Формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

В процессе формирующего этапа экспериментального исследования, были определены основные направления работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. С детьми экспериментальной группы проводились занятия с логопедом на протяжении 2 месяцев.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы. Проводилась диагностика уровня сформированности связного монологического высказывания у детей с ОНР третьего уровня. Разрабатывались рекомендаций по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Перед проведением первого этапа проводился сравнительный анализ методов обследования связной речи у дошкольников с ОНР. Мы взяли методики Т.А Фотековой, О.Е. Грибовой, Р.И. Лалаевой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичивой и Г.Б. Чиркиной.

Т.А. Фотекова предлагает методику исследования связной речи, состоящую из двух этапов:

1. Составление рассказа по серии из четырех сюжетных картинок.

2. Пересказа текста.

На первом этапе дается инструкция: разложи эти картинки по порядку и составь рассказ.

Оценка связной речи производится по четырем критериям:

• По смысловой адекватности и самостоятельности выполнения;

• По возможности программирования текста;

• По грамматическому оформлению;

• По лексическому оформлению.

Ко второму этапу дана инструкция: послушай рассказ внимательно и приготовься пересказать. Данная методика не имеет дидактического материала, нет схемы оценки уровня выполнения.

О.Е. Грибова предлагает методику, в которую входят следующие задания:

• Составление описательного рассказа по впечатлению или по памяти.

• Составление описательного рассказа с опорой на предмет или по картинке.

• Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке.

• Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок. [73].

В ходе обследования ребенку предлагается специальный материал, позволяющий не только выявлять специфику связной речи у данного ребенка, но и наметить направления, пути дальнейшего обследования и уровень сложности предлагаемого материала. Во время проведения обследования рекомендуется сначала предъявить ребенку более сложный материал, в дальнейшим корригируя уровень его сложности в ту или иную сторону. Оценивается самостоятельное выполнение задания.

Р.И. Лалаева предлагает свою методику исследования. [38].

Составление рассказа:

• С опорой на наглядность после предварительной обработки содержания в процессе диалога.

• С опорой на серию сюжетных картинок.

• С опорой на сюжетную картинку.

• Составление программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной обработки.

• Составление рассказа по сюжетной картинке. Исследование пересказа:

• пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок;

• пересказ длинного текста с опорой на серию сюженых картинок;

• пересказ текста с опорой на сюжетную картинку;

• пересказ текста без опоры на наглядность.

Данная методика состоит из 5 разделов, включает в себя разные виды заданий. Задания представлены от более простых, к более сложным. Рассказы детей оцениваются в баллах. Предложенные задания позволяют обследовать связную речь младших школьников более полно. Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний с речевой патологией различного генеза, имеющая как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность.

Т.Б. Филичева, Г.Б. Чиркина в своей методике предлагают следующее:

• составление рассказа по картинке;

• составление рассказа по серии картинок;

• пересказ;

• рассказ-описание или рассказ-предъявление. [73].

Методика обследования связной речи В.П. Глухова включает в себя исследование связной речи с помощью серии заданий:

• Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

• Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

• Пересказ рассказа (знакомой сказки или короткого рассказа);

• Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

• Сочинение рассказа на основе личностного опыта;

• Составление рассказа-описания;

• Составление рассказа по готовому началу. [23].

Данная методика представляет собой комплексное обследование, имеет дидактический материал, схему оценок уровня выполнения.

Проанализировав и сравнив методики обследования связной речи дошкольников с ОНР Т.А Фотековой, О.Е. Грибовой, Р.И. Лалаевой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичивой и Г.Б. Чиркиной мы считаем, что методика В.П. Глухова позволяет более качественно и глубоко оценить связную монологическую речь детей с ОНР.

Таким образом, для нашего эксперимента в целях комплексного исследования была использована методика обследования связной речи В.П. Глуховой, состоящая из серии заданий экспериментального характера. При этом использовался наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализ результатов выполнения заданий детьми позволил выделить несколько уровней, оцениваемых в баллах по каждому из видов заданий. Основными критериями оценки стали: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задачи, полнота, связность и последовательность изложения, соответствие грамматическим нормам. Были использованы примерные схемы оценки уровня выполнения заданий по В. П. Глухову (Приложение 1).

Опишем результаты исследования связной речи по заданиям.

Первое задание - составления предложений по отдельным ситуационным картинкам. Детям предлагалось посмотреть на картинки, изображавшие простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков), и ответить на вопрос: «Скажите что здесь нарисовано?». Задание было направленно на исследование у детей умения построить фразу, используя ситуативную картинку.

Это задание вызвало трудности у большинства детей с речевым недоразвитием. Им было сложно самостоятельно составить простую законченную фразу. Для того, чтоб дети справились, задавался дополнительный вопрос, требующий назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). Во фразах детей отмечались ошибки на употребление правильных форм слов, длительные паузы для поиска нужного слова, нарушался порядок слов в предложении, были ошибки в окончаниях. 5 из 12 испытуемых испытывали разной степени трудности смыслового и синтаксического характера.

Большие трудности вызвало выполнение второго задания - составление предложение по нескольким картинкам (с изображением: девочка, лес, грибы). В этом задании исследовалась способность детей устанавливать логико-смысловые отношения между 3 предметами и озвучивание их в виде высказывания. Только 2 испытуемых смогли справиться с задачей самостоятельно, при задаваемом вопросе: «Что делает девочка?». Остальным детям задание объяснялось второй раз. Однако 4 детям не удалось построить фразу с помощью трех смысловых картинок. У многих детей были явные синтаксические затруднения. 1 испытуемый не справился с заданием.

Все дети, входящие в контрольную группу справились с первыми заданиями без проблем.

Третье задание - пересказ знакомой сказки. Исследовалась возможность детей воспроизводить достаточно простой по структуре и небольшого объема текста сказки «Маша и медведи». Двое из двенадцати детей не смогли выполнить задание. Остальные дети справились с той или иной помощью.

Проанализировав результаты, выяснили, что сложности возникали в основном в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления персонажей сказки, при передачи диалога и при употреблении предложно-падежных конструкций. Пересказы почти всех детей были с нарушением связности изложения: неоднократные повторы слов и их частей, искажение смысла и синтаксиса предложений, пропуски глаголов, неиспользование сложных слов. Явно выделялась ограниченность словарного запаса. Трудности при пересказе имели резко выраженный характер у 8 детей. В целом исследование выявило низкий уровень фразовой речи детей.

Четвертое задание - составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979 г.). Это задание привело к определению ряда специфических особенностей монологической речи у детей с ОНР.

Составление связного самостоятельного рассказа, при предварительном разборе содержания каждой из 6 картинок с объяснением некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), всем детям оказалось недоступно. Испытуемым была необходима помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Все испытуемые испытывали затруднения при переходе от одной картинки к другой: перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа. У большинства детей были ошибки, связанные с пропуском моментов действий, сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 4 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишка упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Карины М. 5,5 лет.

Два ребенка, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 6 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

«Мишка тут, а гибы… ест… Они поши в ес… там и гибы… Они пишьи к дыйке… Там комаики зыи… Мишка упай и язбиси… Укусия… комаики… Они бегом» - рассказ Никиты С., 5,5 лет.

Целью пятого задания было выявить уровень фразовой и монологической речи в процессе рассказа жизненных впечатлений. Использовалась методика Бондаренко А.К. Словестные игры в детском саду. Для облегчения задачи детям давался план рассказа, который состоял из пяти вопросов-заданий. Спрашивалось: что есть на участке, что там дети делают, в какие игры они играют, какие твои любимые, в какие игры играете летом. Затем дети составляли рассказ по отдельным фрагментам, перед показом которых вопрос повторялся.

Этот вариант задания был выбран, так как при пробных попытках выяснилось, что самостоятельно дети с речевым недоразвитием не могут составить рассказ на данную тему, а их нормально развивающиеся сверстники испытывали затруднение при выполнении этого задания. Оценивание происходило как содержательной, так и речевой стороны составления рассказа. Анализировалась фразовая речь детей без наглядной или текстовой опоры.

Результаты показали, что только у 3 детей экспериментальной группы ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа. У многих детей ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах. Они заменяли ответы простым перечислением предметов или действий. У 3 человек фразовые ответы содержались только в одном - двух фрагментах. Дети использовали в основном короткие фразы - в 2-4 слова (примерно 80% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). В большинстве случаев сложные предложения оформлены неправильно. Это показало, что составление связного развернутого рассказа затрудненно недостаточным уровнем использования фразовой речи. В среднем рассказ детей с недоразвитием речи равен 29 словам. А у детей контрольной группы - 92 слова.

Приведём высказывания двух детей - с общим речевым недоразвитием.

«Дом, веранда… - играем… В дочки и матери… Катались… на велике… Мы делали куличики» (Карина М., 5,5 лет).

«У нас на участке качеи, песочница. Мы там игаем, игушками игаем.

Качаемся на качеях. Ещё игаем в «Цапи на бооте» (Настя И., 5,5 лет).

Трудности при выполнении этого задания у детей с недоразвитием речи связанны с недостатками различных сторон речи, таких как планирование и функции контроля за выполнением задания. При выборе фразы- высказывания, их последовательности и взаимосвязи у детей ярко выражается недостаточная степень развития функции планирования.

Например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Куличики делали». Эти трудности проявлялись к тому, что вторая часть высказывания, как бы механически присоединялась к первой, не учитывалось содержание и структура («Я люблю играть… на велике»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Также наблюдался пропуск важных звеньев, в результате чего сообщения становилось малопонятным.

Ошибки построения высказывания появлялись в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями. Особенно ярко это проявлялось при передаче отношений как пространственных, так и атрибутивных. («Ездили на дологе… где на лоликах»; «Песком пиложки делали»). У 6 детей нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых: «Апатка… Пощадка есть апатка… Ещё есть игушки. Игаем. Мы жмуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я кидаю песок на апатке» (Серёжа Г., 5,5 лет). В целом, у большинства детей экспериментальной возникали трудности при выполнении этого задания.

Шестое и седьмое задание были направлены на исследование возможности детей составлять рассказы с элементами творчества и выявление особенностей монологической речи при этом.

Шестое задание - описательный рассказ. Детям показывался герой сказки Кот Леопольд. Дети внимательно его рассматривали персонажа, а затем их просили составить о нем рассказ по схеме:

«Расскажи об этом сказочном персонаже: как его зовут, какой он роста, назови основные части тела; скажи, во что одет, что у него на ногах» и т.п.

Результаты оценивались по полноте и точности описания основных качеств предмета, смысловую и логическую связь текста, последовательность в описании, использование языковых средств.

Седьмое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку). Целью этого этапа было исследование возможности детей в решение творческой задачи, умение использовать речевой и наглядный материал. Это задание вызвало большие трудности у детей с общим недоразвитием речи. Большая часть детей не справилась с заданием или выполняла неадекватно поставленной задачи.

Ребенку предлагалась картинка, изображающая последний момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). С ребенком разбиралась картинка, затем дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и просилось придумать его продолжение. Учитывалось: логическая последовательность, смысловое соответствие содержанию прочитанного, особенности сюжетного решения.

5 детям из 12 это задание было недоступно. Они называли конец предложенного текста или начинали называть предметы и действия, изображенные на картинке. 7 детям требовалась помощь в виде наводящих вопросов.

В среднем рассказы детей с ОНР состояли из 20 слов. В оценке содержательной стороны рассказа детей использовалось количество созданных образов. Например, новые действующие лица, действия, значимые для дальнейшего рассказа и т.д. В среднем количество новых образов равно. 4. В рассказах 2 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У некоторых детей в их рассказ включалось повторение эпизодов прочитанного текста, а значит нарушалась логика повествования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево»). Детям оказалась трудно решение творческой задачи, они не могли реализовать свой замысел в связном и последовательном рассказе.

В основном дети составляли рассказ по элементарной схеме («Волки ушли - мальчик пошел домой» или «Волки не достали мальчика - волки ушли - мальчик ушел домой»). В рассказах только 3 детей отдельные, дополняющие элементарную сюжетную схему образы, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик залез ещё выше. Волк не достал его и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник пришёл. Он волка застрелил.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски, пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли достать…»).

Составляя окончание рассказа, дети в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова. Развернутые фразы - в 5 и более слов - встречались в их рассказах редко.

При выполнении творческих заданий существенно возрастало количество ошибок. У детей было много ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений. Также было много неточностей с употреблением глагольных форм. Большее количество ошибок было в построении предложений, это было видно при употреблении распространенных и сложных предложений.

Причиной такого количества ошибок может быть переключение внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

Дети контрольной группы составляли рассказы, содержащие яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 8 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. У детей проявлялась фантазия, они стремились обыграть в своём рассказе изображенное на картинке. Также существенные различия между детьми двух групп проявляются по показателям связности и последовательности повествования.

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Результаты обследования связной речи детей после констатирующего эксперимента представлены в виде таблицы.

Таблица 1. Результаты обследования связной речи детей экспериментальной группы после констатирующего эксперимента

Вид задания	Хороший уровень	Удовлетворительный уровень	Недостаточный уровень	Низкий уровень
Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам	1	2	4	5
Составление предложений по 3 картинкам, связанных тематически	2	2	5	3
Пересказ знакомой сказки		3	4	5
Составление рассказа по серии сюжетных картинок		2	4	6
Сочинение рассказа на основе личного опыта		3	3	6
Составление рассказа - описания	2	3	4	3
Составление рассказа по готовому началу		1	6	5

Такая же таблица была составлена для детей контрольной группы.

Таблица 2. Результаты обследования связной речи детей контрольной группы после констатирующего эксперимента

Вид задания	Хороший уровень	Удовлетворительный уровень	Недостаточный уровень	Низкий уровень
Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам	12
Составление предложений по 3 картинкам, связанных тематически	12
Пересказ знакомой сказки	8	4
Составление рассказа по серии сюжетных картинок	11	1
Сочинение рассказа на основе личного опыта	7	4	1
Составление рассказа - описания	9	3
Составление рассказа по готовому началу	9	3

По данным обследования состояния связной речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп была составлена диаграмма.

Рис. 1. Результаты обследования связной речи детей экспериментальной группы после констатирующего эксперимента

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы.

У детей дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.

3. Логопедическая работа по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

3.1 Основные направления коррекционной работы

Проблему изучения направлений коррекционной работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы: В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко, И.В. Текучева и многие другие.

Выделяются следующие направления: расширения активного словарного запаса, работа над составлением предложений, формирование навыков рассказывания на материале пересказа; работа над описанием; составление рассказа по серии сюжетных картинок и сюжетной картинке; составление повествовательного рассказа на заданную тему; составление рассказа с элементами рассуждения; составление рассказа с элементами творчества.

В речи детей с ОНР недостаточно употребляются имена прилагательные. Это обусловлено неумением детьми выделения существенных признаков и невозможности дифференцирования качества предмета. Также такие дети испытывают сложности со словоизменением. Это объясняется наличием отвлечённой семантики и позднего появления в речи детей.

Навык составления предложения формируется у детей с помощью карточек с сюжетными картинками. Ребенку необходимо по каждой серии карточек:

• Назвать предметы, изображённые на карточке.

• Провести сравнение этих картинок. Назвать отличия.

• Разложить картинки по порядку, в зависимости от степени вырожденности признака, который выбрал взрослый.

• Составить словосочетания и предложения вначале по вопросам взрослого, затем самостоятельно.

• Отгадать картинку, загаданную взрослым по ряду признаков.

• Загадать картинку, называя только признаки, а взрослый должен отгадать.

• Сравнение двух картинок серии.

• Составить сравнительный рассказ самостоятельно.

• Составить рассказ-описание любой картинки серии.

Такая подготовка позволяется добиться от детей составления связных рассказов-сравнений и рассказов-описаний. Таким образом дети начинают сознательно употреблять определения основных признаков и свойств предметов. Они правильно используют разные модели словосочетаний. Это дает основу для правильного построения предложений.

Для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов можно использовать схемы Ткаченко Т.А. Составные части схем отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия ребёнка с объектами и др.) [70].

Логичное описание картины - это плавный переход к структурированию спонтанной речи. Обучение детей связной речи можно построить не только с помощью графического плана, но и с опорой на графические символы. Когда есть возможность смотреть на сюжетную картинку и её графическую схему, ребёнку гораздо легче составить логичный рассказ. Графическая схема служит при этом не «шпаргалкой», а средством обучения.

Среди всех видов связной монологической речи творческое рассказывание является наиболее сложным. Подобные рассказы составляются на основе детского воображения. При развитии у детей творческого воображения важно, чтобы оно не превращалось в пустое фантазирование.

3.2 Содержание методики формирующего эксперимента

Существует множество методик коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Мы опирались на методики Л.Н. Ефименковой, В.П. Глухова и Т.А. Ткаченко.

У Л.Н. Ефименковой вся коррекционная работа делится на три этапа. На первом этапе проводится работа по развитию словаря, на втором - фразовая речь. Формирование связной речи -- основная задача третьего этапа. Работа на последнем этапе начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Перед работой с пересказом обязательно предшествует анализ текста. Конечной целью работы над связной речью является обучением составлению рассказа на основе личного опыта. [25].

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.[21]

В методике Т.А.Ткаченко при работе над формированием связной речи используются вспомогательные средства.Например, наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

• пересказ рассказа по наглядному действию;

• рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

• пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

• пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

• составление рассказа по серии сюжетных картин;

• пересказ рассказа по сюжетной картине;

• рассказ по сюжетной картине.

Данная методика позволяет формировать связную речь даже у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями.

Для работы с детьми экспериментальной группы основной формой коррекционной работы являлись логопедические занятия, проводимые в подгруппах (5-6 детей). Такие занятия позволяли осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, что помогало выявить наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний.

С детьми проходила работа по накоплению и обогащению словарного запаса. При обучении уделялось внимание развитию умения слушать и понимать обращенную речь. Большое внимание уделялось формированию грамматических обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических компонентов фразы: высказываний, различных типов синтаксических конструкций. Проводилась работа над пересказом, с постепенным усложнением структуры языкового материала текста. Дети овладевали навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии.

Обучение рассказыванию начинается с помощью сюжетных картинок, на которых изображено одно действие. Далее переходили к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. Эта работа помогла перейти к следующему виду занятий - составлению рассказа по серии сюжетных картинок. Детям предлагалось разложить в правильной последовательности действий на картинках и составить по ним рассказ. Помощь взрослых уменьшалась по мере овладения детьми этим навыком.

Работа по обучению рассказу по предметной картинке начиналась с развития глагольного словаря к определенному существительному. Детей просили назвать предмет, который нарисован на картинке. Затем назвать то, что этот предмет умеет делать. Работа начиналась с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляли картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь использовали картинки с изображением неодушевленных предметов. Такая работа проводилась в рамках каждой изучаемой лексической темы.

Далее предлагались более сложные задания:

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку).

2. Придумать начало рассказа.

3. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М.А. Кольцова пишет, что сказки, которые сочинили дети, являются синтезом того, что выучили, слышали ранее и того, что сейчас видят: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума". Успешность коррекционной работы на этом этапе зависит от речевой среды ребенка. [33].

В ходе обучения дети овладевали языковыми средствами, благодаря которым могли строить связные, законченные высказывания.

3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

Для выявления результатов эффективности проведенной работы на формирующем этапе эксперимента были предложены те же задания, что и при проведении констатирующего исследования. Цель работы заключалась в определении того, насколько у группы детей с ОНР сформировались навыки связной монологической речи. Полученные нами результаты можно увидеть в Таблице 3.

Таблица 3. Результаты обследования связной речи детей после формирующего эксперимента

Вид задания	Хороший уровень	Удовлетворительный уровень	Недостаточный уровень	Низкий уровень
Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам	7	5
Составление предложений по 3 картинкам, связанных тематически	5	6	1
Пересказ знакомой сказки	3	6	2	1
Составление рассказа по серии сюжетных картинок	2	6	2	2
Сочинение рассказа на основе личного опыта	3	5	4
Составление рассказа - описания	4	6	2
Составление рассказа по готовому началу	2	3	4	3

Таким образом, после проведения формирующего эксперимента мы получили следующие результаты. Высокий уровень составил 20%, средний уровень 70%, низкий уровень 10%.

C первым заданием, составление предложений по ситуационным картинкам, 7 детей из 12 справились самостоятельно. Остальным испытуемые справились с заданием с небольшой помощью, в виде дополнительного вопроса («Что делает мальчик?», «Что делает девочка?»).

Второе задание, составление предложения по трём картинкам, выполнили самостоятельно 5 человека, 6 детям требовалась незначительная помощь логопеда, например, наводящий вопрос «Что делала девочка?». Детей, не выполнивших данное задание, не оказалось.

Третье задание, пересказ сказки ««Маша и медведи». С этим заданием самостоятельно справились 3 человека, с помощью небольшой помощи шесть человек. Двое детей испытывали серьезные трудности в выполнении (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Одному ребенку выполнение этого задание было недоступно.

С четвертым заданием двое детей не смогли справиться, несмотря на оказываемую помощь. У двоих детей при составлении рассказа возникали трудности, например, пропуски моментов действия или сужение поля восприятия картинок (например, виденье действия только одного персонажа). С небольшой помощью справились 6 испытуемых.

Пятое задание - сочинение рассказа на основе личного опыта. С этим заданием самостоятельно справилось 3 испытуемых. В рассказах этих детей, во всех пяти фрагментах, содержались фразовые ответы. У остальных детей фразовых ответов не наблюдалось в одном или нескольких фрагментах. Они заменялись называнием предметов и действий. С задание справились с небольшой помощью 5 испытуемых. Затруднения при выполнении задания были резко выражены у 4 человек.

Шестое задание - составление рассказа - описания. Все дети в целом справились с этим заданием. Четверо детей самостоятельно смогли составить рассказ-описание. С небольшой помощью, в виде уточняющих вопросов, с этой задачей справилось 6 испытуемых. Выполнение задания вызвало трудности у двух детей.

Следующее задание - завершение рассказа по готовому началу, смогли самостоятельно выполнить 2 ребенка. Троим испытуемым была необходима небольшая помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. Не справились с заданием трое испытуемых. Они повторяли части прочитанного текста или называли изображенные на картинке предметы и действия.

По данным обследования состояния связной речи у дошкольников экспериментальной группы была составлена диаграмма.

Рис. 2. Результаты обследования связной речи детей экспериментальной группы после констатирующего эксперимента

Более наглядно результаты эксперимента можно увидеть, если сравнить результаты этой группы на констатирующем этапе и после формирующего.

Рис. 3. Результаты обследования связной речи детей экспериментальной группы после констатирующего эксперимента и после формирующего эксперимента

Число детей, выполнивших задание самостоятельно, увеличилось. Число детей, не справившихся с заданиями, уменьшилось. Основные трудности появлялись при пересказе. Присутствовали смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста, низкий уровень фразовой речи, используемой детьми и т.д.

Рассказ по серии сюжетных картинок вызывал затруднения. Например, перерыв в повествовании, сложности в самостоятельном продолжении рассказа.

Наибольшие сложности появлялись на заданиях творческого характера. Это выражалось в затруднении решения творческой задачи и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

Таким образом, в целом видна положительная динамика. Для достижения лучших результатов в развитии монологической речи дошкольников с ОНР необходимо проводить систематические занятия по развитию связной речи. Недостаточная сформированность связной монологической речи старших дошкольников отрицательно влияет на развитие всей речемыслительной деятельности. Это накладывает ограничения на коммуникативные потребности и познавательные возможности. Все это ведет к сложностям овладения знаниями.

Заключение

дошкольный психолингвистический речевой

Развитие связной монологической речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Важно помочь ребенку овладеть навыком содержательного, грамматически правильного, связного и последовательного изложения своих мыслей. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной и выразительной. Высказывания детей дошкольного возраста предполагают владение лексикой, грамматикой и стилистикой.

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается отставание в формировании навыков связной монологической речи. Наибольшие трудности у таких детей возникают при пересказе и составлении рассказов.

Эта проблема потребовала от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Целью нашей экспериментальной работы было сформировать навыки монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Для достижения этой цели на первом этапе эксперимента мы обследовали монологическую речь дошкольников.

В результате данной работы мы получили, что лишь 6% испытуемых справились с данными заданиями самостоятельно. 19% детей нуждались в небольшой помощи логопеда. 36% детей справились с заданием с большими трудностями.39% детей не справились с заданиями. Полученные нами данные можно увидеть на диаграмме 1.

Таким образом, самостоятельная связная монологическая речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них навык связного и последовательного изложения свои мыслей развито недостаточно. Словарный запас слов и синтаксических конструкций детей ограничен. Они испытывают трудности в программировании высказывания, в соединении отдельных элементов фразы в структурное целое и в отборе лексического материала.

Для формирования навыков связной монологической речи детям предлагали выполнить специальные задания, представленные во второй главе нашей работы. Эти задания были включены в логопедические занятия и в занятия воспитателей.

После проведения формирующего этапа эксперимента испытуемым были предложены задания, использовавшиеся на констатирующем этапе. Нашей целью было узнать, насколько у данной группы детей сформировались навыки монологической речи после формирующего эксперимента. Полученные нами результаты можно увидеть в таблице 3 и на диаграмме 2.

При сравнении этих диаграмм выяснилось, что число дошкольников, выполнивших задания самостоятельно возросло на 25%, а число детей, не справившихся с заданиями, уменьшилось. Основные трудности появлялись при пересказе. Присутствовали смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста, низкий уровень фразовой речи, используемой детьми и т.д.

Рассказ по серии сюжетных картинок вызывал затруднения. Например, перерыв в повествовании, сложности в самостоятельном продолжении рассказа.

Наибольшие сложности появлялись на заданиях творческого характера. Это выражалось в затруднении решения творческой задачи и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

В целом мы видим положительную динамику. Для появления лучших результатов планируется продолжение работы по развитию навыков монологической речи у данной группы детей. У дошкольников с ОНР монологическая устная речь самостоятельно не может формироваться, её необходимо развивать в течение систематических занятий.

Литература

1. Агранович З.Е., В помощь логопедам и родителям З.Е. Агранович. - СПб.: Детство-пресс 2004. - С. 236

2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Подготовка ребенка к школе. - М.: Наука. 1991С. 148.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И., Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов сред. Пед. Учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

4. Арушанова А.Г., К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - С. 4-16.

5. Бахтин М.М., Эстетика словесного творчества. - М.: 1979. - С. 261.

6. Бондаренко А.К., Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2005. -С.160.

7. Бородин A.M., Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: 1984.

8. Бухбиндер В.А., О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста В сб.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. - Киев.: 1978 - С. 30-31.

9. Винокур Т.Г., Энциклопедия "Русский язык" 2 издание. - М.: 1997 - С.119.

10. Волкова Г.А., Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.- метод. пособие Г.А. Волкова. - СПб.: Детство-пресс, 2003 - С.144.

11. Воробьева В.К., Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. Пособие - М.: ACT, 2006.

12. Выготский Л.С., Вопросы детской психологии. - С-Пб.: 2006. -С. 312с.

13. Выготский Л.С., Детская речь. - М.: Педагогика, 2006.- С. 420.

14. Выгодский Л.С., Игра и ее роль в психическом развитии ребенка Вопросы психологии. - 2006 - № 6. - с.62-76.

15. Выготский Л.С., Избранные психологические исследования. - М.: 1956.

16. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В., Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы: Учеб. пособие для студ. вузов. - 2-е изд. - М.: Академический проект, 2005.

17. Гальперин И.Р., Текст как объект лингвистического исследования. - М.: 1981 - С. 18.

18. Гербова В.В., Работа с сюжетными картинами Дошкольное воспитание - 2005. - N 1. - С.18-23.

19. Гербова В.В., Составление описательных рассказов Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9. - С. 28-34.

20. Глухов В.П., Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР В.П. Глухов. М.: ВЛАДОС, 2005. - С. 123.

21. Глухов В.П., Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. М.: 2007 - С. 68.

22. Глухов В.П., Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М.: Союз, 2007.- С. 156.

23. Глухов В.П., Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР. - М.: АРКТИ, 2004.

24. Гойхман О.Я., Речевая коммуникация под ред. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2006.- С. 272.

25. Ефименкова Л.Н., Формирование речи у дошкольников. - М.: 1985.

26. Жинкин Н.И., Интеллект, язык, речь Нарушения речи у дошкольников. - М.: 1971.

27. Жукова Н.С., Преодоление ОНР у детей Н.С. Жукова. М.: 2008.- С.142.

28. Жукова Н.С., Отклонения в развитии детской речи Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург.: 2006.-С. 316.

29. 3арубина Н.Д., Текст: лингвистический и методический аспекты. - М.: 1981.- С. 11.

30. Золотова Г.А., К вопросу о конститутивных единицах текста В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М., 1984. - С. 164. С. 167-170.

31. Карабан В.И., Перцептивные импликации грамматики текста В кн.: Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия Под ред. А.А. Леонтьева. -- Киев.: - 1979.- С. 76.

32. Каше Г.А., Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: - 1985.

33. Кольцова М.М., Рузина М.С., Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - Екатеринбург.: У-Фактория, 2004. - С. 224.

34. Короткова Э.П., Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М.: Просвещение, 1982.

35. Колшанский Г.В., Коммуникативная функция и структура языка. - М.: 1984 - С. 35, С 6.

36. Колшанский Г.В., Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения Иностранные языки в школе. М.:1985. - С. 10-14.

37. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: 2008.

38. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Коррекция ОНР у дошкольников. - СПб.: 1999.

39. Левина Р.Е., Основы теории и практики логопедии. - М.: 1968.

40. Левина Р.Е., Характеристика ОНР у детей Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. М.: Просвещение, 2009. - С. 159.

41. Леонтьев А.А., Основы психолингвистики: учебник для студ. вузов, обуч. по спец. "Психология" Леонтьев А.А. - 5-е изд., стер. - М.: 2008. - С. 33.

42. Леонтьев А.А., Признаки связности и цельности текста В книге: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.- Киев.:1979.

43. Лисина М.И., Проблемы онтогенеза общения М.И. Лисина. М.: ВЛАДОС, 2006. - С. 14.

44. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей под ред. Ю.Ф. Гаркуша. М.: САГА: ФОРУМ, 2006.- С. 272.

45. Логопедическая работа с дошкольниками под ред. О.В. Правдиной. М.: ВЛАДОС, 2006. - С. 246.

46. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин - тов Л.С. Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой - книга 1. - М.: ВЛАДОС, 2003.

47. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой - книга 5. - М.: ВЛАДОС, 2003.

48. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб.: 2003.

49. Лосева Л.М., Как строится текст. - М.: 1980. - С. 4.

50. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В., Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: «Академия» - 2012.

51. Лурия А.Р., Речь и мышление. - М.: 1975.

52. Люблинская А.А., Детская психология. - М.: 1979.

53. Лямина Г.М., Формирование речевой деятельности Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. - С. 49-55.

54. Миронова С.А., Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях С.А. Миронова. М.: Гном, 2009. - С.168.

55. Москальская О.И., Грамматика текста. - М.: 1981. - С. 9-11.

56. Москальская О.И., Текст - два понимания и два подхода 1 кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текс и контекст.- М.: 1984.- С. 154-162.

57. Нечаева О.А., Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). - Улан-Удэ.: 1974.

58. Нищева Н.В., «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР» (с 4 до 7 лет). - СПб.: «Детство-Пресс». - 2007.

59. Обухова Л.Ф., Возрастная психология. - М.: 2003.

60. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи ред. сост. С.А. Миронова. М.: Инфа, 2007. - С. 241.

61. Павлова О.С., Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР О.С. Павлова Психолингвистика и современная логопедия под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 2007. - С. 304.

62. Пиаже Ж., Речь и мышление ребенка. - М.: 2001.

63. Поваляева М.А., Справочник логопеда М.А. Поваляева. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2006. - С. 448.

64. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников под ред. В.В. Ветрова. М.: Педагогика, 2005. - С. 234.

65. Репина З.А., Буйко В.И., Уроки логопедии. - Екатеринбург.: издательство «Литур», 2000.

66. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. - СПб.: «Питер», 2002.

67. Сохина Ф.А., Развитие речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1979.

68. Тихеева Е.И., Развитие речи детей: раннего и дошкольного возраста Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005.

69. Туманова Т.В., Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. - М.: 2002.

70. Ткаченко Т.А., Если дошкольник плохо говорит. - Спб.: 1997.

71. Усова А.П., Обучение в детском саду Под.ред. А.В. Запорожца. - М.: 1991.

72. Федоренко Л.П., Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ. - М.: «Просвещение», 1977.

73. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Основы логопедии. - М.: 1989.

74. Филичева Т.Б., Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.: 2000.

75. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: 1999.

76. Ушакова О.С., Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) Дошкольное воспитание № 11, 2004. - С. 8-12.

77. Шендельс Е.И., Грамматика текста и грамматика предложения // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 4. - С. 16-21.

78. Ширяев Е.Н., Русский язык в научном освещении. - М.:2001. - С. 132-147

Приложение

Таблицы примерных схем оценки выполнения заданий по методике В.П. Глухову.

Таблица 4. Примерная схема оценки уровня выполнения заданий на составление фразовых высказываний (по В.П. Глухову)

Уровень выполнения задания	Составление фраз по картинкам с изображением простых действий	Составление фраз- высказываний по 3-м предметным картинкам	Оценка в баллах
«удовлетвори тельный»	Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам.	Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.	5 баллов
«Средний»	Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативна; б) отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамма тической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; г) длительные паузы с поиском нужного слова	Имеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации	4 балла
«Недостаточный»	Сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания	Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание	3 балла
«Низкий»	Адекватная фраза- высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены	Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания	2 балла
Задание выполнено неадекватно	Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке	Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их 1 использованием не может	1 балл

Таблица 5. Схема оценки уровня выполнения пересказа, рассказа по сюжетным картинкам и рассказа из личного опыта (по В.П. Глухову)

Уровень выполнения задания	Пересказ	Рассказ по серии сюжетных картинок	Рассказ из личного опыта
I - «хороший» (4 балла)	Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.	Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами- эпизодами. Рассказ построен в соответствии тс грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).	Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.
II-«удовлетворительный» (3 балла)	Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно- стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку; достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом ненарушающие смыслового соответствия рассказа). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построение фраз.	Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построение фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.)
III. «недостаточный» (2 балла)	Используются повторные наводящие вопросы). Связность значительна нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушена последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств	Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Резко нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.	Отсутствуют один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет собой простое перечисление предметов и информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность высказывания. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы. ...

Подобные документы

• Особенности формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи

  Характеристика связной речи, ее особенностей. Определение уровня развития монологической связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и без речевой патологии. Методические рекомендации по логопедическому воздействию на детей с ОНР.
  
  дипломная работа [961,7 K], добавлен 31.10.2017
  

• Особенности монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.
  
  дипломная работа [310,8 K], добавлен 13.10.2017
  

• Особенности развития связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [623,8 K], добавлен 27.10.2017
  

• Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [98,6 K], добавлен 10.08.2010
  

• Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи

  Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [85,6 K], добавлен 05.09.2010
  

• Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 03.11.2017
  

• Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

  Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.
  
  курсовая работа [64,0 K], добавлен 24.09.2014
  

• Нарушение речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи

  Психолого-педагогические основы развития речи детей дошкольного возраста и особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи. Исправление неправильного звукопроизношения, развитие связной речи у детей с ОНР средствами малых форм фольклора.
  
  курсовая работа [114,9 K], добавлен 06.02.2015
  

• Развитие навыков монологической речи

  Понятие монологической речи и проблемы ее развития. Особенности нарушения связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Направления коррекционной работы по развитию речевой деятельности дошкольников.
  
  курсовая работа [59,2 K], добавлен 24.11.2014
  

• Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи

  Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи. Особенности развития связной речи у детей в онтогенезе. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.
  
  курсовая работа [36,1 K], добавлен 15.12.2010
  

• Выявление особенностей развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Развитие связной речи старших дошкольников в онтогенезе. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. Составление рассказа с использованием картинно-символического плана. Воспитание правильной речи у ребенка.
  
  курсовая работа [54,0 K], добавлен 22.06.2015
  

• Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

  Теоретические и методологические основы исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
  
  дипломная работа [252,8 K], добавлен 30.10.2017
  

• Логопедическая работа по коррекции нарушений связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

  Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [5,9 M], добавлен 15.10.2013
  

• Исследование формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

  Проблема формирования связной речи у дошкольников с ОНР. Понятие об общем недоразвитии речи. Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР. Разработка методики коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
  
  курсовая работа [110,8 K], добавлен 03.05.2019
  

• Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине

  Психолого-лингвистические основы и проблемы развития связной речи детей в теории и практике дошкольного образования. Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием картин.
  
  дипломная работа [84,3 K], добавлен 24.12.2017
  

• Теоретический анализ педагогических условий развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

  Закономерности, особенности и педагогические условия развития связной речи детей дошкольного возраста. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию как методу формирования связной монологической речи. Cовершенствования качества работы педагогов.
  
  курсовая работа [56,4 K], добавлен 18.03.2011
  

• Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня

  Психологические и лингвистические характеристики связной речи, её нормальное развитие у детей. Периодизация и характеристика общего недоразвития речи. Обследование речи у детей с ОНР. Разработка методики по формированию связанной речи у детей с ОНР.
  
  курсовая работа [526,3 K], добавлен 21.09.2014
  

• Обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказу по картине

  Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности формирования у них связной речи. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с ОНР с помощью рассказа по картине, определение ее уровня.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 18.03.2012
  

• Использование сказкотерапии в развитии связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня

  Общее недоразвитие речи как системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, особенности его проявления и характерные признаки. Применение сказкотерапии в развитии детей старшего дошкольного возраста.
  
  научная работа [73,5 K], добавлен 17.10.2010
  

• Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности

  Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста. Обзор литературы по изучаемой проблеме. Состояние проблемы в теории и практике. Содержание и методика развития связной речи, пути формирования и результаты эксперимента.
  
  курсовая работа [63,0 K], добавлен 30.10.2008
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам