оценок была выделена по трех бальной шкале. К каждому заданию был разработан протокол, в котором фиксировались все вопросы задаваемые учащимися, интерес учащегося к определенному виду деятельности.

Выделено три уровня выполнения заданий: достаточный уровень выполнения - 3 балла, средний - 2 балл, низкий - 1 балл.

Достаточный уровень - составили 5 % учащихся. Задание заинтересовывает школьников. Среди задаваемых вопросов только часть носит познавательный смысл. Самостоятельно проявляет желание выполнять задание или участвовать в деятельности.

Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохраняется у него до конца занятия, но к продолжению деятельности, по своей инициативе за пределами времени, отведенного на занятие, не стремится.

Учащиеся понимают задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. Фонд действенных знаний для решения задач у него достаточен, однако не всегда может их правильно применить к заданию. Общую цель и содержание задания школьники в целом понимают правильно, по ходу деятельности допускает неточности и даже ошибки. Уровень выполнения действий в целом хороший, но не хватает аккуратности, усердия, настойчивости в получении высокого качества.

Учащиеся с нарушением интеллекта принимают задание полностью, сохраняет его до конца занятия; по ходу работы допускают ошибки на те или иные правила задания, но не замечает и самостоятельно не устраняют их, самостоятельно к завершению действий не стремятся. Внимание их относительно устойчивое. Уровень знаний, познавательного интереса и деятельности оценивается баллом.

Средний уровень - составили 50 % учащихся.

Учащихся заинтересовывает общая ситуация, в которой им предлагается задание, но не его содержанием. Если задает вопросы, то чаще всего не познавательного характера.

Процесс работы их также не увлекает, они готовы прекратить его в любую минуту. Готовы, если им предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждаются в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать.

Самостоятельно понимают лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждаются в дополнительном повторении инструкции, подчас - в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала. Фонд действенных знаний беден и узок. Школьники с нарушением интеллекта не владеют необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших понятий. Решают лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственные действия с предметом мысли. Ответы учащихся чаще всего ситуативны, им не удается вычленить главное.

Школьники принимают лишь часть инструкции, до конца занятия могут потерять и ее; допускают много ошибок; не замечают и не исправляет допущенные ошибки. Внимание носит неустойчивый характер. Школьники с нарушением интеллекта часто отвлекаются от процесса выполнения задания или деятельности. При возникших затруднениях избегает дальнейшего выполнения задания, не пытаются найти пути их преодоления. Уровень знаний, познавательного интереса и деятельности оценивается баллом «2».

Низкий уровень - составили 45 % учащихся.

Учащихся несколько заинтересовывает общая ситуация занятия. Цель, поставленная перед ними, определенным образом организовывает и подчиняет их активность - они готовятся выполнять действия. Если и возникают вопросы, то только на отвлеченные темы, не имеющие отношения к предложенному заданию или деятельности.

Задание и процесс его выполнения не вызывает положительного отношения. Содержание задания, относящееся к способам деятельности, оставляет его индеферентным и не воспринимается совсем.

Фонд действенных знаний настолько беден и узок, что задачи в своем содержании перед умственно отсталыми школьниками вообще не встает. Вопросы взрослого, связанные с сущностью задачи, он «не замечает», дает поспешные, импульсивные ответы, не связанные с ее содержанием, чаще всего имеющие отношение к ситуациям эксперимента или побочными ситуациями, ожившими в памяти в связи с задачей. Умственные действия учащихся на всем протяжении эксперимента даже при такой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «бездумным».

Внимание учащихся концентрируется лишь на незначительное время из-за повышенной отвлекаемости. При затруднениях отказываются дальше выполнять задание или деятельность. Уровень знаний, познавательного интереса и деятельности оценивается баллом «1».

В основу этих уровней были положены оценочные критерии, характеризующие структурные компоненты познавательного интереса. В соответствии с классификацией, предложенной Г.И. Щукиной и У.В. Ульенковой, которой мы придерживаемся в своем исследовании.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено у учащихся наличие временного (ситуативного) неустойчивого интереса к деятельности, связанной с природой. Установлено, что школьники с неустойчивыми интересами проявляли в целом положительное отношение к природе. Однако они не проявляли упорства для доведения начатого дела до конца, в процессе деятельности ограничивались теми действиями, которые больше привлекали их внимание. Наблюдения по собственной инициативе эти дети вели лишь в том случае, если объект привлекал их внимание яркостью, необычностью. Эти учащиеся задавали очень мало вопросов познавательного характера.

...