Особенности пространственных представлений детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста считается общее недоразвитие речи. Под общим недоразвитием речи принято считать нарушение всех составных частей языковой системы, а именно нарушений звукопроизношения, фонематического слуха, грамматического строя речи, недостаточность словаря, слоговой структуры слова, при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Если вовремя не обратить внимание на данное нарушение и не начать коррекционную работу, то в дальнейшем это может сказаться на хорошем обучении в школе.

Хорошо развитая речь залог успешного обучения. Также, хорошо развитая речь является основой для освоения грамоты и чтения, ведь письменная речь формируется на базе устной речи. Также, для усвоения письма и чтения, у ребенка должны быть достаточно развиты память, внимание, мышление, фонематическое восприятие. Он должен владеть навыками звукового анализа и синтеза, а также развитой мелкой моторикой рук.

На этом стоит заострить внимание, так как для детей с общим недоразвитием речи характерно снижение памяти, неустойчивость внимания. Имеет место отставание в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом и недоразвитие мелкой моторики. И в связи с этим дети с ОНР испытывают определенные трудности в овладении грамотой, следовательно, они находятся в группе риска по дисграфии и дислексии.

Овладение грамотой это процесс усвоения определенной системы знаний. В настоящее время проблема подготовки детей к овладению грамотой является особо актуальной. Также, на актуальность данной темы указывают возросшие требования к будущим первоклассникам. Дети с общим недоразвитием речи освоить эти процессы без специального обучения не могут. Поэтому решение этой задачи является одним из основных направлений работы логопеда.

Изучением развития пространственных представлений и ориентировок занимался целый ряд ученых: Ф.Е. Рыбаков, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко [1], И.С. Якиманская, Л.А. Венгер, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Киреенко, Н.П. Линькова, Б.Ф. Ломов, Е.А. Бондаренко [3, 4], А.М. Леушина [31], А.А. Люблинская [37, 38, 38], Т.А. Муссейибова [42] и др.

Проблема пространственных представлений является малоизученной в психолого-педагогической литературе и поэтому до сих пор является весьма актуальной на сегодняшний день.

Цель исследования: изучение особенностей пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: пространственные представления детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности пространственных представлений детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1) проанализировать теоретические и практико-ориентированные психолого-педагогические исследования, посвященные вопросу изучения пространственных представлений детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи;

2) проанализировать, отобрать и адаптировать наиболее эффективные методики, направленные на изучение пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3) проанализировать результаты изучения пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием;

4) проанализировать результаты проведенной работы и составить методические рекомендации для логопедов и педагогов по развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

1) теоретический анализ психолого-педагогической и медицинской литературы по вопросу развития пространственных представлений у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием;

2) проведение эксперимента по изучению пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе обследования;

3) наблюдение;

4) анализ результатов исследования.

1. Теоретические основы изучения пространственного восприятия и ориентировки, а также изучение формирования графомоторных навыков

1.1 Становление пространственного восприятия и пространственной ориентировки у детей

Понятие о пространстве включает в себя оценку расположения предметов, формы, размеров и взаимного расположения предметов, а также положение этого предмета относительно человека.

Восприятие пространства, чувство пространства - это наглядное отражение пространственных составляющих вещей, и их пространственные отношения в расположении предметов относительно друг друга, а также движения. В данном процессе принимают участие все имеющиеся органы чувства у человека. Но главная роль остается во взаимосвязанной работе таких анализаторов, как зрительного, тактильного, вестибулярного и также двигательного.

При первоначальном изучении, а также в последующих восприятиях пространства любой человек отталкивается от нормального вертикального положения своего тела. В этом ему помогает вестибулярный аппарат, который указывает на данное положение тела и может обеспечивать «чувство» направлений верх и низ.

Дошкольное детство ребенка представляет собой период, в котором идет интенсивное сенсорное развитие ребенка. Формирование самых элементарных форм ориентировок в пространстве проходит в младенческом возрасте и основывается на оптико-вестибулярных и кинестетических связях первой сигнальной системы [10, 38, 47].

Из имеющихся данных анализаторов у человека, наибольшую информацию о пространстве «говорит» зрение. Так как зрения позволяет из плоского восприятия пространства перенестись в глубинное, получается, что к таким понятиям как высота и ширина - добавляется еще одно - вдаль. И для зрительного восприятия также важно движение глаз.

И.М. Сеченов указывал на важную роль в процессе восприятия пространства зрительного восприятия и двигательных ощущений. Также автор отмечал, что при рассматривании предмета «мы бываем вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову», вследствие чего «к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция» [46].

Восприятие движения и предметов, а также связанное с ними мышечное чувство, которые помогают ребенку понять, овладеть им пространственными понятиями кажутся достаточными. Но стоит отметить, что все это нужно подкрепить словом, конкретным пространственным понятием, который указывает на более высокий уровень восприятия пространства «включение сигналов второй системы во всю отражательную деятельность ребёнка» [38].

Именно слово, которое наполняется конкретным содержанием, становится раздражителем, «замыкающим временные связи между первой и второй сигнальными системами» [47].

Говоря об онтогенезе развития пространственных представлений и пространственных понятий, стоит отметить, что ребенок рождается с уже развитой анализаторной системой. Безусловные рефлексы, также как и анализаторные системы обеспечивают восприятие раздражителей.

Уже с первых дней жизни, приблизительные сроки приходятся с 1-го по 6-й месяцы жизни, малыш при взаимодействии с взрослыми ориентируется на внешние воздействия. Это период, когда ребенок изучает окружающий его мир, он наблюдает, взаимодействует с предметами, а именно пытается схватить и ощупать их. На данном примере можно отметить взаимосвязанную работу анализаторов: зрительного, слухового и осязательного. Он начинает воспринимать раздражители, узнавать их, а также различать, т.е. восприятие ребенка на данном периоде является предметным.

Далее, с 6-ти месяцев, у ребенка появляется ведущая форма деятельность манипуляция предметами. Он усваивает форму предмета, его размеры, свойства, а также функции данного предмета и как им следует воспользоваться. Все это происходит благодаря копированию детьми образцов их использования. Например, предметами утилитарного назначения: ложка, расческа и т.д., при играх: мозаики, пирамидки и с сюжетными игрушками.

По мере развития двигательной сферы, к 2,5-3 годам у ребенка при взаимодействии двух сигнальных систем образуется единство чувственного и логического в узнавании пространства. Зарождается высшая форма восприятия пространства.

В речи у детей можно наблюдать слова, которые обозначают форму и величину, а также пространственные отношения, которые формируют обобщение, дифференцировку и уточнение пространственных представлений, а также помогает ребенку удержать все в памяти и пользоваться в мыслительной деятельности.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго [44] изучают четыре уровня пространственных представлений. Процесс становления данных уровней происходит в период дошкольного возраста. Составляющие этих четырех уровней следующие:

ѕ ориентировка в схеме собственного тела;

ѕ ориентировка в расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу ребенка;

ѕ представления о взаиморасположении между объектами;

ѕ сопоставление пространственных представлений со словесным обозначением.

Ориентировка в схеме собственного тела является начальным этапом в развитии опознания окружающей среды. Дифференциация левой и правой стороны, иными словами, ориентировка в окружающей среде, у детей основывается на ориентировке на себе. Изначально распознаются вертикальные направления: вверх - голова, а внизу - ноги. Далее идет изучение горизонтального направления: впереди - лицо, а сзади - спина. А особенно трудной является различение левого и правого направлений, которые базируются на различении правой и левой руки.

Приблизительно около трех или трех с половиной лет ребенок, у которого нормальное речевое развитие, может с легкостью определить ведущую руку. Но различение «правого» и «левого» среди других дифференцировок остается меньше всего чувственно закрепленным и абстрактным. Данная отвлеченность осложняет усвоение словесных категорий «правого» и «левого» в онтогенезе, так как требует довольно таки высокой степени понимания пространственных представлений.

Постепенный переход от системы ориентировки ребенка «в схеме собственного тела» к системе ориентировки «на других объектах» является показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте.

Способность ребенком выделять пространственную схему различных объектов необходимо для ориентировки в пространстве «на других объектах» и для понимания пространственных отношений между предметами. Так, например, о расположении одного объекта напротив другого свидетельствует их обращенность лицевыми сторонами друг к другу, расположение одного объекта впереди или позади другого характеризуется особой соотнесенностью передней и задней стороны объектов и т.д. (А.М. Колесникова [14] и Т.А. Павлова [43]).

В пять лет ребенок конкретизирует зоны пространства. В каждой из групп он выделяет по две зоны: впереди справа, впереди слева и т.д. Стоит отметить, что все двигательные реакции переходят в умственные процессы, а внешне речевые акты переносятся во внутреннюю речь.

Более точно понимать, осмысливать, а также оценивать расположение предметов и отношений между ними позволят усвоение детьми пространственных предлогов и наречий. В возрасте 6-7 лет дети в норме владеют 2022 предлогами.

Исследования А.П.Вороновой [6] показывают, что по сравнению с другими условными рефлексами, рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются довольно медленно.

А вот психолого-педагогические исследования А.А. Люблинской [38] и О.В. Титовой [49] показали, что для начала образования самых простых знаний о пространстве необходимо накопление большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира ребенка. Значит, чувственное познание пространства расширяется параллельно жизненному опыту и обобщению знаний о предметах внешнего мира. Вторым пунктом является ориентация пространственных отношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы.

Постепенное накопление пространственных представлений является важной чертой развития восприятия пространства. Они способствуют восприятию пространства и способствуют его обобщенности.

В заключение хотелось бы сказать, что двигательный и кинестетический анализаторы являются самыми важными в образовании системы восприятия пространства. Также, восприятие пространства является условно-рефлекторным процессом.

1.2 Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении

Как говорилось выше, пространственные представления в процессе своего формирования переходят в умственные действия, а значит, они представляют собой особую структуру психики. Своевременное их формирование одно из важнейших условий правильного развития ребенка. Поэтому в онтогенезе они появляются одними из первых.

У детей с трудностями в обучении стоит отметить синдром временного отставания развития психики или отдельных ее функций: сенсорных, моторных, эмоционально-волевых, а в нашем случае, речевых.

Замедленный темп развития определяется на начальном этапе обучения и сказывается на усвоении знаний, умений и навыков, при адаптации к школе. Наблюдается несформированность умений и навыков пространственного ориентирования. Они проявляются в виде сложностей ориентировки во всех направлениях пространства, в трудностях при определении правого и левого, верха и низа. Им сложно опознавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Детям сложнее выполнить задание по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовывании сложных предметов дети стараются упростить, например, уменьшают количество элементов или неправильно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. А так же, такие дети недостаточно четко ориентируются в схеме собственного тела.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [55] отмечали признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

На втором уровне речевого развития отмечается незнание большинства слов, которые обозначают отдельные части тела: туловище, локоть, плечи, шея и т.д.; выделяются ограниченные возможности использования словаря признаков, например, незнание названий цвета предмета, форм, размера и остальных признаков; отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при употреблении предложных конструкций: чаще предлоги опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается незнание названий многих частей предметов; они плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; также есть ошибки в употреблении предлогов: опускание («даю тетитькой» «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» «кубик упал со стола»).

В тоже время В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Ю.А. Элькина [13], которые указывают на резкое отличие между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Но дети могут правильно создать пространственные отношения в предметно-практической деятельности, хотя обозначают эти отношения в процессе планирования неправильно. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами.

Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи указывает на важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений.

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [44] для исследования готовности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая включает в себя следующие элементы.

ь Обнаружение знания детьми предлогов, которые обозначают расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси. А также учитывается правильное употребление ребенком предлогов и понятий: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

ь Изучается и анализируется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси. На данном этапе говорится о возможности ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право-левую ориентировку.

ь Следующим этапом является анализ владения ребенком такими понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т.п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Данные понятия в норме должны быть усвоены к семи годам.

ь Далее идут сложные понятия, которые обозначают пространственный анализ объектов при определенном заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т.п.

ь И последнее овладение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями, которые анализируются при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т.п. Используется также для детей, начиная с шести лет.

Анализ овладения выше описанных предлогов и понятий осуществляется в логике формирования пространственных представлений и возможности понимания взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На базе данной, а также и других методик определяется работа по преодолению отставания формирования у детей с общим недоразвитием речи пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [55], Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [44].

Программы составлены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений: от уровня собственного тела к квазипространственному уровню, направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т.д.

По данным исследований можно сделать следующий вывод: дети с общим недоразвитием речи при ранней диагностики, целенаправленной, специализированной коррекционной работе, принимая в учет всю специфику речевого недоразвития, овладевают всеми уровнями пространственной ориентировки, которые необходимы для успешного освоения в дальнейшем школьной программы.

1.3 Формирование графомоторных навыков в онтогенезе

Моторика для ребенка с первого года жизни является главной и единственной стороной развития, которая доступна объективному наблюдению. Для нормального речевого развития требуется нормальное развитие моторики.

Главным показательно правильного физического, а так же и нервнопсихического, а в дальнейшем и речевого развития является всестороннее и своевременное развитие движений рук.

У многочисленных авторов можно наблюдать исследования, которые дают представления о временных сроках возникновения движения рук, а также об их последовательности.

В первый месяц своей жизни у ребенка пальцы сжаты в кулачки. Во время второго месяца жизни ребенка медленно происходит процесс разгибания пальцев. И только к началу третьего месяца пальцы уже будут разогнуты. И если на первом месяце ребенку, например, взрослый попробует в руку вложить свой палец, то ребенок начинает свой кулачок сжимать сильнее, а вот на третьем месяце, малыш уже может предмет схватывать, крепко удерживая его в руке и рассматривая несколько минут. В данном случае стоит отметить, что он не просто удерживает предмет, а соотносит тактильное чувство с координацией зрения.

С четвертого месяца стоит отметить уже довольно активные движения своими руками. Ребенок сначала к игрушке тянет обе руки, касается ее и захватывает одной рукой. Неподдержанные движения другой руки с истечением времени замедляется, а в последующем и вовсе не задействуются. Это говорит о том что, во-первых, ребенок выделяет ведущую руку, а, во-вторых, разделяет движения одной руки от другой.

С девятого месяца ребенок уже начинает двигать отдельно пальцами. Он может схватывать предметы и удерживать их между пальцами. В последующем он указательным пальцем не только удерживает предметы, а также сможет указывать на что-нибудь.

Десятый месяц жизни выделяется той важной способностью, что ребенок противопоставляет указательный палец большому пальцу. Такая способность, есть важный, а также является одним из значительных способностей у человека, которая позволяет использовать руки не только при захватывании предметов, но и для письма.

Стоит отметить, что в динамике развития мелкой моторики от шести месяцев и до десяти месяцев прошел большой прогресс с точки зрения нервной координации. Когда движения рук ребенка были еще неловкими, то уже через четыре месяца он может хватать предметы большим и указательным пальцами.

Уже с года и шести месяцев ребенок может перелистывать 2-3 страницы, также он пытается есть ложкой самостоятельно.

2,5 года отмечается тем, что появляется способность расстегивать пуговицы и раздеваться самостоятельно. А при рисовании удерживать карандаш так же, как и взрослый.

При развитии у детей способности тонких манипуляций стоит отметить очень важную и довольно интересную взаимосвязь между тонкими движениями рук и речью. Исследования М.М. Кольцовой [15] указывают на то, что речевая деятельность у детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Наблюдая детей в возрасте 7-12 месяцев, она установила, что их речь, образно говоря, находится на кончиках пальцев.

1.4 Формирование графомоторных навыков при дизонтогенезе

Важнейшим навыком для каждого человека является умение ориентироваться в пространстве. Для успешного обучения ребенка в школе одним из важнейших пунктов является свободное ориентировка в пространстве, а также владение основными пространственными понятиями. Данный навык осваивается медленно и с большими трудностями. А особенно сложно развивается формирование пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи. Недостаточность пространственных представлений проявляется в нарушении восприятия схемы собственного тела, в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. У детей возникают сложности при ориентировке на листе бумаги и в окружающем пространстве.

У детей с общим недоразвитием речи в связи с тем, что у них недостаточно развита мелкая моторика рук, отмечается недостаточно сформированный навыков зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, зрительной памяти. Развитие моторики пальцев есть важный этап для развития правильной речи, а в дальнейшем и для обучения в школе.

Пространственные представления и пространственные понятия у большинства детей данной группы либо вовсе не сформированы, либо не сведены к общему, т.е. не обобщены до той степени, которая, в свою очередь позволяла бы детям пользоваться ими в учебной деятельности и в различных бытовых ситуациях.

Формирование пространственных представлений при общем недоразвитие речи имеет свои особенности, которые связаны с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточная сформированность пространственных представлений проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Иные пространственные понятия, например, спереди, сзади, вверху, внизу усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

Имеются трудности ориентировки в пространственных направлениях, в определении правой и левой стороны, а также верха и низа. Наблюдаются неточности в назывании формы и величины. Из-за несформированности пространственных направлений, ребенку сложно составить целое из частей при рисовании или конструировании.

В норме различие правого и левого формируется к 6-ти годам (С.Н. Шаховская, Л.С. Волкова [51]). Полноценная сформированность пространственных представлений является той важной основой, которая поможет ребенку в различение и усвоение букв. У детей с общим недоразвитием речи плохая ориентировка во времени, они нетвердо владеют знанием основных временных единиц: времени года, месяцев, дней недели в их последовательности. В свою очередь, плохая ориентировка во времени влияет на усвоение детьми грамматики. Но значительную трудность все же представляет восприятие ими времени. Ведь время не имеет наглядную форму, оно необратимо, текуче, также восприятие зависит от субъективных состояний и может носить личностный характер.

Дети легче всего определяют ночь и утро, а сложнее им поддается в определении день и вечер. Изначально ориентир во времени ребенок осуществляет с помощью вневременных качественных событий, а главным образом это режимом его дня: ночь это когда темно и пора ложиться спать, вечер это, когда мама забирает меня с садика и т.д. Также неравномерно усваивается детьми и названия дней недели. Задав ребенку, посещающему детский сад, такой вопрос: «Какие дни недели ты знаешь?», наиболее частым ответом являются: «Суббота, воскресенье и понедельник», либо иные, более значимые для них, которые эмоционально более насыщенны. Детям сложно различать разные временные категории. Так, в перечислении дней недели они могут включить, например, понедельник среда, четверг, вчера, завтра и т.д. А вот из времен года дети легче ориентируются в резко отличающихся друг от друга сезонах - зима и лето, а вот менее ориентируются в весне и осени. В конце дошкольного возраста дети способны понять, что такое время, что его нельзя остановить, вернуть, ускорить и т.д.

Наличие изменений после оказания помощи доказывает наличие определенных потенциальных возможностей, которые не реализуются без специальной работы.

Определенные мероприятия по формированию пространственных представлений в условиях логопедической группы реализуются в процессе организации жизнедеятельности детей. Бытовая деятельность детей, наблюдение за окружающей средой, собственные действия с предметами, а также иные виды занятий служат условиями по формированию пространственных представлений. Речь идет о комплексном подходе, который подразумевает в себя наличие взаимосвязи в работе между логопедом, музыкальным руководителем и воспитателем.

1.5 Формирование графомоторных навыков с лингвистических, психолингвистических, логопедических позиций

дошкольный речевой графомоторный

Процесс письма является сложным видом деятельности, хотя на первый взгляд он кажется простым, и овладеть им не так уж и просто. При осуществлении процесса письма разные авторы (А.Н. Леонтьев [29], Н.И. Жинкин [12], Л.С. Выготский [9], А.Р. Лурия [35]) выделяют следующие позиции. Для начала требуется замысел. Нужно составить мысленно план письменного высказывания, далее определить всю цепочку последовательных мыслей и удержать ее.

Под письменным высказыванием понимается предложение. Предложение состоит из слов, поэтому в процессе письма каждое предложение стоит поделить на слова, ведь каждое слово имеет свою границу. После слова нужно разбить на звуковую структуру, определить место каждого звука, последовательность. Это все нужно для правильного написания слова.

На самых начальных этапах письма важным является проговаривание каждого слова. Проговаривание помогает при письме уточнить какой звук, его характеристики, определить последовательность звуков, а также поможет отличить его от сходных звуков.

Далее нужно выделенную из слова фонему соотнести со зрительным образом. Стоит подметить тот факт, что буква, также как и звук имеет определенные непостоянства. Так как по начертаниям буквы могут быть разными, как по размеру: большой и маленькой, так и по форме: заостренной, округлой и кривой.

Поэтому на данном этапе, стоит сказать о необходимости буквенного гнозиса. Буквенный гнозис помогает вычленять из букв их постоянные устойчивые признаки, которые помогают отличать буквы друг от друга. Но данная работа является определенным анализом и сравнением, которая в свою очередь является сложной задачей для первоклассника.

Ребенок должен воспроизвести зрительный образ буквы с помощью руки. В процессе описания образа буквы рукой, ребенок также совершает кинестетический контроль. А уже в процессе письма кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, следовательно, чтением написанного.

На ранних этапах овладения письмом дети обращают особое внимание на множество деталей, которые характеризуют пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения. Буква делится на элементы. Даже если в школе требуется писать всю букву слитно, все же каждый элемент на этом этапе выписывается отдельно. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

Л.С. Цветкова [53] в процессе письма выделяет два уровня:

· сенсомоторный уровень, который отвечает за технику письма;

· письмо, как речевая деятельность.

Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие опции:

· звуковой анализ слов;

o установление последовательности звуков;

o уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы;

· перевод фонем в графемы;

· перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы.

Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо:

· речеслуховой (акустический);

· речедвигательный;

· речезрительный (оптический);

· двигательный.

Также Л.С. Цветкова [53] говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие.

Письмо как речевая деятельность более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два аспекта:

· психологический;

· лингвистический.

Психологический процесс письма включает в себя:

· мотив (намерение к письменной речи);

· создание замысла (о чем писать);

· определение общего смысла содержания письменной речи (что писать);

· регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

В процессе письма обязательно принимают участие высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т.д.

Второй аспект лингвистическая организация отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом используется парадигма языковых средств.

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

· мотив;

· программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли);

· оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой;

· анализ предложения на слова (выделение границ слов);

· звуковой анализ структуры слов;

· соотнесение выделенных фонем с графемами;

· воспроизведение графем с помощью движений руки.

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

· лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности;

· височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике), играет важную роль в организации механизмов памяти;

· затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия;

· теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство);

· в нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т.е. усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обусловливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

По А.Н. Леонтьеву [29] психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

· процесс символизации фонем

· процесс моделирования звуковой структуры слова

· графо-моторные операции

Предпосылки формирования этих операций:

· навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)

· развитие фонематического восприятия ребенка, завершающий этап осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения)

· овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв

· графо-моторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

Предпосылки письма можно представить следующим образом:

· Сукцессивные процессы, т.е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.

· Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.

· Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).

· Развитие психических процессов (память, внимание и т.д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.

· Полноценное развитие речи ребенка.

· Физиологическая, эмоциональная готовность.

Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется начало обучения ребенка грамоте.

А.Н. Корнев [16] выделяет 3 уровня функциональной структуры развития навыков письма.

3-й уровень (нижний):

o интеллектуальное развитие

o развитие условных рефлексов

o уровень развития сукцессивных способностей

o развитие пальцевого праксиса 2-й уровень:

o способность к символизации

o фонематическое восприятие и представления

o операции фонологического структурирования слов

o операции трансформации временной последовательности звуков

o пространственная последовательность букв

o зрительно-моторная координация 1-й уровень:

o навык звукобуквенной символизации

o навык моделирования звуковой структуры слов

o графо-моторные навыки.

Выводы по первой главе:

1. Становление пространственного восприятия интенсивно проходит в дошкольном детстве ребенка, в котором принимают участие все органы чувств человека. Но важная роль отдается зрительному, тактильному, вестибулярному и двигательному анализаторам.

2. У детей с трудностями в обучении отмечается отставание в развитии психических функций в целом или отдельных ее функций.

3. При ранней диагностике, целенаправленной, специальной коррекционной работе с детьми, имеющими трудности в обучении можно овладеть всеми уровнями пространственной ориентировки.

4. Для успешного речевого развития требуется нормальное развитие моторики. У детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточное развитие мелкой моторики рук, которая сказывается на речи, а в дальнейшем и на обучении в школе.

5. Письменная речь усваивается в процессе обучения. Для возможности обучения нужно обязательное созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму и чтению, к подготовке психических процессов, участвующих в письменной речи;

6. В теориях Л.С. Цветковой [53], А.Н. Леонтьева [29] и А.Н. Корнева [16] можно выделить определенные сходства, так как обязательным этапом в процессе становления письменной речи авторы выделяют перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы, то есть формирование графомоторных навыков, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации.

2. Организация, материалы, методика и анализ изучения пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.1 Характеристика категории испытуемых

В целях изучения особенностей пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нами был организован эксперимент на базе ГБОУ гимназии № 1517 г.Москвы. Данный эксперимент был проведен с октября 2015 года по февраль 2016 года. В эксперименте принимали участие 10 детей с общим недоразвитием речи и 10 детей с нормальным речевым развитием для контрольной группы в возрасте 5-6 лет. В данном эксперименте принимали участие дети из старшей группы, которые посещали индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия и имеющие заключение о наличии у них общего недоразвития речи II-III уровня, у некоторых также отмечался дизартрический компонент.

В процессе данного исследования было выявлено, что у всех дошкольников сохранный слух и интеллект, имеются нарушения звукопроизношения и недоразвитие фонематического восприятия.

В активном словаре преобладают существительные и глаголы, имеется небольшое количество слов, которые характеризуют качество, признаки, состояние предметов действий и способов действий. В речи в большинстве случаев, используются простые предложения. У детей отмечаются отдельные дефекты в произношении звуков, недоговаривание окончаний, нечеткое произношение некоторых согласных, они также испытывают определенные трудности в различении акустически и артикуляторно близких звуков, которая указывает на недостаточную сформированность фонематического восприятия. В целом речь нарушена негрубо, но создает препятствия к овладению грамотой и усвоению знаний.

2.2 Организация исследования

Для исследования особенностей пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи использовалось обследование, предложенное О.Б. Иншаковой и А.М. Колесниковой, также использовался «Тест пространственных представлений», авторами которого являются Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, далее заполнялся протокол обследования (см. Приложение 1).

Нами была разработана система обследования, которая включала 3 блока.

1 -й блок «Исследование ориентировки в «схеме собственного тела», который включал в себя 12 вопросов.

I. Активный словарь.

1. Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).

2. Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).

3. Скажи, какая-это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).

4. Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?

II. Пассивный словарь.

1. Покажи свою левую руку.

2. Покажи свою правую ногу.

3. Покажи свой левый глаз.

4. Покажи своё левое ухо.

5. Левой рукой дотронься до правой ноги.

6. Правой рукой дотронься до левого уха.

7. Правой рукой дотронься до левого плеча.

8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.

2 -й блок «Исследование ориентировки в «схеме тела человека, стоящего напротив», который включал в себя 12 вопросов.

I. Активный словарь.

1. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?

2. Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?

3. Скажи, какая из моих рук сверху?

4. Скажи, какая из моих ног сверху?

5. Скажи, к какому плечу я повернула голову?

6. Скажи, какую руку я подняла вверх?

7. Скажи, какую руку я положила на плечо?

8. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).

II. Пассивный словарь.

1. Покажи мою левую руку.

2. То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).

3. Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.

4. Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.

3 -й блок «Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов», который включал в себя 16 вопросов.

I. Активный словарь.

1. Что находится на первой полке?

2. Где находится кукла?

3. Где расположена машина?

4. Что лежит возле мишки?

5. Что находится между елкой и ежиком?

6. Где стоит паровоз?

7. Что находится под книжками?

8. Что лежит справа от самолета?

9. Какие предметы лежат на третьей полке?

10. Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?

11. А как ты думаешь, где расположена ракета по отношению к мячу?

II. Пассивный словарь.

1. Покажи куклу.

2. Покажи, что лежит перед нижней полкой.

3. Покажи, что находится слева от полки, выше куклы.

4. Покажи, что лежит между машиной и мячом.

5. Покажи, что находится над ёжиком.

Работа над тремя блоками нами была спланирована на 2 занятия: 1 подготовительное и 1 тренировочное. Подготовительное занятие проводил ведущий данную группу логопед. Хочу отметить, что работа над пространственными представлениями проводилась в течение целого учебного года на фронтальных и индивидуальных занятиях.

Протокол обследования заполнялся в процессе наблюдения за детьми на последнем занятии. Отмечалось понимание ребенком инструкции и выполнение им данного задания.

Работа по изучению пространственных представлений состояла из 2-х этапов:

1 -й этап - знакомство каждого (отдельно взятого) ребенка с картинкой, представленной в пособии (см. Приложение 2).

2 -й этап - переход непосредственно к вопросам обследования (см. Приложение 1).

Анализ результатов исследования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Было проведено исследование возможностей пространственной ориентировки у дошкольников 5-6-ти-летнего возраста с общим недоразвитием речи, а так же детей контрольной группы с нормальным речевым развитием того же возраста.

Дети исследовали картинку, по ней задавались вопросы, на которые было необходимо дать ответ; после проводилось исследование возможностей ориентировки в трехмерном пространстве, затем - в «схеме собственного тела». Каждый ребенок отвечал, следуя инструкции исследователя.

Анализ результатов восприятия и понимания детьми предъявляемых заданий.

При анализе результатов, полученных в ходе исследования, учитывались следующие показатели:

1) коммуникабельность ребенка (желание выполнить задание, активность, контактность);

2) понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);

3) самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

4) точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

5) использование помощи взрослого.

При затруднениях (длительное паузирование, трудности вначале выполнения задания, прерывание правильного ответа) оказывалась помощь в виде побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Анализ результатов исследования в группе дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таблица 1. Результаты диагностики детей экспериментальной группы. Блок 1

Блок 1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Итог

Даня В.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4б.

4б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

=48

Марианна С.

2 б.

2 б.

2 б.

2 б.

2 б.

2 б.

2 б.

2 б.

1 б.

1 б.

1 б.

1 б.

=20

Максим Н.

3 б.

2 б.

2 б.

2 б.

2 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

2 б.

3 б.

=31

Никита Т.

4 б.

4 б.

4б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

=48

Миша К.

4 б.

4 б.

3 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

=47

Богдан Б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

=48

Даня З.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

=48

Степа Н.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

=48

Виктор Р.

2 б.

3 б.

3 б.

3 б.

2 б.

2б.

3 б.

3 б.

2 б.

3 б.

3 б.

2 б.

=31

Света П.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3б.

3 б.

3 б.

2 б.

3 б.

3 б.

2 б.

=34

1. Ориентировка в «схеме собственного тела» (пассивный словарь).

Шесть детей (60%) с общим недоразвитием речи справились с поставленной перед ними задачей. Трое детей (30%) испытывали минимальные трудности. При этом один ребенок (10%) не смог справится без помощи.

2. Ориентировка в «схеме собственного тела» (активный словарь).

Шесть детей (60%) не испытывали трудностей и выполнили все задания без помощи. Трое детей (30%) не смогли обойтись без минимальных трудностей при выполнении заданий, а один ребенок (10%) не смог справится с заданиями.

Таблица 2. Результаты диагностики детей экспериментальной группы. Блок 2

Блок 2

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Итог

Даня В.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

=48

Марианна С.

3 б.

2 б.

2 б.

3 б.

1 б.

1 б.

2 б.

2 б.

1 б.

2 б.

2 б.

1 б.

=22

Максим Н.

2 б.

2 б.

1 б.

1 б.

1 б.

2 б.

3 б.

3 б.

1б.

1 б.

1 б.

1 б.

=19

Никита Т.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

=48

Миша К.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4б.

3 б.

4 б.

4 б.

4 б.

3 б.

4 б.

4 б.

=48

Богдан Б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4б.

3 б.

4 б.

3 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

=48

Даня З.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

3 б.

4 б.

=48

Степа Н.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

4 б.

=48

Виктор Р.

3б.

3 б.

3 б.

3 б.

2 б.

3 б.

3 б.

2 б.

2 б.

2 б.

3 б.

3 б.

=35

Света П.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

=36

3. Ориентировка в «схеме тела человека стоящего напротив» (активный словарь).

Шесть детей (60%) справились с заданиями без каких-либо сложностей. Двое детям (20%) испытывали минимальные трудности. Ещё двоим детям (20%) потребовалась помощь, чтобы справиться с заданиями.

4. Ориентировка в «схеме тела человека стоящего напротив» (пассивный словарь).

Шесть детей (60%) справились с заданиями без ошибок. Трое детей (30%) справились с заданиями, но при этом испытывали минимальные трудности. А один ребенок (10%) и вовсе отказался выполнять часть заданий.

Таблица 3. Результаты диагностики экспериментальной группы. Блок 3

Блок 3

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Итог

Даня В.

4б.

4б.

б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=64

МарианнаС

3

3

3

3

3

2

2

3

2

3

3

3

3

3

2

2

=43

Максим Н.

3

3

3

3

3

2

2

3

3

2

3

3

3

3

2

2

=43

Никита Т.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=64

Миша К.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=64

Богдан Б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=64

Даня З.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=64

Степа Н.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=64

Виктор Р.

3б.

3б.

3б.

3б.

4б.

2б

3б

2б

2б

3б

3б

3б

2 б

2 б

3б

3б

=54

Света П.

4б.

4б.

3б.

3б.

3б.

2б

2б

3б

3б

2б

2б

3 б

3б

3 б

2 б

2 б

=44

5. Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (активный словарь).

Шестеро детей (60%) с пра вились со все ми заданиями бе зо шибочно, в то в ре мя ка к 4 ребенка (40%) справились с минимальными трудностями.

6. Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (пассивный словарь).

Восемь дошкольников (80%) справились с заданиями, а двое ребят (20%) не обошлись без минимальных трудностей.

Рис. 1

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи испытывали различной степени сложности при выполнении заданий из разных категорий. Дети часто отвлекались, не дослушивали задание и говорили, что не знают, что им нужно сделать.

По результатам исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела, можно сказать, что дошкольники с ОНР испытывали наибольшие трудности при выполнения 1-го блока заданий (пассив). Они знают название и расположение частей тела. При ответах на вопросы наблюдались задержки, «пробные» движения. Пять человек показали высокий уровень. Трое испытывали минимальные трудности. Однако 1 ребенок показал низкий уровень усвоенности пространственных представлений о своем теле, а еще 1 не выполнил задания, что говорит о необходимости коррекционной работы с данными детьми в этом направлен...