Особенности знаний и умений старших дошкольников с задержкой психического развития в области готовности к школе в условиях подготовительной группы детского сада
Дифференциация педагогической готовности к школе. Особенности формирования коммуникативной готовности к школе у детей с нормативным развитием и с нарушениями в развитии. Развитие познавательной активности и мыслительных психических процессов у детей.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 31.10.2017 |
| Размер файла | 798,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме подготовки к школе детей дошкольного возраста в условиях детского сада
1.1 Понятие готовности детей к школе
1.2 Дифференциация педагогической и психологической готовности к школе
1.3 Особенности формирования коммуникативной готовности к школе детей с нормативным развитием и с нарушениями в развитии (ЗПР)
Глава 2. Диагностика у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР общей и специальной (коммуникативной) готовности к школе
2.1 Диагностика общей готовности к школе и ее результат
2.2 Диагностика коммуникативной готовности к школе и ее результат
Глава 3. Развитие коммуникативной готовности дошкольников с ЗПР посредством коммуникативного практикума
3.1 Условия и этапы формирующего эксперимента
3.2 Особенности проведения коммуникативного практикума
3.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Актуальность исследования. Подготовка детей к школе является одним из приоритетных направлений образовательной политики в России. Деятельность образовательных учреждений ориентирована на повышение компетентности, знаний и умений как учащихся массовых, так и специальных (коррекционных) учреждений. Основной целью обучения детей в школе является содействие их социальной адаптации, важным условием которой является коммуникативная готовность.
В изучение проблемы подготовки к школе детей с ЗПР внесли свой вклад многие исследователи Н.И. Вьюнова, О.В. Защиринская, И.И. Мамайчук и А.В.Шевченко и др. сотрудники Института дефектологии АПН СССР и ИКП РАО. Однако многие вопросы повышения коммуникативной готовности, включенные в современную образовательную парадигму подготовки к школе детей с ЗПР, недостаточно разработаны, что обусловливает особую актуальность данной проблемы.
Цель исследования: определение и теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих повышению уровня готовности детей с ЗПР к школе.
Объект исследования: особенности знаний и умений старших дошкольников с ЗПР в области готовности к школе в условиях подготовительной группы детского сада.
Предмет исследования: процесс формирования готовности к школе старших дошкольников с ЗПР в условиях детского сада средствами коммуникативного практикума.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что у детей с ЗПР недостаточный уровень коммуникативной готовности к школе. Возникает необходимость в создании педагогических условий, повышающих эффективность подготовки к школе детей с ЗПР в условиях детского сада.
Педагогическими условиями повышения эффективности подготовки к школе детей с ЗПР является организация комплексной работы, включающей проведение коммуникативного практикума на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов; задействования мотивационного компонента в структуре их деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
-исследовать состояние проблемы подготовки детей к школе в условиях детского сада в общей и специальной психолого-педагогической литературе;
-сформировать диагностический блок исследования и определить критерии оценки уровня подготовки к школе старших дошкольников с ЗПР;
-изучить состояние коммуникативной готовности детей с ЗПР;
-разработать и апробировать программу коммуникативного практикума;
-на основе экспериментального исследования проверить эффективность проведенной работы.
Методы исследования:
-научный анализ психолого-педагогической литературы;
-проведение наблюдений и бесед с детьми, их родителями и педагогами;
- организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;
-качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
Методологическая основа исследования:
-концепция личностно-ориентированного и деятельностного подходов (Ш.А. Амонашвили), А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
-положения о роли мотивационного компонента в структуре деятельности (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, В.А.Сластенин, М.Рутковски, А.Г.Щедрина и др.),
Исследование проводилось в течение 2015-2016 г.г. на базе ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» дошкольного отделения
№675 города Москвы. В исследовании участвовало 20 детей 10 с нормативным развитием и 10 с ЗПР
Теоретическая значимость исследования:
-дополнены существующие в дефектологии знания о состоянии проблемы подготовки к школе детей с ЗПР;
- теоретически обоснованы педагогические условия повышения эффективности подготовки к школе детей с ЗПР в условиях детского сада.
Практическая значимость исследования:
-разработаны и апробированы сценарии тренингов, содержание, методы, формы комплексной работы, направленной на повышение эффективности подготовки к школе детей с ЗПР.
-результаты работы могут быть использованы в процессе подготовки, переподготовки, повышения квалификации учителей-дефектологов.
Полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы, решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме подготовки к школе детей дошкольного возраста в условиях детского сада
1.1 Понятие готовности детей к школе
Современное состояние проблемы готовности к школьному обучению, представленное в научной литературе, характеризуется широким распространением и активным использованием понятия готовности детей к школьному обучению всеми специалистами педагогического профиля: воспитателями детских садов, школьными учителями, практическими психологами, социальными педагогами.
Рассмотрение теоретических аспектов проблемы готовности к обучению в школе в психолого-педагогической литературе позволило нам сделать вывод об отсутствии единого и четкого определения понятия «готовность к обучению в школе».
Психологами готовность к обучению в школе часто трактуется как «школьная зрелость», то есть достижение такого уровня развития, когда дошкольник «становится способным принимать участие в школьном обучении либо как «овладение знаниями, умениями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками [11, с.69].
В первом определении достаточно в общем виде представлена готовность к школе, во втором определении происходит смешение компонентов психологической готовности (мотивационный компонент и поведенческие характеристики ребёнка) с педагогической готовностью к школе (уровень знаний и умений ребёнка). Наличие формального уровня навыков чтения, письма, умений счётной деятельности еще не говорит о готовности ребёнка к школе, так как у ребёнка могут отсутствовать соответствующие механизмы мыслительной деятельности, способствующие усвоению школьных программ.
Психологическая готовность к школе особым образом связана с двумя возрастными этапами - со старшим дошкольным и младшим школьным возрастом. Проблемы формирования школьной готовности широко освещены в исследованиях А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной, Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной и др.
Согласно определению Г.М. Коджаспирова, под психологической готовностью к школе понимается наличие комплекса характеристик, раскрывающих уровень развития психологических качеств, представляющих собой наиболее важные предпосылки для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
По определению И.В. Дубровиной, готовность к школьному обучению подразумевает наличие необходимого и достаточного уровня психического развития ребенка, способствующего успешному освоению школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. В данном определении под необходимым и достаточным уровнем актуального развития понимается необходимость попадания программы обучения и воспитания дошкольников в зону ближайшего развития ребенка. Если не реализуется данное условие, то ребёнок не способен к усвоению программного материала и может попасть в группу учеников, отстающих в учении.
Ряд исследований трактуют готовность к школьному обучению как совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающих успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.
Г.А. Урунтаева считает, что психологическая готовность к школьному обучению подразумевает не сформированность самих школьных качеств, а овладение предпосылками к последующему усвоению знаний.
Л.И. Божович в своих исследованиях рассматривает важное качество - новое отношение ребенка к окружающей среде, которое возникает при поступлении в школу. Это качество автором названо «внутренней позицией», и представляется как новообразование старшего дошкольного возраста в качестве важного критерия готовности к школьному обучению [5, с.77].
Анализ современной психолого-педагогической литературы позволяет разграничить понятие подготовки к школьному обучению и готовности к школе. Представим характеристику данных понятий более подробно.
Важной задачей дошкольного образовательного учреждения в старшем дошкольном возрасте является подготовка детей к школе. Окончание ребёнком детского сада и переход к школьному обучению представляется качественно новым этапом в развитии ребёнка дошкольного возраста, осуществляется переход от дошкольного к младшему школьному возрасту; данный возрастной этап связан с приобретением важных личностных новообразований в соответствии с новой социальной ситуацией развития. В исследованиях Л.С. Выготского данный возрастной этап представлен как кризисный и носит название «кризис 7 лет». Подготовка к школьному обучению включает приобретение ребёнком знаний и умений, которые обеспечат ему успешность овладения содержанием обучения в 1 классе школы по основным предметам, в понятие подготовки включается также психологическая, нравственно-волевая и физическая подготовка [10, с.125].
Формирование готовности к школе представляет собой результат осуществляемой в дошкольном образовательном учреждении подготовки к школе. Подготовка к школе и готовность к школе связаны между собой причинно-следственными отношениями: готовность к школе непосредственно зависит от качества подготовки.
Таким образом, в современной литературе разграничиваются понятия подготовки к школе и готовности к школе. Под подготовкой к школьному обучению будем понимать организацию процесса обучения и воспитания ребёнка дошкольного возраста с целью приобретения ребёнком знаний и умений, которые обеспечат ему успешное овладение учебным материалом, представленным в первом классе; результатом подготовки к школе является сформированная готовность к школьному обучению, которая включает в себя ряд компонентов, на описании которых остановимся далее [6, с.59].
1.2 Дифференциация педагогической и психологической готовности к школе
В задачу написания данного параграфа входила дифференциация педагогической и психологической готовности к школе. Анализ психолого- педагогической литературы позволил подробнее остановиться на характеристике педагогической и психологической готовности к школе.
Под педагогической готовностью детей к школьному обучению понимается умение детей читать, пересказывать (у ребёнка должна быть развита речь), писать (у него должна быть развита мелкая моторика), считать (владеть навыками счета).
В качестве структурных компонентов педагогической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению выделяются:
– уровень речевого развития, который характеризуется усвоением навыков связного высказывания, наличием достаточного уровня развития лексико-грамматического строя речи, овладением звуковой культурой речи, наличием фонематического восприятия и осуществления звукобуквенного анализа и т.д.);
– развитие элементарных математических представлений, которые могут быть представлены высоким уровнем сформированности ориентировки на сенсорные признаки предметов (цвет, форму и величину) и овладения способами перцептивных действий на уровне зрительного соотнесения, овладение количественными представлениями и навыками счета, достаточным уровнем сформированности пространственных и временных представлений и ориентировок и т.д.).
Подготовка детей к школе осуществляется в двух взаимосвязанных направлениях - в процессе общей и специальной подготовки.
Специальная подготовка к усвоению учебных предметов протекает в старшем дошкольном возрасте при изучении материала, являющегося основой дальнейшего усвоения учебных предметов в школе. Эта подготовка осуществляется на специальных занятиях. Основы необходимых для развития базовых знаний и умений дети получают и ранее. Однако в старшем дошкольном возрасте особое внимание уделяется обучению грамоте, освоению понятий и закономерностей существования окружающего мира, предъявляются четкие требования к качеству процесса и результатов обучения. Цели, содержание специальной подготовки к школе являются понятными, и в дошкольной педагогике практически нет разночтений в понимании ее значимости и сроков осуществления [13, с.145].
Общая подготовка к школе направлена на: физическое развитие ребенка; развитие интеллектуальной сферы, познавательных процессов, умственных действий и операций, речи; социально-нравственное воспитание личности; развитие навыков общения и взаимодействия со взрослыми и детьми; формирование знаний о школе, учебно-познавательной и социальной мотивации учения, внутренней позиции школьника; развитие важных качеств личности будущего школьника развитость крупной и мелкой моторики, графические навыки, развитость психических процессов, произвольность, мотивация учения, обучаемость; развитие произвольности в поведении и деятельности; формирование компонентов учебной деятельности.
Таким образом, подготовка к школе в дошкольном образовательном учреждении является важной целью организации работы в подготовительной к школе, группе; воспитателями осуществляется общая и специальная подготовка к школе, данные направления работы воспитателя реализуются в воспитательно-образовательном процессе.
Кроме перечисленных выше компонентов, у ребёнка при поступлении в школу должны быть сформированы предпосылки к учебной деятельности, которые представлены интересом к учению, отдельными учебными умениями и навыками (планирование, организация и контроль осуществляемых действий и деятельности в целом).
Итак, выше было рассмотрено понятие психологической готовности к школьному обучению, под которой понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в обществе сверстников. Мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально- волевая готовность - они являются основными компонентами психологической готовности к обучению в школе. Остановимся на характеристике компонентов психологической готовности к школе более подробно.
Внутренняя психическая жизнь ребенка, достигшего младшего школьного возраста, представлена совсем иным содержанием, иным характером, чем в старшем дошкольном возрасте: ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, жизнь ребёнка тесно связывается с учением, учебными делами, именно поэтому важным является формирование психологической готовности ребёнка к школе, от которой будет существенным образом зависеть успешность адаптации ребёнка к школе и успешность обучения [13, с.147].
Под мотивационной готовностью к школе понимается уровень развития познавательного интереса ребёнка, осознанное желание учиться и стремление добиваться успехов в учении.
Коммуникативная готовность определяется как сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и педагогом, способность к коллективным формам деятельности.
Важной предпосылкой успешности обучения является интеллектуальная готовность к школьному обучению, потому что связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов - способностями к обобщению, сравнению предметов окружающей действительности, классификации по существенному признаку, установлению причинно-следственных связей, необходимости делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.
Важная составная часть психологической готовности к обучению - эмоционально-волевая готовность, составными компонентами которой являются наличие определенных навыков и умений в управлении собственным поведением, эмоциональной устойчивости, сформированности навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает наличия высокого уровня умственной активности, умений в преодолении трудностей и выполнении определённых требований учителя. Волевая готовность включает также достаточный уровень сформированности следующих компонентов волевого действия: способности к постановке цели, принятию решения, обдумыванию внутреннего плана действий, выполнению обдуманного плана, проявлению определённого волевого усилия в случаях необходимости преодоления препятствий, способности оценки результатов собственных действия.
Под социально-личностной готовностью к школе понимается наличие сформированной внутренней позиции, то есть, готовность ребёнка к принятию новой социальной позиции - «позиции школьника», учащегося, которая предполагает определенный круг обязанностей. Эта готовность характеризуется отношением ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.
Для успешного обучения в школе, ребёнок должен иметь стремление к новой, уже школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. Семья и близкие родственники, домашнее окружение ребёнка могут повлиять и оказать существенное влияние на появления таких желаний; отношение взрослых к учению как к важной содержательной деятельности ребёнка, гораздо более значимой, чем игра у дошкольника. Отношение сверстников также оказывает влияние на желание учиться и заниматься, наличие возможности подняться на новую «школьную» ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими детьми. У ребенка образовывается новая внутренняя позиция школьника, вследствие стремления ребенка занять новое социальное положение. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, определяющее личность ребенка в целом на этом этапе. Именно оно и характеризует поведение и деятельность ребёнка и всю систему его отношений к самому себе, к окружающим его людям и действительности. И с этого момента ребенок начинает осознавать, что он становится человеком взрослым и ответственным: на него начинают возлагаться определенные задачи, с которыми он должен справляться сам. Ребенок понимает, что он занимается в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, и получается, что образ жизни ребенка в качестве человека осознается как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает мотиву, сформировавшемуся в игре «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [8, с.159].
С того момента, когда ребенок видит, что в его режиме, жизни появляются изменения, и в его сознании представление о школе приобрело те самые черты искомого образа жизни, мы можем говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что дошкольник перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле определяется как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. ребенку самому хочется стать причастным к занятиям и обиходу школы («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника открывается в том, что ребенок самостоятельно решает постепенно отказаться от дошкольно-игрового общения, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет яркий интерес к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые тесно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - особо важная предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную реальность, т.е. принятие им соответствующих школьных правил и полноценного включения в учебный процесс.
Не менее важное для ребенка, поступающего в школу, остается отношение к педагогу, к сверстникам, кроме отношения к учебному процессу в целом. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.
Общение в ситуации урока облегчается в том случае, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Это именно те азы, к которым дошкольника приучают воспитатели, педагоги дошкольного учреждения. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя «по правилам» на занятиях.
В период конца дошокольного и самого начала школьного этапа складывается новая форма общения со сверстниками. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по его самостоятельному выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. Ребенок заходит в комнату, где находятся игрушки, ему педагог дает время рассмотреть все предметы в течение минуты, после этого педагог начинаем читать ребенку сказку, но на самом интересном месте прерывает чтение. Педагог спрашивает у ребенка, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. И тогда становится очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Таким образом, уровень готовности ребенка к школе не определяется только его умением писать, читать и считать. Это совокупность физического, психического и социального развития, которая необходима ребенку для успешного усвоения им школьной программы.
1.3 Особенности формирования коммуникативной готовности к школе детей с нормативным развитием и с нарушениями в развитии (ЗПР)
Подробнее остановимся на характеристике коммуникативной готовности детей с нарушениями в развитии, в частности, рассмотрим особенности коммуникативной готовности к школе детей с ЗПР. Наиболее перспективным нам представляется рассмотрение особенностей коммуникативной готовности к школе детей с ЗПР на основе сравнительного анализа с коммуникативной готовностью детей с нормальным психофизическим развитием.
Под коммуникативной готовностью к школе детей старшего дошкольного возраста понимается готовность ребёнка к появлению новых форм общения, нового отношения к окружающему миру и самому себе. Обусловленная ситуация обучения в школе включает в себя все компоненты структуры общения и сформированность всех элементов процесса общения, осуществление контроля своего поведения в ходе осуществления элементарных форм анализа, обратной связи и степени восприятия партнеров, являющихся достаточными для успешного овладения школьной программой [16, с.179].
Новый тип общения ребёнка со взрослым и сверстниками играет важную роль в последующем обучении детей в школе, так как школьники получают возможность перейти на более высокий уровень взаимоотношений, сопровождаемый деловым общением и представляющий собой важный компонент учебной деятельности - принятие учебной задачи и возможности усвоения ребёнком общих способов её решения. Таким образом, овладение новой формой общения способствует сознательной организацией ребёнком собственной деятельности, построению взаимоотношений с окружающими, что является необходимым условием успешного обучения в школе.
Коммуникативная готовность к школе является сложной междисциплинарной проблемой, данная проблема представлена в целом ряде исследований психолого-педагогической направленности, в которых изучена достаточно подробно коммуникативная культура, коммуникативные способности, межличностные отношения, конфликты и способы их решения в образовательной среде, психология и педагогика общения и человеческих взаимоотношений.
Проявлениями коммуникативной готовности к школе являются: гармоничные взаимодействия ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, высокий уровень сопереживания и эмпатии - наличие данных компонентов коммуникативной готовности к школе в поведении ребёнка ведёт к успешной адаптации и самореализации ребёнка в школьном коллективе.
На основе анализа исследований Г.М. Андреевой, А.А. Бодалёва, М.И. Лисиной [26] была выделена структура коммуникативной готовности дошкольников к школе, в которой отмечены следующие компоненты:
1. Информационно-коммуникативный компонент, который состоят из следующих умений:
– умение вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение);
– умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения);
– умение соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мимику, символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).
2. Регуляционно-коммуникативный компонент состоит из умений [18, с.139]:
– согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля игровой, трудовой и других видов деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных заданий);
– умение доверять, помогать и поддерживать сверстников, друзей и близких (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, сообщать о своих намерениях, давать советы и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым);
– умение применять индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений);
– умение оценивать результаты совместного общения (критически оценивать себя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному).
3. Аффективно-коммуникативный компонент основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.
У детей с нормальным психофизическим развитием перечисленные компоненты коммуникативной готовности к школе достигают достаточно высокого уровня сформированности. У детей с ЗПР проявляются специфические особенности коммуникативной готовности к школе. Остановимся на их описании подробнее.
В современной психолого-педагогической литературе, в частности, в исследованиях Е.В. Локтевой, В.И. Лубовского, И.И. Мамайчук [13, c. 28- 35], [14, c. 180], [15, c. 220] др. учёных отмечается неспособность детей с ЗПР к систематическому усвоению знаний, умений, навыков, крайняя скудность запаса знаний об окружающей естественной и социальной среде, невозможность составления рассказов с перечислением свойств и качеств предметов, недостаточная сформированность умственных операций, что проявляется в неумении проводить обобщения и абстрагировать признаки, при этом грамматическое оформление речевых высказываний дошкольников является неполноценным. Кроме того, отмечается слабая выраженность интереса дошкольников к учебной деятельности, отсутствие или нестойкость познавательной направленности, преобладание игровой мотивации; достаточно слабое развитие произвольной регуляции поведения, следствием чего является трудность в подчинении требованиям учителя и соблюдении школьного режима, что оказывает существенное влияние на осуществление учебной деятельности. Неподготовленность дошкольников, которая обуславливает наличие трудностей в обучении, усугубляется ослаблением в функциональном состоянии центральной нервной системы, что ведёт к сниженной работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. коммуникативный готовность школа дети
Психолого-педагогические исследования О.В. Защиринской свидетельствуют о слабой сформированности коммуникативной готовности детей с ЗПР к школе: отмечается недостаточность знаний и умений в межличностном общении, у детей оказываются несформированными представления об индивидуальных особенностях людей, отмечается недоразвитие регуляции эмоциональной сферы, а также недостаточный уровень сформированности социальных отношений.
Кроме указанных выше особенностей, О.В. Защиринской [6, c. 95] отмечается снижение потребности в общении и со сверстниками, и с взрослыми, повышение тревожности в общении со взрослыми, от которых они зависят, отсутствует стремление в получении от взрослого оценки своих качеств в развёрнутой форме, обычным является удовлетворённость от оценки, осуществляемой в форме недифференцированных определений («хорошая девочка», «молодец»), а также осуществление взрослым непосредственного эмоционального одобрения (использование улыбки, поглаживания, прикосновения и т.д.). Далее считаем необходимым отметить и такую особенность детей с ЗПР, как крайне редкое обращение детей с ЗПР по собственной инициативе за одобрениями, но большинство детей с ЗПР проявляют чувствительность к ласкам, проявлениям сочувствия и доброжелательного отношения. Личностные контакты детей с ЗПР характеризуются простотой. Сниженная потребность в общении и взаимодействии со сверстниками у детей с ЗПР ведёт к низкой эффективности общения друг с другом во всех организуемых педагогом видах деятельности.
В исследованиях И.И. Мамайчук [15, c. 220] отмечается слабость в эмоциональной устойчивости дошкольников с ЗПР, нарушенный самоконтроль во всех видах деятельности, агрессивные тенденции в поведении, существенные трудности в приспособлении к коллективным взаимоотношениям в игровой и учебной деятельности, наличие суетливости, частой смены настроения, неуверенности, чувства тревожности и страха, фамильярности в отношении взрослых людей, большое количество реакций, которые направляются против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточная дифференциация лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о слабой сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению детей с ЗПР.
Под коммуникативной готовностью будем понимать готовность ребёнка к появлению новых форм общения, нового отношения к окружающему миру и самому себе. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам подробно сформулировать компоненты коммуникативной готовности детей к школе, которые у детей с нормальным психофизическим развитием к началу младшего школьного возраста достигают достаточно высокого уровня развития. Были выявлены специфические особенности коммуникативной готовности детей с ЗПР к школе, которые заключаются в слабой сформированности представлений об индивидуальных особенностях людей, отмечается недоразвитие регуляции эмоциональной сферы, а также недостаточный уровень сформированности социальных отношений.
Глава 2. Диагностика у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР общей и специальной (коммуникативной) готовности к школе
2.1 Диагностика общей готовности к школе и ее результат
Готовность к обучению в школе предполагает определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, способности к принятию социальной позиции школьника, к произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения.
Исследование по изучению готовности к школе детей с ЗПР проводилась на базе в ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» дошкольного отделения №675 города Москвы. В эксперименте принимали участие дети (Настя К. - 6,2; Настя Г. - 7; Дима - 6,8 лет; Максим - 6,1). Эти дети посещают группу в течение двух лет.
На первом этапе диагностики была поставлена задача: выявить готовность к школе детей с ЗПР; определить уровень сформированности значимых для школы функций. В основу диагностики готовности нами была положена, разработанная Т.Д. Марцинковской [31] методика диагностики готовности к обучению детей с ЗПР седьмого года жизни, которая включала 3 блока:
1. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методики "Домик" Н.И. Гуткиной, "Графический узор", "Сравни картинки").
2. Диагностика умственного развития (методики "Исключение лишнего").
3. Диагностика общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе).
Блок 1. Диагностика произвольности внимания и регуляции деятельности приводилась нами с использованием методики "Домик" (автор Н. И. Гуткина).
Критерии определения уровня успешности.
К 1-му уровню успешности относятся дети, которые выполняют задание практически без ошибок. Все детали рисунка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вертикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредоточены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.
Ко 2-му уровню успешности относятся дети, допустившие 2-3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, не резко выраженная диспропорциональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов своей работы дети замечают ошибки и исправляют их.
У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нарушены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых деталей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4-5. Этим детям свойственно отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.
К 4-му уровню успешности относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процессе выполнения задания. Прямое указание на ошибку не приводит к ее исправлению.
Ошибочными действиями при копировании образца считаются: отсутствие элемента; замена одного элемента другим; неправильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или отдельных деталей более чем в два раза; изменение наклона линий более чем на 30°; неправильное пространственное расположение рисунка.
Цель: изучение уровня сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, развития сенсомоторной координации и тонкой моторики.
Материал: образец (домик).
Дети с ЗПР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников более медленным темпом деятельности, часто отвлекались от задания. Настя К., выполнила задание на 3 уровне, она заменяла одни элементы на другие, в рисунке нарушены пропорции деталей. После указания на ошибки некоторые исправляла. Несмотря на неточности в рисунке, была удовлетворена своей работой. Максим К. ,Дима Д. и Настя Г. практически не пользовались образцом в процессе выполнения, пропускали детали, заменяли их на другие. В рисунках этих детей были грубо нарушены пропорции, меняли форму деталей, дорисовывали лишние элементы. В процессе выполнения часто теряли цель. После указания на ошибки дети отказывались возвращаться к работе, что указывает на пониженную работоспособность(4 уровень). Эти дети отличаются несформированностью навыков произвольного внимания и слабой пространственной ориентировкой. Более подробные данные предоставлены на рисунке 1:
Рисунок 1. Данные диагностики блока 1
С целью диагностики внимания, умения действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики использовалась методики "Графический узор".
Цель: изучение внимания, умения действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики.
Материал: образец (графический узор).
Порядок проведения. Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор и самостоятельно продолжить его до конца строки.
Интерпретация. При выполнении задания оцениваются точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора.
К 1-му уровню успешности относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошибки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.
Ко 2-му уровню успешности относятся дошкольники, которые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.
К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его продолжения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.
К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.
У детей с задержкой психического развития слабо развита мелкая моторика. Они практически не пользовались образцом, отвлекались. Настя К. и Дима допустили по 4 - 5 ошибок (3 уровень). Пропускали элементы, клетки. В конце задания не сравнивали свою работу с образцом. Настя Г., и Максим выполняли задание на 4 уровне. Дети самостоятельно не могли выделить последовательность элементов, только после подсказок приступили к срисовыванию. Это свидетельствует о низком уровне произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке. Более подробные данные предоставлены на рисунке 2:
Рисунок 2. Данные диагностики блока 2
Для диагностики произвольности познавательных процессов, использовалась методика "Сравни картинки".
Цель: изучение уровня сформированности произвольности познавательных процессов.
Материал: 2 картинки, содержащих 10 неявных различий.
Порядок проведения. Ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками.
К 1-му уровню успешности относятся дети, самостоятельно нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравнивают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количество найденных различий.
Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятельно отыскать 5-7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволяет отыскать все различия.
К 3-му уровню относятся дети, прекращающие целенаправленный поиск после нахождения 3-4 различий. Для продолжения работы им необходима помощь психолога, заключающаяся в активном направлении внимания ребенка на конкретное различие.
К 4-му уровню успешности относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совместный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на деятельности.
Во время выполнения дети с ЗПР отвлекались, после нахождения одно или нескольких различий, начинали перечислять вслух все, что изображено на картине. Настя Г. и Максим К. демонстрирующие 4 уровень, нуждались в подсказках ("Посмотри, сколько усов у кота на одной и на другой картинке" и т.п.). Дима Д. при выполнении плохо удерживал цель, отвлекался. Настя К. старательно искала различия, практически не отвлекалась (3 уровень). Более подробные данные предоставлены на рисунке 3.
Рисунок 3. Данные диагностики блока 3
Блок 4. Диагностика умственного развития была проведена с использованием методики "Исключение лишнего". С целью выявления способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки использовалась методика "Исключение лишнего".
Цель: выявление способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.
Материал: набор карточек близких по значению. Порядок проведения.
Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:
Что здесь лишнее? Почему? Назови отличительный признак.
Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербальным вариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.
Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выполняют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает.
Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова.
К 4-му уровню относят детей, полностью не справившихся с заданием.
Достаточно эффективной оказалась активизация пассивного словаря с помощью ассоциаций, например: "А что мама моет после ужина?", или наводящие вопросы: "Это мебель, посуда или одежда?" и т.д.
Дети с задержкой психического развития: Настя Г., Дима , Максим справились только с предметным вариантом методики. При этом необходимо было неоднократное повторение задания для поддержания внимания, дети плохо удерживали цель задания. Им требовалось дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова для обозначения той или иной группы объектов. Настя Г. и Дима демонстрировали 3 уровень, а Максим - 4 уровень. Настя К. справилась не только с невербальным вариантом, но и правильно ответила на два примера вербального варианта задания (2 уровень). Более подробные данные предоставлены на рисунке 4.
Рисунок 4. Данные диагностики блока 4
Вывод. Детям с ЗПР труднее было выполнять задание на вербальном уровне, что свидетельствует о недостаточном уровне образно-логического мышления. Речевое развитие детей с ЗПР характеризуется ограниченным словарем (дети занимаются с логопедом).
Блок 3.Для диагностики общей осведомленности и развития речи детей была использована беседа в свободной форме. Экспериментальная беседа позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, труде взрослых и сезонных явлениях природы.
Следует отметить, что запас знаний об окружающем ограничен, словарь беден. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Потребности в общении у детей с ЗПР снижены. Настя К. и Дима Д. демонстрировали невысокую познавательную активность и речевую инертность, плохо управляют своей речью. Дети той же группы Настя Г. и Максим К. оказались неспособными отвечать на поставленные вопросы, что обусловлено недостатком знаний. Знания об окружающем их мире ограничены, за исключение того, с чем они сталкиваются ежедневно.
Таким образом, характеризуя осведомленность дошкольников с ЗПР, можно отметить меньший объем знаний по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети испытывали трудности при необходимости включения одного и того же объекта в разные системы обобщения. Речь их, хотя и удовлетворяла потребности повседневного общения, характеризовалась недостаточной целенаправленностью и развернутостью речевого высказывания, бедностью словаря. Отмечалось нарушение грамматического структурирования речи.
2.2 Диагностика коммуникативной готовности к школе и ее результат
Тест для дошкольника: "Что я знаю о школе?"
1. Как обращаются к учителю?
2. Как привлечь к себе внимание, если нужно о чем-то спросить?
3. Что говорят, если нужно в туалет?
4. Что такое урок?
5. Как узнают, что время начинать урок?
6. Что такое перемена?
7. Для чего нужна перемена?
8. Как в школе называется стол, за которым дети пишут?
9. Где пишет учитель, когда объясняет задание?
10. Что такое отметка?
11. Какие отметки хорошие, а какие плохие?
12. Что такое школьный дневник?
13. В классе учатся дети одного возраста или разного?
14. Что такое каникулы?
Важно, чтобы ребенок ответил принципиально верно, можно и без уточнений.
Ответы Насти Г:
1. По имени-отчеству и на «вы».
2. Поднять руку и позвать учителя.
3. Поднять руку и сказать: «Извините, можно я выйду?»
4. Это когда дети сидят в классе за партами и слушают учителя или пишут в тетрадках задания.
5. Звенит звонок
6. Это когда дети могут поиграть, побегать, поесть, что мама с собой дала, сходить в туалет.
7. Чтобы отдыхать.
8. Парта
9. На большой доске.
10. Отметка - это когда учитель ставит цифру 5,4,3 или 2. Если правильно отвечал, то 5, а если неправильно, то 2, если хорошо задание сделал, но не все-все правильно, то 4, а если плохо выполнил задание, но немножко ответил, то 3.
11. 5 самая хорошая, а самая плохая, это когда пишут, чтобы мама в школу пришла.
12. Дневник - это специальная тетрадь, где мама пишет расписание уроков, а дети записывают задание на дом, а учитель ставит отметки.
13. Ну вообще одного, но бывают и младше на год.
14. Каникулы - это как отпуск, когда всем детям можно долго-долго не ходить в школу и отдыхать.
Ответы Максима:
1. Как к Марии Сергеевне.
2. Ребенок, кривляясь и крича, продемонстрировал, как он будет бегать по классу. Вразумительного ответа от него добиться не удалось.
3. Мне нужно в туалет.
4. Это когда учат уроки в школе и сидят за партами, а учитель ругается, если не сидишь тихо.
5. Звенит звонок
6. Это когда можно выйти из класса, играть с друзьями и отдыхать
7. Чтобы отдохнуть
8. Парта
9. На доске
10. Это цифра, которую ставят за то, как ты сделал задание.
11. 5 и 4-хорошие, а плохая 2.
12. Это такая другая тетрадка, в ней пишут расписание и оценки ставят
13. Не ответил.
14. Это когда мы с мамой едем на море.
Ответы Насти К были очень скудными, на некоторые она просто не хотела отвечать и всячески пыталась переключить свое внимание на что-то помимо теста. Когда я попыталась помочь ей ответить, зачем нужна перемена, то сравнила перемену с прогулкой в садике и спросила, что ребята делают на прогулке? Настя ответила, что дерутся. В итоге правильно ответила лишь на 5 вопросов из 14.
Ответы Димы были идентичны Насти Г. Отвечал уверенно, развернуто, все ответы были правильными.
Ответы Оли Б. и Сережи К. были схожи с ответами Максима, то есть были сжатыми, но в большей степени верными. Оба ответили правильно на 10 вопросов из 14.
Если ребенок ответил правильно на:
§ 11-14 вопросов - школьные правила для него не будут неожиданностью;
§ 7-10 вопросов - неплохо, но можно еще поговорить и почитать о школе;
§ 4-6 вопросов - необходимо подробнее поговорить о школьных правилах;
§ 1-3 вопроса - напрашивается вопрос: «А ходили ли Вы сами в школу?»
Методика «Беседа Нежновой»
В ходе обследования ребенку задают вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и
учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.
Цель: определение особенностей мотивации к обучению в школе.
Возраст: 6-7 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа.
Инструментарий: набор вопросов, предлагающих ребенку выбор вариантов ответов.
|
Вопросы беседы |
Варианты ответов |
Баллы |
|
|
1. Хочешь ли ты идти в школу? |
А - очень хочу Б - так себе, не знаю В - не хочу |
2 1 0 |
|
|
2. Почему ты хочешь идти в школу? |
А - интерес к учению, занятиям: хочу научиться читать, писать, стать грамотным, умным, много знать, узнать новое и т.д. Б - интерес к внешней школьной атрибутике: новая форма, книги, портфель и т.д. В - внеучебные интересы: в садике надоело, в школе не спят, там весело, все ребята идут в школу, мама сказала. |
2 1 0 |
|
|
3. Готовишься ли ты к школе? Как ты готовишься (тебя готовят к школе)? |
А - освоение некоторых навыков чтения, письма, счета: с мамой учили буквы, решали задачки и т.д. Б - приобретение формы, школьных принадлежностей. В - занятия, не относящиеся к школе |
2 1 0 |
|
|
4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Предварительно у ребенка спрашивают, был ли он в школе) |
А - уроки, школьные занятия, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка Б - внеучебные занятия и прочие, не связанные с учением моменты: перемена, занятия во внеурочное время, перемены, личность учителя, внешний вид школы, оформление класса В - уроки художественно- физкультурного цикла, знакомые и близкие ребенку в дошкольном детстве и продолжающиеся в школе |
2 1 0 |
|
|
5. Если бы тебе не надо было ходить в школу и в детский сад, чем бы ты занимался дома, как бы проводил свой день? |
А - занятия учебного типа: «Писал бы буквы, читал» и т.д. Б - дошкольные занятия: рисование, конструирование В - занятия, не имеющие отношения к школе: игры, гулянье, помощь по хозяйству, уход за животными ... |
Подобные документы
Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Основные теоретические подходы в рассмотрении проблемы подготовки детей к школе. Педагогические средства формирования у дошкольников компонентов готовности к обучению в школе в условиях детского сада.
курсовая работа [233,2 K], добавлен 21.01.2015Понятие психологической готовности к обучению в школе, подходы к его определению в педагогической литературе. Исследование психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. Формирование готовности ребенка к школе средствами дидактической игры.
дипломная работа [71,6 K], добавлен 21.03.2014Значение и содержание готовности детей к обучению в школе. Специальная подготовка детей к школе в области рисования. Развитие графических навыков письма дошкольников. Проведение рисуночных тестов по выявлению уровня готовности детей к обучению в школе.
дипломная работа [56,7 K], добавлен 18.09.2008Сущность психологической готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе на основе данных психолого-педагогической литературы. Выявление условий эффективной педагогической коррекции готовности дошкольников с ЗПР к школьной программе.
курсовая работа [32,4 K], добавлен 17.11.2014Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Проблема формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста. Формирование мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития.
дипломная работа [74,1 K], добавлен 25.03.2011Определение психологической готовности к школе и ее компоненты, сравнительный анализ данного показателя для мальчиков и девочек. Особенности детей данного возраста. Практические рекомендации для родителей дошкольников подготовительной к школе группы.
дипломная работа [752,1 K], добавлен 24.03.2011Теоретико-методологические аспекты морфофункциональной готовности старших дошкольников к обучению в школе. Показатели готовности к школе по Н.Г. Салминой. Критерии, определяющие уровень интеллектуального развития ребёнка. Проблема "школьной зрелости".
дипломная работа [738,4 K], добавлен 20.08.2017Организации развивающей среды и её влияния на развитие умственных, психических и личностных качеств дошкольников. Использование активных методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе в практике дошкольного образовательного учреждения.
дипломная работа [350,4 K], добавлен 16.05.2017Роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению. Особенности учебной деятельности детей с различным доминированием мотивов учения. Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивации старших дошкольников.
дипломная работа [350,2 K], добавлен 11.12.2017Понятие готовности к школьному обучению. Процесс коррекционно-воспитательной работы в условиях детского сада для детей с нарушениями слуха. Физическое воспитание на специальных занятиях. Познавательное развитие ребенка. Изучение уровня речевой готовности.
курсовая работа [29,6 K], добавлен 14.06.2011Психологическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития. Принципы подготовки к обучению в школе детей 6-7 лет с отклонениями в развитии. Разработка коррекционно-развивающей работы по формированию учебно-важных качеств у детей с ЗПР.
дипломная работа [150,4 K], добавлен 30.01.2012Основные особенности подготовки к школе детей с нарушениями речи. Развитие речи ребенка - компонент в структуре готовности к школьному обучению. Критерии сформированности речевой готовности. Значение речи в формировании высших психических функций ребенка.
курсовая работа [94,8 K], добавлен 12.05.2011Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.
курсовая работа [284,0 K], добавлен 16.10.2013Сущность понятия готовности детей к школе. Гармоническое развитие личности ребенка в системе "детский сад - школа". Исследование педагогических условий формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе в ДОУ №2436 г. Москвы.
курсовая работа [72,5 K], добавлен 23.04.2015Клиническое описание детей с нарушением зрения. Психологическая характеристика познавательной готовности дошкольников к обучению. Эмпирическое исследование кратковременной речевой памяти, понятийного логического мышления, речевого развития дошкольников.
дипломная работа [80,3 K], добавлен 12.10.2012Проблема готовности детей к обучению в школе. Переход от дошкольного возраста к младшему школьному. Потребность ребенка заняться учебной деятельностью как общественно-полезным видом деятельности. Процедура определения психологической готовности к школе.
курсовая работа [62,0 K], добавлен 23.02.2012Выявление у детей 7-го года особенностей представлений о школе и экономике. Обоснование педагогических условий, способствующих экономическому развитию детей старшего дошкольного возраста, как средству воспитания готовности детей к обучению в школе.
курсовая работа [91,1 K], добавлен 27.05.2012Основные особенности детей с задержкой психического развития. Виды ЗПР и причины возникновения задержки в развитии, способы организации диагностических процедур. Диагностика готовности детей с ЗПР к школе, составление индивидуальных программ развития.
реферат [18,2 K], добавлен 27.09.2009Теоретическое исследование интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе. Формирование психологической готовности детей к обучению в школе. Воспитание и организация занятий с детьми. Экспериментальное исследование интеллектуальной готовности.
курсовая работа [79,9 K], добавлен 15.12.2004Психолого-педагогические основы и специфика проявления готовности ребенка к школьному обучению. Особенности мотивационной готовности к обучению старших дошкольников. Комплекс игр, направленных на формирование мотивации учения у старших дошкольников.
дипломная работа [427,4 K], добавлен 21.07.2010
