Формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Человек становится частью общества, благодаря взаимодействию с его частями. Это возможно в процессе перенятия культурного опыта, который был накоплен предшествующими поколениями. Полновесный обмен возможен в процессе установления межличностных контактов.

Все это возможно благодаря речи. Роль речи в становлении личности ребенка неоценима. Она повышает стремление ребенка к познанию, способствует формированию интеллекта, позволяет расширить кругозор ребенка. Важной задачей родителей и педагогов является помощь детям в овладении всеми видами речи. Научно доказано невозможность стать полноценным человеком вне социальной среды.

Развитие речи у дошкольника процесс многоступенчатый. Период дошкольного детства - это время формирования психических процессов, нравственных и моральных представлений о мире. Необходимо обратить внимание на важность своевременного и правильного развития речи и других психических функций.

Одной из основных задач в процессе речевого воспитания детей считается формирование связной монологической речи. Этот вид речи является формой деятельности, которая позволяет определить степень развития ребенка, как умственного, так и речевого.

Природу, механизмы и особенности развития связной монологической речи раскрыли в своих работах Л.С. Выготский и А.А. Леонтьев. Авторы подчеркивают сложность формирования связной монологической речи и необходимость специального речевого воспитания. Поэтому одна из важных задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является развитие связной монологической речи.

Этот вопрос рассматривался многими науками: психология, философия, языкознание, филология, частные методики, логопедия. По данной проблематике накоплен значительный теоретический и практический материал.

В современном мире увеличилось количество детей с общим недоразвитием речи. Причины такого роста множество. Например, неблагоприятные воздействия во внутриутробном периоде, при родах и на протяжении первых лет жизни ребенка. Речевые нарушения вызывают множество других сложностей. Например, сложность коммуникации, ограничение овладением понятий и речевых образцов, изменение эмоциональной сферы ребенка.

В современном мире возникает противоречие между важностью развития связной монологической речи детей с ОНР и нехватки коррекционных методик, которые раскрывают порядок эффективной логопедической работы. Проблемой формирования монологической связной речи у детей с ОНР занимались К.Д. Ушинский, В.В. Гербова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, А.М. Бородич, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, В.И. Тихеева, и др.

Из-за структуры дефекта формирование связной монологической речи становится сложной задачей. В системе коррекционной логопедической работы это достигается путем длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Видна необходимость улучшить традиционные приемы и методы. Важно найти новые эффективные пути развития связного монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи. Однако эта тема раскрыта в логопедии не в полном объеме. Поэтому мы выбрали эту тему для изучения.

Таким образом, мы считаем, что выбранная нами тема дипломной работы: «Формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня» является актуальной.

Объект исследования - монологическая речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования - формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования - изучить связную монологическую речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с целью были поставлены задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблематике;

2. Выявить и проанализировать особенности формирования связной монологической речи у детей с ОНР;

3. Определить основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

4. Проверить необходимость использования приемов и методов в процессе формирования связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР.

В работе использованы методы исследования:

1) библиографический;

2) наблюдение;

3) практический;

4) методы математической статистики.

База исследования: Исследование проводилось на базе ГБОУ Школы

№687 Дошкольного отделения №1 города Москвы. Было обследовано 12 детей старшего возраста, посещающих логопедические занятия и имеющих ОНР 3 уровня (экспериментальная группа), и 12 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа).

1. Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.1 Различные теоретические аспекты связности

Лингвистический аспект понятия «связная монологическая речь».

Рассмотрим лингвистический подход к понятиям «текст» и «связность целостность». Лингвистика (языкозна ние, языкове дение; от лат. lingua -- язык) -- наука, изучающая языки.

Приведем несколько определения понятия «текст» различных авторов и проанализируем их. Зарубина Н.Д. дает такое понятие: «Текст - это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное». [29].

«Текст - произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия и ряда особых единиц, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку», - таково мнение И.Р. Гальперина. [17].

Текст, по мнению Г.В. Колшанского, это связь минимум двух высказываний, в которых может заканчиваться наименьший акт общения - передача информации или обмен мыслями между партнерами. [35].

Л.М. Лосева для текста вычленяет три признака:

1. Текст - это то, что сообщается в письменной виде;

2. Текст имеет содержательную и структурную завершенность;

3. В тексте отображаются эмоциональное отношение автора к сообщаемому. [49].

Другой автор (О.И. Москальская) в своих работах выделяет признаки текста: «Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание, является не предложение, а текст. Предложение-высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. Текст является высшей единицей синтаксического уровня». И далее: «В основе конкретных речевых произведений - текстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к системе языка или к языковой компетенции. Следовательно, текст надо считать не только единицей речи, но и единицей языка» [55], [56].

Таким образом, текст является продуктом речи, речетворческим произведением. Создание текстов и их понимание возможно в процессе общения. Текст - это завершенное произведение, имеющее собственную структуру и обладающее связностью его частей.

Основное разногласие у авторов вызывает то, к какой системе относится текст: языка или речи. Связь текста с общением, речетворческий характер, функциональная направленность текстовой деятельности, свидетельствуют о том, что текст относится к речевой системе.

Исследователи И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, Е.И. Шендельс придерживаются другой точки зрения. Они считают, что текст - это «моделируемая единица языка, микросистема, которая функционирует в обществе, как качестве основная языковая единица». Она обладает смысловой коммуникативной законченностью в общении. [77].

Два типа текста выделяет в своих исследованиях Г. А. Золотова. Она называет их речевыми регистрами: изобразительный и информативный. Для изобразительного регистра характерно: сложные временные значения, наблюдение конкретных действий и т.п. Человек, который говорит, расссказывает об увиденном. Для информативного регистра характерно отсутствие сложных временных значений, ненаблюдаемость действий. В этом регистре главным становится донесение результата действия или вневременные качества и отношения предметов. [30]

Текст, как часть языковой системы, и его связь с другими единицами языка описал в своих работах Г.В. Колшанский. Он рассматривает факты и явления языка, как «компоненты осмысленной, целенаправленной и познавательно-корректной, содержательной коммуникации» [36].

Это направление в языкознании получило название коммуникативной лингвистики. Языковые средства рассматриваются в реальных речевых актах. Главной единицей речи и языка считается текст. Основным элементом структуры текста - предложение, которое по Г.В. Колшанского является «нижним звеном текста» [35].

В тексте предложения объединяются в группы, которые у разных авторов имеют различные названия: фразовые единства и фразовые ансамбли (В.А. Бухбиндер [8]); сверхфразовые единства; сложное синтаксическое целое; союз текстем (Е.И. Шендельс [77]). В большинстве случаев группа предложений, связанных по смыслу обозначается, как сложное синтаксическое целое (ССЦ) и сверхфразовое единство (СФЕ). Это сочетание нескольких предложений в тексте, характеризующееся относительной завершенностью темы (микротемы), смысловой и синтаксической спаянностью компонентов. Сложные синтаксические целые являются средством выражения смысловых и логических единств.

В тексте присутствуют предложения, которые не входят в группу, но связанны с ней с помощью внутренних смысловых отношений. Такие предложения состоят из авторских отступлений и замечаний. Они создают связь между двумя ССЦ (СФЕ). Группы предложений соединяются в большие объединения, что соответствует отрезкам текста, например, абзац, параграф, часть, глава.

«Межфразовая связь - это связь между предложениями, ССЦ, абзацами, главами и другими частями текста, организующая его смысловое и структурное единство», - это определение дает Лосева Л.М. в книге «Как строится текст».[49] Предложения в тексте объединяются между собой по смыслу благодаря лексико-грамматическим средствам.

Важные категории текста - связность и цельность (целостность). В научных исследованиях нет однозначного определения этих понятий.

Коммуникативные части текста (предложения, группы предложений, коммуникативные блоки) сцеплены между собой особыми видами связи, которые создают логическую последовательность и взаимозависимость элементов текста. Смысловая связь между частями текста придает текста содержательную и коммуникативную целостность, подготавливает к последующей информации. Цельность текста по смыслу обуславливается единством темы - смысловое ядро текста.

Формирование связной монологической речи у детей опирается на выводах в исследовании текста, как единицы языковой и речевой систем.

1. Текст - это главная коммуникативная единица. Это результат (продукт) деятельности речевой системы.

2. Текст является минимальной частью речи. Это обуславливается тем, что он олицетворяет собой определенное речевое письменное или устное произведение.

3. Текст обладает рядом признаков: связность, цельность, тематическое единство, делимость, структурное оформление.

Текст может быть представлен в виде монолога или диалога. Каждый вид осуществляется с помощью определенной интенции. Она проявляется запросами различной степени выраженности. Выделение монолога от диалога возможно осуществить благодаря программе развития текста с заданной интенцией. Монологические тексты полностью планируются и создаются адресатом, к которому поступил интенциональный запрос от адресанта. В диалоге адресат определяет общую тему и программирует развитие темы. Таким образом, строит программу развития текста. Обязательным активным участником выступает адресант. Для него невозможен выход за пределы заданной программы.

Диалог - это текст, который создается двумя партнерами коммуникации. Один определяет программу развития текста, его интенцию. Второй активно участвует и развивает программу, но за пределы ее выйти не может.

Монологом называется текст, который в разной степени инициируется партнером, однако его развитие происходит по программе без участия создателя.

В литературе выделяются три коммуникативных типа речи в зависимости от функционально-смысловых особенностей: повествование, рассуждение и описание.

Тексты, относящиеся к одному коммуникативному типу речи встречаются редко. Часто происходит комбинация этих типов, но один из них будет доминирующим. Жанровые особенности и стилистическая окраска текста выражаются соответствующими языковыми средствами.

Так, в повествовании для передачи действий в их временных связях используются прежде всего возможности временных форм глагола, средства, обеспечивающие соединительное перечисление событий. В основе описания лежат пространственные отношения. В таком тексте используются языковые категории, которые раскрывают признаки фактов, явлений, предметов. Например, именные конструкции, глаголы в форме настоящего времени, слова, имеющие качественное и пространственное значение. В рассуждении раскрываются причинно-следственные связи между фактами, явлениями и событиями. В таком тексте используются риторические вопросы, подчинительные союзы, которые подчеркивают причинно-следственную связь между предложениями и частями текста.

1.2 Психологические и психолингвистические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

Проблемой порождения речи и структуры речевой деятельности занималась как психология, так и психолингвистика.

Речь является психической функций. Она обеспечивает жизнь человека в обществе. Речь представляет собой особый способ человека создавать мысли с помощью языковой системы. С ее помощью человек получает широкие возможности общения. Речь помогает установлению связей с людьми на большом расстоянии, объединению их в деятельности, пониманию друг друга, формированию общих убеждений и познанию окружающего мира.

Речь и ее роль в развитии психики ребенка одним из первых изучал Л.С. Выготский. Позже эту тему затрагивали в своих работах А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Н.Х. Швачкин и другие. Они исследовали роль слова на ранних этапах развития ребенка. Оно влияет на восприятие окружающих предметов, их свойств и формирование представлений о них. С ростом ребенка речь сильнее и ярче начинает влиять на все стороны психической деятельности. Речь возможна при организованной работе многих областей головного мозга. Органы артикуляции только выполняют приказы, которые отдает мозг. [14], [51], [52].

С.Л. Рубинштейн в работах дает определение речи: «Это деятельность общения и выражения, воздействия, сообщения - с помощью языка; речь - это язык в действии». «Речь - это язык, который функционирует в контексте индивидуального сознания. Речь - специфическая деятельность, которая появляется из мотивов и преследует выбранную цель». [66].

Речь характеризуется единением общения и обобщения. Благодаря мышлению человек отражает действительность обобщенно. Для речевой деятельности характерно: побудительно-мотивационная часть, предмет деятельности, соответствие предмета и мотива, результат деятельности. Речь существует в языковой системе благодаря механизмам: подбор слова, замена программирования на реализацию, грамматический прогноз, выбор и сопоставление одного из синтаксических вариантов, закрепление и повторение грамматических обязательств, параллельное моторное программирование высказывания.

Речь выполняет две главные функции: смысловая и коммуникативная.

Она - форма существования мысли и средства общения.

Развитие речи ребенка неразрывно связано с его общим развитием. Речь включается в процесс умственного развития ребенка, способствует развитию его мысли, формулированию своего отношения к окружающему миру (желания, потребности, интересы).

Взаимную связь речевого и интеллектуального развития (языковое мышление) раскрывали такие исследователи, как Л.C. Выготский, А.А. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и другие. Такая взаимосвязь возникает постепенно на начальных этапах формирования у ребенка родного языка. Первыми появляются наглядно-действенное и наглядно-образное формы мышления у дошкольника. Постепенно, овладевая языком, появляется словесно-логическая форма мышления. Однако первые формы продолжают функционировать, взаимодействуя с новой формой и внутри нее. Эта связь показывает значение языка в развитии мышления. [15].

Наиболее ярко эта связь проявляется при формировании содержательной последовательной и логичной речи. Для связного рассказа необходимо точное представление об объекте высказывания, умение анализировать и отбирать основные свойства и качества описываемого, способность установить различные виды отношений между предметами и явлениями (причина, следствие, время). Помимо этого, необходимы навыки подбора подходящих слов для выражения конкретной мысли, выстраивания простых и сложных предложений и использования различных средств связи между отдельными предложениями и частями высказывания. Связная речь является единым смысловым и структурным целым, которое включает законченные отрезки, связанные и объединенные темой.

C.Л. Рубинштейн в своих работах рассматривает ситуативную и контекстную речь. Контекстная - это речь, которую понимают вне зависимости от частной ситуации ее произнесения. Ситуативная - это речь маленького ребенка, которую можно понять, учитывая конкретную ситуацию произнесения. Такая речь характеризуется отсутствием связанного по смыслу целого. Ситуативная речь ребенка состоит из ответов на вопросы, требований и вопросов взрослым. Контекстная, как и ситуативная неоднородна. Она состоит из различных качественных ступеней. Они выявляются благодаря различиям предметно-смыслового содержания и ситуации общения.

C.Л. Рубинштейн считает о невозможности противопоставления этих двух видов речи: «Всякая речь обладает некоторым контекстом, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. Ситуативные и контекстные моменты постоянно состоят во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; главное состоит в том, какой из них является в данном случае господствующим» [66].

Речь для ребенка раннего возраста является средством общения с другими детьми и взрослыми. Она связывается с его деятельностью или с ситуацией общения. Все действия ребенка происходят при участии взрослого или с его помощью. Поэтому речь детей раннего возраста в основном ситуативна и носит диалоговый характер.

Значительные изменения происходят в дошкольном возрасте. Меняются условия развития малыша, отношения к взрослым и требования к его взрослению. Происходит увеличение возможностей и самостоятельности ребенка. У детей увеличивается совокупность различных отношений, связанных с жизнью. Также в этом возрасте происходит формирование новых видов деятельности. Благодаря этому, возникает различение функций и форм речевой деятельности, происходит становление новых задач общения. Например, задача передать свои впечатления взрослому. Формируется контекстная речь.

При развитии контекстной речи, ситуативная не вытесняется. Они сосуществуют вместе. Дети и взрослые используют то одну, то другую. Это зависит от содержания сообщения или от его характера.

Коммуникативная функция является главенствующей в связной речи. Она проявляется благодаря 2 видам: диалог и монолог. Каждый вид обладает своими особенностями, определяющие характеристику методик для их формирования.

Диалог - это вид речи, состоящий из обмена фразами 2 и более собеседников. В диалогической речи реплики принимают разные характеры и отношения из-за отличий ситуаций и условий общения. Например, вопросно-ответная форма, утверждение - опровержение, предложение - согласие. Основными чертами диалога являются неполные предложения, восклицания, междометия, жесты, мимика и интонация. Для него необходимо уметь формулировать и задавать вопросы, а затем и строить ответ на услышанный вопрос, дополнять и править собеседника. Структура диалогической речи зависит от степени понимания предмета разговора у собеседников. Л.П. Якубинский считает, что степень понимания речи собеседника зависит от опыта разговаривающих.

Монолог представляет собой высказывание, которое протекает во времени. Фразы в такой речи обладают связностью и логической последовательностью, они не предполагают срочную реакцию от слушателей. Строение монолога сложнее, потому что представляет собой выражение мыслей одного человека. Для монолога характерно наличие развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи между звеньями рассказа. Этот вид предполагает напряженное внимание к содержанию и оформлению речи.

Главными особенностями монологической речи являются произвольность и осознанность. Произвольность - это умение правильного использования языковых средств. Это состоит в употреблении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций, которые наиболее полно и точно передают мысль человека, который говорит.

О.А. Нечаева описывает функционально - смысловые типы монолога. Она выделяет их в зависимости от функции (описание, повествование, рассуждение). [57].

Описание - функционально-смысловой тип речи, предполагающий перечисление признаков предметов и имеющий определенную смысловую структуру. Композиционная модель этого типа речи выглядит следующим образом: объект описания - его признаки - общая картина.

Для описания характерна статичность, которая выражается в отнесенности значений вида и времени, в прямой модальности и структуре перечисления однородных элементов, интонации перечисления. Выделяются описательные жанры: описание предметов, портретов, пейзажей и интерьеров. В описательных текстах возможно перечисление временных или постоянных признаков. Для этого помогают специфические языковые средства (видовременные формы, обстоятельственные слова и др.) Для описания не характерно использование эмоционально-экспрессивных грамматических форм.

Повествование - тип речи, в котором раскрывается сообщение о действиях или состояниях предмета. Выделяют 3 структурно-смысловые разновидности: конкретно-специфическое, обобщенно-сценическое и информационное повествование. Повествование динамично и может быть противопоставлено статичному описанию по значению, структурным характеристикам и модальности повествования. М.Р. Львов указывает наличие четырех этапов в структуре повествования: завязка - развитие действия - кульминация - развязка. [50].

Динамичность действий в повествовании выражается следующими лексическими и грамматическими средствами:

• семантические ряды глаголов, которые обозначают последовательность действия;

• временные формы глаголов;

• формы глаголов, обозначающие возникновение и мгновенность действий;

• вспомогательные глаголы, которые обозначают появление действий;

• обстоятельства, обозначающие временную последовательность;

• союзы, использующиеся при чередовании, сопоставлении или возникновении действий;

• порядок слов в предложении.

В повествовании множество экспрессивно-эмоциональных и стилистических средств, выражающие мысли, особенно в речи рассказчика.

Рассуждение - функционально-смысловой тип речи, представляющий из себя монологическое сообщение со значением причины и следствия. Он опирается на умозаключение: полное или сокращенное. В синтаксическом плане рассуждение состоит из двух или нескольких простых предложений или сложного предложения, обладающего причинно-следственными связями. В этом типе речи в суждении заключается вывод, имеющий смысл и нуждающийся в доказательстве.

Языковой макет рассуждения зависит от структуры тезиса, который является итогом рассуждения. Выделяются шесть разновидностей этого типа речи, в зависимости от смысла и языковой структуры предложений:

1. оценочные именные. Здесь используются сказуемые, которые выражены существительными, прилагательными или причастий;

2. оценочные со сказуемым, которые являются словами категорий состояния с качественным значением;

3. глагольные. Основание представляет собой действия или состояния. Являются сказуемым в спрягаемой форме глагола;

4. обусловленные (в форме сложного предложения с придаточной частью со значением условия);

5. с предписывающей или описывающей модальностью (в сказуемом слова со значением необходимости, желания или возможности);

6. с категорическим отрицанием или утверждением чего-либо в форме риторического вопроса, восклицания или с помощью отрицательных слов.

У предложений-посылок в рассуждении чаще используются сказуемые в глагольной форме. Причина этого кроется в отличии действия в сравнении с признаком большей корректностью. Из-за этого признак обосновывается через действие. Рассуждение может быть представлено в сокращенном виде.

Такое явление характерно для разговорной речи и художественной литературы. Это влияет на структуру рассуждений.

Связное монологическое высказывание обладает набором признаков. Первый признак - целостность. Этот признак характеризуется единством темы и соответствием основной мысли всех микротем. Второй признак - связность. Заключается в логических связях между предложений и частях монолога. Следующим можно назвать особенности структурного оформления. Оно включает в себя начало, середину и конец. Также монолог должен обладать плавностью. Это заключается в отсутствии длинных пауз в момент рассказа.

Для того, чтобы речь была связной необходимы определенные умений. Например, понимание и осмысливание темы, определение границ, отбирание нужного материала и его расположение в необходимой последовательности, использование средств языка, соответствующие литературным нормами задачам высказывания, построение речи произвольно и по замыслу. Развитие связной речи раскрывается в исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, О.И. Соловьевой и других. Они отмечали необходимость целенаправленного руководства педагогом и путей постоянного обучения на занятиях для того, чтобы развить умение говорить связно. [68], [71].

Таким образом, можно сделать вывод о важности периода дошкольного детства, как сензитивного, в развитии речи детей. Ребенок в этом возрасте овладевает набором основных средств языка. Это позволяет целенаправленно обучать детей в области развития речи. Детское развитие нуждается в наглядности.

Вопрос о порождении речи является одним из «ключевых» в психолингвистике. Существует множество концепций научного интерпретирования процесса речепорождения. Некоторые ученые предложили несколько «моделей» процесса порождения речевого высказывания, например, Ч. Осгуд, М. Гаррет, Э. Бейтс, Б. Мак-Винни, Т.В. Ахутина. Таких концепций существует несколько десятков. Наиболее полный обзор и научный анализ этих моделей был сделан А.А. Леонтьевым и Т.В. Ахутиной. За основу Т.В. Ахутина использует схему-модель, разработанную А.А. Леонтьевым [41], [42].

По модели А.А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз»).

1) Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) -- направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае -- на предмет речевой деятельности). Исходным для всякого высказывания является мотив…, т.е. потребность выразить, передать определенную информацию».

2) На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А.Р. Лурии, А.А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация, т. е. определяется, о чем надо сказать (предмет высказывания или его тема) и что именно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности) -- рема высказывания.

3) Следующий -- ключевой этап порождения речи -- этап внутреннего программирования. А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого.

4) Следующим этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания. В рамках его выделяются, в свою очередь, нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования.

Нелинейный этап заключается в переводе составленной (смысловой) программы с субъективного (индивидуального) кода на объективный (общеупотребимый) языковой код, в «приписывании» семантическим единицам (смысловым элементам) «функциональной нагрузки», имеющей в своей основе грамматические характеристики. По А.А. Леонтьеву, этот процесс схематически можно представить следующим образом: «смысл» (смысловая единица, носителем которой является образ-представление) -- слово (как лексема) -- требуемая грамматическая форма слова (словоформа).

«Линейное развертывание» речевого высказывания состоит в его грамматическом структурировании -- создании соответствующей грамматической конструкции предложения. При этом, на основе выделения «исходной» предикативной пары (субъект -- предикат) начинает осуществляться синтаксическое «прогнозирование» высказывания.

Данный этап завершается интеллектуальными операциями семантико-синтаксического «прогноза» соответствия подготовленного к реализации речевого высказывания его «целевой установке» (другими словами, определяется соответствует ли составленное речевое высказывание задачам речевой коммуникации).

5) Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во «внешней речи»). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплесов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи. Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.

Как подчеркивает А.А. Леонтьев, представленная выше схема процесса речепорождения «в более или менее полном виде выступает в спонтанной (неподготовленной) устной монологической речи; в других видах речи она может редуцироваться или существенно изменяться - вплоть до включения первосигнальных речевых реакций».

1.3 Особенности формирования связной монологической речи у дошкольников в норме

Речь ребенка формируется постепенно. Перед ее появлением ребенок проходит этап подготовки от момента рождения до 1 года. Во время этого периода ребенок готовится овладевать сложным многоступенчатым процессом - речью. При рождении ребенок издает первые звуки - голосовые реакции (крик, плач). Эти звуки абсолютно не похожи на человеческую речь, но они очень важны. Такие реакции развивают движения в трех отделах аппарата речи: дыхательного, голосового и артикуляционного.

Младший дошкольный период для развития речи ребенка очень важен. Он начинает понимать словесные конструкции, указания и просьбы взрослого, несложный сюжет сказки. Речь теперь источник, с помощью которого ребенок может получать знания об окружающем мире. Это происходит благодаря словесным объяснениям взрослого.

Создание благоприятных условий для развития речи обуславливается появлением разнообразного и более сложного общения ребенка и взрослого или сверстника. Происходит обогащение смыслового наполнения, расширение словарного запаса (увеличение существительных и прилагательных). Дети выделяют величину и цвет предмета, но возможны и другие признаки. В этот период ребенок совершает много действий, которые позволяют расширять глагольный словарь ребенка. В речевом потоке ребенка становится больше местоимений, наречий, предлогов. Эти части речи являются помощниками в построении связного монологического высказывания. Ребенку доступно правильно построение простых предложений, которые имеют различное строение. В речи ребенка можно услышать сложные предложения с придаточными причины и времени.

У детей трех лет присутствует ответная форма диалога. Навык связного изложения мыслей только начинает развиваться. В их речи идет преобладание экспрессивного изложения. Она также продолжает зависеть от ситуации. В предложениях дети продолжают допускать ошибки при построении, определении действий и качеств предмета. Для развития монологической речи необходимо обучать разговорной речи.

В среднем дошкольном возрасте у ребенка увеличивается объем активного словаря. Он составляет примерно 2,5 тысячи слов. Это помогает развитию связной монологической речи. В речи ребенка начинают использоваться прилагательные, которые обозначают признак предмета. Также появляются наречия, которые обозначают временные и пространственные отношения. Наблюдается появление первых обобщений, дополнений и определений. В речи детей становится больше сложных предложений с придаточными условия, причины, дополнения и определения. Диалогическая речь детей этого возраста нередко состоит из коротких неполных фраз. Часто для ответа ребенок использует формулировку самого вопроса, но в утвердительной форме. Малыш не может правильно формулировать свой вопрос. Не умеет дополнять и справлять высказывания других детей. Структурные характеристики речи - несовершенны. Используются сложноподчиненные предложения без главной части. Такие предложения начинаются с союзов. Дети могут самостоятельно составить рассказ описание по картинке или игрушке. Такие рассказы, представляют собой копирование рассказа взрослого. Ребенок не умеет отличать главное и детали. Речь преимущественно остается ситуативной.

Дети старшего дошкольного возраста имеют довольно высокий уровень связной речи. В этот период развиваются детские представления и формируются общие понятия. Это создает базу для дальнейшего развития мыслительной деятельности. Ребенок приобретает навыки, которые позволяют ему обобщать и конструировать выводы. Он высказывает суждения и умозаключения. Диалогическая речь становится насыщена точными, краткими или развернутыми ответами на вопросы. Дети могут формулировать вопросы, поддают уместные реплики, исправляют и дополняют ответы других.

Благодаря развивающейся мыслительной деятельности, содержание и форма детской речи также изменяются. Дети могут выделить главное в предмете или явлении. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Ребенок старшего дошкольного возраста активно участвует в беседе или разговоре. Он может спорить и рассуждать, отстаивать свое мнение и убеждать других в его правильности. В основном дети могут в своих репликах вычленить характерные признаки и свойства предмета. Ответы развернутые. Могут составить довольно наполненный анализ предмета или явления.

Монологическая речь также совершенствуется. Это происходит благодаря развивающимся умениям: установление связей, зависимостей и закономерных отношений между предметами и явлениями. Также развивается отбор нужных знаний и поиск целесообразной формы для их выражения в связной речи. Увеличивается число распространенных и осложненных сложных предложения. Дети довольно последовательно и четко составляют рассказы описания и сюжетные рассказы на заданную тему. Однако дети этого возраста продолжают нуждаться в помощи со стороны взрослого. Они не могут передать в рассказе свое эмоциональное отношение.

Связная речь развивается у детей в процессе повседневной жизни и на занятиях. У детей младшего дошкольного возраста развиваются навыки разговорной речи. Детей необходимо обучать слушанию и пониманию обращенной речи, ответам на вопросы, произнесению мыслей в окружении ребят и слушанию друг друга. Пересказ и рассказ, как основные типы монологической речи, появляются у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Рассказ, как вид связной монологической речи, сложнее пересказа. Это обусловлено тем, что при рассказе создается новый текст, а при пересказе повторяется готовое литературное произведение. Формирование связной монологической речи начинается с обучения пересказу коротких литературных произведений. Завершается формирование обучением самостоятельному творческому рассказу.

Для полноценного развития личности ребенка необходимо овладение им связной монологической и диалогической речью, которую он использует для общения с окружающими. Появление более развернутой речи обусловлено расширением общения со взрослыми и сверстниками. А.А. Люблинская в своих исследованиях отмечает, что наиболее ранний переход к связному изложению наблюдается у рассказов со спокойным, повествовательным характером. В ярких эмоционально окрашенных рассказах дети задерживаются на ситуативно-экспрессивном изложении. [52].

Дети 4 - 5 лет активно используют распространенные предложения. Они начинают больше использовать практически все типы сложных предложений. Детские рассказы состоят из 20-25 слов. Дети осваивают признаки связной речи. Они учатся выделять главное и определять части рассказа. Их собственные рассказы обладают таким качеством, как завершенность. На групповых занятиях у детей высокая речевая активность. Именно на таких занятиях дети используют больше сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. В 4 года дети умеют пересказывать знакомую сказку и с удовольствием учат стихотворения. В 5 лет они могут пересказать дважды прочитанный короткий рассказ. В этом возрасте детям доступно повествование увиденного и составление рассказа по картинке или серии картинок. Они объясняют причинно - следственные отношения. Также дети отличают фантастический рассказ от обычного. В возрасте 5-6 лет дети с удовольствием самостоятельно придумывают рассказы и сказки. Они могут включать туда интересные моменты из своей жизни. Тем самым создают свой собственный, неповторимый рассказ.

1.4 Характеристика связной речи у детей с ОНР третьего уровня

В настоящее время для дошкольника важно овладеть всем многообразием системы родного языка. Его речь должна быть связной и понятной окружающим. Изложение мыслей полно и богато. У него не должно возникать трудностей в построении развернутых сложных предложений. И отсутствие сложностей в пересказе рассказов и сказок. У малыша присутствует правильное произношение всех звуков и, воспроизведение многосложных слов. Словарный запас такого малыша количественно и качественно полноценен.

Дети с общим недоразвитие имеют другую картину. Проявляется это по-разному. Детям может быть недоступно соединение слов во фразы. Они могут вместо слов произносить отдельные звукоподражательные комплексы (му-му, ав, ту-ту). Также дети могут иметь развернутую речь. Но в ней будут присутствовать элементы фонетико-фонематических и лексико-грамматических недостатков. В таком нарушении речи затронуты все компоненты системы языка: фонетика, лексика и грамматика. Нет ничего удивительного, что такой дефект назван - общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи или ОНР проявляется по-разному. Выделяется 4 уровня недоразвития речи. Это зависит от того, насколько выражен этот дефект. Р.Е. Левина в своих работах дает определение ОНР и выделяет и описывает 3 уровня. Т.Б. Филичева в своих исследованиях добавляет 4 уровень речевого развития. [74], [40].

Для первого уровня речевого развития характерно полное или практически полное отсутствие речи. Таких детей в отечественной литературе называют «безречевыми». Для детей в возрасте 5-6 лет характерно наличие скудного активного словаря. Для него характерно присутствие таких элементов, как звукоподражание и звуковые комплексы. Каждый звуковой комплекс сопровождается жестом. Они образуются самим ребенком. Окружающим такая речь непонятна. Например, фразу «машина поехала» ребенок озвучивает как «биби». Слова пол и потолок заменяются словосочетанием «ли». Свою речь ребенок сопровождает указательными жестами. На этом уровне детям недоступно владение фразой. Однако отмечается более широкое развитие пассивного словаря.

Для второго уровня речевого развития характерно присутствие начатков речи общеупотребительной. Общение детей состоит из простых по конструкции или искаженных фраз. Словарный запас таких детей - обиходный. Они могут дифференцированно назвать предмет, действие и признак. Речь детей может содержать местоимения, союзы и элементарные предлоги. Малышам доступны ответы на заданные вопросы. Они могут вести беседу по картинке, рассказать о семье или событии в своей жизни. Дети имеют сложность, когда используют предметный, глагольный или словарь прилагательных. Нередки замены слов другими близкими по смыслу. Например, фраза «суп подливают» заменяется на «суп наливают». Такой навык как словообразование детям 2 уровня речевого развития, остается, практически недоступен. Грамматические и предложные конструкции употребляются с грубыми ошибками. В речи детей редко можно встретить союзы и частицы. Звукопроизношение не соответствует норме. Нарушено около 16-20 звуков. Также отмечаются недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети лучше понимают обращенную речь.

На третьем уровне речевого развитие присутствует развернутая фразовая речь. Но в ней присутствуют лексико-грамматические и фонетико-фонематические ошибки. Для детей этого уровня возможно общение с окружающими, но при обязательном присутствии родителя. Взрослые помогают понимать то, что хочет донести ребенок. Например, фразы ребенка «Мамой ездиляасьпак. А потом ходили, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» следует понимать как, «С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк». Общение без посредника довольно проблематично. Звуки, произносящиеся в изолированном звучании правильно, в речи смазываются и не имеют четкого звучания.

Дети недифференцировано произносят звуки. Это проявляется в замене нескольких звуков одной фонетической группы одним. Например, звук «с'» заменяет звук «с» («сяпоги» вместо «сапоги»), звук «ш» («сяпка» вместо «шапка»), звук «ц» («сяпля» вместо «цапля»). Это проявляется чаще всего в группах: свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры. Однако на этом уровне дети используют все части речи. Характерно правильное употребление простых грамматических форм. Дети пробую себя в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Произношение детей и повторение слов разных по слоговой структуре и звуконаполняемости улучшается. Есть возможность определить неправильно произносимые звуки и, как они нарушены. Нет затруднений в назывании предмета, действия, признака, качества и состояния, которые знакомы благодаря жизненному опыту. Дети легко составляют рассказ на темы: моя семья, я сам, мои друзья, событие в моей жизни. Также им доступно составление короткого рассказа. Но в каждом компоненте языковой системы наблюдаются выраженная картина недоразвития. Свободно общаясь, дети «обходят» сложные слова и выражения. Ситуации, при которых детям становится необходимо использование определенного слова или грамматической категории, показывают ярко недостатки речевого развития.

У детей возникают сложности самостоятельного составления предложения. В речи присутствуют правильные и аграмматичные предложения. Вторые появляются благодаря ошибкам согласования и управления. Такие ошибки непостоянны. Грамматические формы могут быть употреблены правильно и неправильно, в зависимости от ситуации. Ошибки построения сложноподчиненного предложения с союзами и союзными словами не редки. Составляя предложение по картинке, дети называют действующее лицо и действие, но не добавляют в предложение название предмета, использованное лицом.

Обследование словаря выявляет множество недочетов. Дети могут не знать значение слов: болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд. Они могут неточно понимать и употреблять слова: подшивать - зашивать - пришивать, недоварить - переварить. Выделяются такие виды лексических ошибок:

а) предмет вместо части: циферблат - «часы», донышко - «чайник»;

б) действия вместо профессий: повар - «кушать готовит», певец - «поёт»;

в) видовые понятия вместо родовых и наоборот: голубь - «птица», дерево «береза»;

г) взаимная замена признаков: высокий, широкий, длинный - «большой», «короткий», «маленький».

Прилагательные и наречия, обозначающие признак и состояние предмета, способ действия, используются редко детьми во время свободного общения. Детям не хватает практического навыка словообразования. Это препятствует накоплению словаря и различению морфологических элементов слова. Словообразовательные ошибки имеют непостоянный характер. Правильно образованные слова чередуются с ненормативными. У детей в норме такие ошибки появляются единично, но быстро исчезают.

В основном дети ошибаются, образуя относительные прилагательные, обозначающие связь с продуктами питания, материалами и растениями. Например, употребление слов «пухный», «иу-хавый», «пуховный» платок.

Выделяются такие виды ошибок грамматики:

а) связь существительных с прилагательными по роду, числу и падежу: «Книги лежат на большими столах» - Книги лежат на больших столах;

б) связь существительных с числительными: «три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев;

в) пропуск, замена, недоговаривание предлога: «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки;

г) употребление падежей во множественном числе: «Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси».

Звукопроизношение не соответствует норме. Можно наблюдать сигматизмы, ротацизмы, ламбдацизмы, дефекты озвончения и смягчения.

Присутствуют ошибки звуконаполняемости и слоговой структуры слов. Фонематических слух и восприятие недостаточно развиты. Поэтому у детей звуковой анализ и синтез не формируется самостоятельно. Это препятствует успешному усвоению грамоты в школе. Необходима помощь логопеда.

Четвертый уровень речевого развития включает в себя детей, у которых лексико-грамматические и фонетико-фонематические неточности выражены нерезко. Они проявляются благодаря детальному обследованию, с использованием специальных заданий. Наблюдаются единичные ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости слов. Чаще всего встречаются элизии: сокращение звуков и иногда пропуски слогов. Возможны парафазии, иногда персеверации и добавление слога и звука. Речь кажется смазанной. Это обусловлено недостаточной внятностью и выразительностью, вялой артикуляцией и нечеткой дикцией. Фонемы воспринимаются недостаточно дифференцированно. Это проявляется в смешении звуков и не до конца сформированной структуры звуков. Подбор синонимов и антонимов, понимание пословиц и слов с переносным значением затруднено. Рассказы детей лишены логической последовательности. Все эти сложности препятствуют овладению ребенком программой детского сада. А в будущем вызывает сложности с программой общеобразовательной школы.

Таким образом, монологическая речь (монолог) представляет собой связную речь одного лица, основной целью которой является донесение сведений о факте или явлении окружающего мира.

Выделяют несколько основных коммуникативных функций:

- информативная. Монолог позволяет передать новую интересную информацию, которая представлена в различном виде. Например, в виде знаний о предмете и явлении реальности, описывании события, действия и состояния;

- воздейственная. Монолог позволяет убеждать окружающих в правильности определенной мысли, взгляда, убеждения, действия. Также монолог позволяет побудить человека к совершению или предотвращению определенного действия;

- эмоционально-оценочная.

Развитие монологической речи - необходимый компонент общего речевого развития ребенка, имеющего речевые нарушения. Монолог объединяет в себе множество компонентов речи. Например, лексика, грамматический строй и связная речь. Это позволяет в четком, логическом и последовательном выражении ребенком своей мысли.

Связная монологическая речь дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи несовершенна. У таких детей возникают сложности в связном и последовательном изложении мысли. Сложные синтаксические конструкции используются в речи ограниченно. Постоянно дети сталкиваются со значительными трудностями в процессе программирования связного и цельного высказывания. Синтез частей фразы в структурный законченный целый текст и отбор необходимых материалов, подходящих для разных целей высказывания, также вызывают сложности.

Задержка в формировании связной монологической речи у дошкольников старшего возраста неблагоприятно влияет на совершенствование речевой и мыслительной деятельности. Это проявляется в ограничении потребности в коммуникации и познании у детей, мешает овладевать знаниями. Поэтому важно продолжать специальный поиск других научно-обоснованных методических путей и средств для формированию связной монологической речи у детей с общим недоразвитием. Это имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей.

2. Экспериментальное исследование состояния связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Изучив теоретический материал по проблеме формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Целью данной работы было выявить особенности развития связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи и определить основные направления коррекционной работы.

В соответствии с целью были поставлены задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, научную и методическую литературу.

2. В ходе эксперимента выявить и проанализировать особенности развития связной речи у детей с ОНР;

3. Определить основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Исследование проводилось на базе ГБОУ Школы №687 Дошкольного отделения №1 города Москвы. Было обследовано 12 детей старшего возраста, посещающих логопедические занятия и имеющих ОНР 3 уровня (экспериментальная группа), и 12 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа).

Работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного. На констатирующем этапе эксперимента, был проведен анализ методик обследования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста. Затем была проведена диагностика уровня сформированности связного монологического высказывания у детей с ОНР третьего уровня.

...