Особенности знаний и умений старших дошкольников с задержкой психического развития в области готовности к школе в условиях подготовительной группы детского сада

2

1

0

Инструкция. «Послушай меня внимательно. Я тебе сейчас буду задавать вопросы».

Оценка результатов.

А - Ориентация на содержание учебной деятельности (2 балла)

Б - Ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни (1 балл)

В - Ориентация на внешкольные виды деятельности (0 баллов)

Уровни оценивания.

- 10-9 баллов сформирована школьно-учебная ориентация ребенка и положительное отношение к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

- 8-5 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

- 4-0 баллов - ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

Наши дети имели разные показатели. Так, например, Настя К. отвечала на вопросы спутанно и без всякого интереса, уже на первом же вопросе получила 0 баллов за ответ, так как ответила, что не хочет идти в школу. Следовательно, второй вопрос был перефразирован так, чтобы узнать почему девочка не хочет идти в школу. Настя отвернулась к окну и переключила свое внимание на прохожих. На остальные вопросы отвечала неохотно, то и дело пытаясь замкнуться. В итоге набрала 4 балла, что по выше указанному уровню оценивания приравнивается к полной незаинтересованности к школе.

В то же время Максим и Дима показали высокий уровень сформированности школьно-учебной ориентации, на все вопросы отвечали живо, оперируя развернутыми фразами и демонстрацией своих успехов в учебе. Настя К. отвечала кратко, но тоже набрала 9 баллов, на вопрос 5 ответила так: «Я бы помогала маме по дому».

Наблюдая за детьми в ходе занятия, мною было отмечено, что лишь малая часть из них уже на данном этапе соблюдает все правила школьной жизни, такие как поднятие руки при ответе, соблюдение дисциплины во время занятия. Дети не могут спокойно усидеть на стуле, постоянно переключают внимание на посторонние предметы или звуки, вертятся на стуле, встают без спроса из-за своего места и так далее. Это говорит о том, что детям с ЗПР вследствие своего дефекта очень сложно придерживаться правил и соблюдать дисциплину, хотя знают о том, что можно и чего нельзя



Глава 3. Развитие коммуникативной готовности дошкольников с ЗПР посредством коммуникативного практикума

3.1 Условия и этапы формирующего эксперимента

В условиях реформы образования и перехода к компетентностному, практико-ориентированному обучению большую актуальность приобретают методы, способствующие быстрому и качественному формированию трудовых навыков. Один из таких методов- метод поэтапного формирования умственных действий, применяемый, чаще всего, при формирующих экспериментах, и предложенный П. Я. Гальпериным.

Согласно психологическому словарю под редакцией А. В. Петровского, формирующий эксперимент, применяемый в возрастной и педагогической психологии, - метод прослеживания изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент не ограничивается регистрацией выявляемых фактов, а раскрывает закономерности, динамику, тенденции, механизмы психического развития путем создания специальных ситуаций, определяя возможности оптимизации этого процесса.

Наиболее существенной отличительной особенностью эксперимента, которая определяет все остальные, является активная позиция самого исследователя. Он может вызвать интересующее его явление столько раз, сколько это необходимо для доказательства или проверки выдвинутой гипотезы

В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между психическими явлениями и психологическими и непсихологическими условиями их возникновения и протекания.

При формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента проводится диагностика особенностей проявления какого-либо психологического феномена, после этого испытуемому предлагают пройти формирующий эксперимент, который заранее выполнен по определенной экспериментальной программе. Затем происходит итоговая, контрольная диагностика. При этом экспериментатор имеет возможность сравнить, каким образом данная программа привносит изменения в психике человека (например, формированию внимания, коммуникативной компетентности, снятию нервно- психического напряжения). Любой психологический тренинг, в котором стоит задача, направленная на исследование, можно считать формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он тут же внедряется в психологическую практику.

В отечественной психологии возникновение метода формирующего эксперимента связано с именем Л. С. Выготского. Основой формирующего эксперимента является попытка искусственно воссоздать процесс психического становления и развития.

Цель - изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Задача - формирование новой для испытуемого способности.

Вначале исследователь теоретически описывает необходимый результат, а после этого подбирает подходящие эмпирические средства для достижения этого самого результата. При всем прочем исследователь стремится получить запланированные показатели сформировавшейся способности.

Раскроем содержание и основные этапы формирующего эксперимента.

В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, которые должны привести согласно предположению исследователя к определенным изменениям психики ребенка. Если запланированные новообразования действительно возникают, это означает, что мы научились управлять определенной стороной психического развития.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления [1)].

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты [1)].

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

При изучении причин, по которым дети в дошкольной группе занимают различное положение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъективная информативность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для общения тех сверстников, которые обладают какими- либо интересными для многих знаниями и умеют ими поделиться. Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследование. На первом этапе изучались межличностные предпочтения в группах детей (в том числе и описанным выше социометрическим методом «Поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в группе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам. После того как дети стали применять полученные знания в повседневном общении со сверстниками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение детей, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значительно улучшилось (исследование Я.Л. Коломенского).

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирования навыков общения с взрослыми и со сверстниками.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения - внеситуативно-личностная, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей и в кругу их друзей и знакомых. Сформированность навыков общения является очень важным показателем развития ребенка и одним из факторов, способствующих его успешной адаптации к школьному обучению.

Задача развития и формирования коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но в большей мере - для детей с особыми образовательными потребностями (Л.М. Шипицина, Д.И. Бойков, Е.Е. Дмитриева, Т.О. Журавлева, Е.С. Слекович, Р.Д. Триггер, Е.А. Чернышева)

Формирование коммуникативных навыков происходит на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении, пронизывает все виды деятельности дошкольников: игровую, конструктивную, учебную и т.д. Эта задача решается на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, на индивидуальных и групповых занятиях. Дальнейшее решение этой проблемы происходит в свободной деятельности детей и под руководством воспитателя вне занятий, и во многом зависит от личности педагога, его качеств, неравнодушия, добросовестности, компетентности.

Наша коррекционная работа велась в экспериментальной группе, все так же на базе МБДОУ № 85 города Москвы. Участие в эксперименте приняли те же детки с задержкой психического развития: Настя К. - 6,2; Настя Г. - 7; Дима - 6,8; Максим - 6,1. Вместе с этими детьми в группе были так же дети с нормой развития. Поэтому мой эксперимент выявлял особенности речевых трудностей у детей дошкольного возраста с ЗПР и условно здоровых детей в сопоставительном аспекте.

Средний возраст детей на момент обследования составил 6 лет 3 месяца 25 дней.

С помощью логопеда этой группы я обозначила методы и модифицировала методики экспериментального исследования невербальных средств коммуникации у детей 6-7 лет: невключенное наблюдение за свободной деятельностью, модифицированная методика «Маски», модифицированная методика «Молчанка». Были определены диагностические показатели. В соответствии с количеством набранных баллов по диагностическим методикам нами были обозначены уровни адекватности понимания и использования невербальных средств коммуникации:

Высокий - характеризуется высоким уровнем владения невербальными средствами коммуникации (далее - НСК) ребенком, которые динамичны, выразительны, соответствуют общепринятым нормам, могут как замещать отдельные компоненты высказывания, так и выступать в роли дополняющих, уточняющих смыслы и значения. Ребенком усвоены различные модели невербального коммуникативного поведения, имеется наличие разнообразных жестов, в зависимости от ситуации общения, ее контекста. У ребенка нет трудностей организации, поддержания и развития контакта. НСК соответствуют плану выражения и содержанию общения. Ребенок легко понимает эмоциональное состояние партнера по общению, может обозначить его словом и так же выразить свое эмоциональное состояние, добавить к этому НСК. Преобладающим является продуктивный тип восприятия эмоции (аналитический, синтетический или аналитико-синтетический). Количество НСК от 10.

Средний - в целом ребенком усвоены общепринятые НСК. Дошкольник может легко адаптироваться в коммуникативной ситуации, установить контакт, но план выражения НСК редко соответствует теме ситуации, ее реальному содержанию. Ребенку сложно заменить НСК вербальным эквивалентом, сложно представить цель общения, он редко выступает инициатором общения, занимает малопродуктивное положение, ему сложно распознать более глубокие эмоциональные проявления партнера по общению и выразить его словесно. Преобладающим типом восприятии эмоционального состояния партнера по общению является диффузный (аморфный или локальный).

Низкий - ребенок проявляет в целом коммуникативную бедность, чаще всего заменяет речевые высказывания невербальными средствами общения, количество которых минимально. Словесное обозначение эмоционального состояния партнера по общению либо диффузное, либо находится на довербальном уровне. Выразительность и динамичность используемых НСК отсутствует. Понимание значения НСК снижено. Следствием этого является установление малопродуктивного контакта, наблюдается общая коммуникативная рассогласованность участников общения, цели участников общения редко достигаются, ребенку сложно выбрать соответствующий контексту общения невербальный знак[3].

Далее рассмотрим некоторые результаты констатирующего исследования и уровень владения НСК детьми 6-7 лет.

Так, в ходе наблюдения было отмечено, что эмоциональные, контактоустанавливающие и некоммуникативные типы невербального поведения являются ведущими у детей 6-7 лет с ЗПР, в отличие от нормально-развивающихся сверстников, у которых жесты оценки и некоммуникативные типы минимальны в общении. У детей с ЗПР в невербальном тезаурусе имеется меньшее количество знаков, чем у нормально-развивающихся дошкольников.

Дети с ЗПР с помощью НСК чаще замещают высказывание, и реже, чем их нормально-развивающиеся сверстники, сопровождают речь невербальными проявлениями. Дети, посещающие подготовительную группу, обучение в которой идет по общеобразовательной программе, чаще сопровождают свои высказывания невербальными подкреплениями, чем их сверстники с задержкой психического развития.



Полученные данные могут свидетельствовать о том, что у детей с ЗПР ведущим является принцип экономии коммуникативных средств, в норме - принцип избыточности средств общения. Также, дошкольники с ЗПР выбирают малопродуктивную ориентацию, вызывающую коммуникативные трудности и барьеры для согласования действий с целью достижения результата деятельности. Динамичность, выразительность используемых невербальных средств крайне низкая по сравнению с нормально-развивающимися сверстниками. При вербальном обозначении эмоций дети с ЗПР 6-7 лет чаще всего верно называли "радость", "грусть", "злость". Сложности в вербальном обозначении вызывали эмоции «удивление», «спокойствие», «интерес».

Далее, используя полученные данные от констатирующего эксперимента, я перешла к проведению формирующего эксперимента.

Цель работы первого этапа: формирование средств речевого общения как основы для развития связной речи.

В соответствии с поставленной целью развить коммуникативную готовность дошкольников с ЗПР посредством коммуникативного практикума мною было определено содержание логопедической работы, а именно: формирование лексических, грамматических, фонетико-фонологических средств языка и связной речи. В момент прохождения мною практики в данном образовательном учреждении, основной формой обучения было логопедическое занятие. Подгрупповые (фронтальные) занятия проводились в соответствии с расписанием работы учителя- логопеда, индивидуальные -- ежедневно, в соответствии с режимом дня в возрастных группах дошкольного учреждения. Данный этап предполагал общее содержание работы и дифференцированный подход при распределении лингводидактического материала детям дошкольного возраста с условной нормой и ЗПР.

Итак, при работе над лексикой с детьми с нормой основное внимание было направлено на расширение их словарного запаса, актуализацию слов из различных тематических групп, а с детьми с ЗПР -- на формирование навыков установления различных видов смысловой связи между лексическими единицами. Основное внимание при работе над грамматикой с детьми с нормой было уделено формированию навыков словоизменения, а с детьми с ЗПР -- навыков словообразования. Наиболее приоритетным направлением работы над фонетикой с детьми с нормой явилось формирование у них умения внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, а с детьми с ЗПР -- формирование навыков звукового анализа и синтеза. Условно основной этап работы мы вместе с логопедом этой группы разделили на два периода. Так, первый (базовый) период коррекционно-развивающей работы направленной на развитие коммуникации у детей с ЗПР предполагал усвоение базовых грамматических категорий русского языка: категории рода и одушевленности/ неодушевленности. На основе усвоения этих категорий формировались навыки словоизменения, причем сначала отрабатывались регулярные, продуктивные словоизменительные модели, затем -- нерегулярные, непродуктивные. Одновременно велась усиленная работа по расширению и обогащению словарного запаса ребёнка за счет актуализации слов из различных тематических групп, прагматически ценных для ребенка этого возраста. И если с детьми с нормой велась простая работа по расширению их словарного запаса, актуализации слов из различных тематических групп, то в работе с детьми с ЗПР уделялось особое внимание формированию навыков установления различных видов связей между лексическими единицами, в первую очередь, смысловых.

Фонетический материал, предъявляемый детям в этот период работы, включал так называемые звуки раннего онтогенеза. На этом «базовом» фонетическом материале формировались навыки различения звуков на слух (фонематические процессы), навыки произнесения слов различной слоговой структуры, закладывались основы для формирования навыков звукового анализа и синтеза. Средства речевого общения усваивались в составе наиболее употребительных (регулярных) моделей полных двусоставных распространенных предложений, структура и семантика которых отражает основные логико-смысловые отношения между предметами и явлениями окружающего мира (объектные, пространственные, временные и пр.). Работа над связной речью (текстовой деятельностью) в первую очередь предполагала формирование диалогической речи посредством специально организованных коммуникативных ситуаций и осуществлялась на материале хорошо знакомых сказок или небольших текстов.

Второй период работы предполагал формирование у ребенка с ЗПР более сложных грамматических навыков, а именно: изменение формы слова по нерегулярным, непродуктивным моделям, словообразовательные навыки (уже на основе морфологического членения слова), навыки комбинирования слов по более сложным синтаксическим моделям. Особое внимание при работе с детьми с ЗПР уделялось формированию словообразовательных навыков, так как специфические особенности когнитивной деятельности, указанной категории детей, негативно влияли на освоение словообразовательных моделей языка. В работе над грамматикой в подготовительной возрастной группе как с детьми с нормой, так и с детьми с ЗПР ведущая роль отводилась также формированию словообразовательных навыков. Основное внимание при формировании полноценного словарного запаса уделялось установлению системы связей (как смысловых, так и формальных) между лексическими единицами (упорядочение лексических единиц в языковом сознании ребенка). Дети знакомились с более сложными языковыми явлениями: синонимией, паронимией, омонимией, многозначностью и другими на наиболее доступном их пониманию материале.

Знакомство с этими явлениями происходило в контекстной речи, так как многозначные слова в языке соотносятся своими разными значениями с различными антонимами или синонимами (легкий -- тяжелый портфель, но легкий -- сильный ветер; можно сказать: старая, ветхая книга, но нельзя: старый, ветхий мужчина и т.п.). В этот период работы формировались понятия о родственных словах, о предложении и тексте. Все содержание коррекционно-развивающей работы по формированию у детей с нормой и ЗПР системы средств речевого общения и в целом коммуникации базировалось на коммуникативно-функциональном подходе, согласно которому лингводидактический материал был распределен по возрастному критерию и сгруппирован по актуальным для ребенка лексическим темам, а грамматические категории вводились по принципу коммуникативной значимости языкового явления.

Таким образом, логопедическая работа с детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми проводилась поэтапно в рамках вариативной стратегии, учитывающей закономерности усвоения языка ребенком дошкольного возраста и ведущее звено в структуре речевого нарушения каждой из указанных категорий детей. Следует отметить, что реализация представленной модели работы осуществлялась в тесной взаимосвязи с родителями и всеми специалистами, занимающимися с задействованными в нашем эксперименте детьми.

3.2 Особенности проведения коммуникативного практикума

Экспериментальное обучение осуществлялось с соблюдением следующих дидактических принципов:

1. Тесная взаимосвязь развития речи (вербальной и невербальной) и познавательных процессов.

2. Постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации.

3.Принцип учета поэтапности формирования умений.

4. Принцип учета зоны актуального и ближайшего развития.

5. Онтогенетический принцип.

6. Комплексный и системный подход.

7.Положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств.

8. Принцип дифференцированного подхода.

9. Принцип деятельностного подхода.

10. Принцип учета ведущей деятельности [2].

Экспериментальное обучение детей с ЗПР, направленное на формирование невербальных средств коммуникации осуществлялось различными методами: практическими, наглядными и словесными. Практические методы были представлены упражнениями и играми, психогимнастическими этюдами; наглядные - рассматриванием, просмотром; словесные - беседами, пояснениями и объяснениями. Выбор метода определялся задачей и этапом работы [1].

Были определены этапы проведения коммуникативного практикума (подготовительный, основной, заключительный).

Цель подготовительного этапа - создание для детей установки на сотрудничество и взаимодействие, развитие желания и потребности в общении, а также активизация познавательной деятельности детей, направленной на возникновение коммуникативной деятельности.

Цель основного этапа - формирование у детей 6-7 лет невербальных средств коммуникации.

Цель заключительного этапа - закрепление приобретенных детьми навыков и умений.

Исходя из обозначенных этапов был разработан перспективный план формирующего эксперимента, подобраны и разработаны соответствующие игры и упражнения, составлены конспекты консультаций и занятий.

Так, в качестве практического метода я воспользовалась сюжетно- ролевой игрой «Школа».

Основной моей целью стало воспитание у детей уважения к школьным профессиям (учитель, охранник, повар, директор, уборщица), умению взаимодействовать друг с другом посредством различных видов коммуникации, а также умению строить правильные диалоги с сотрудниками школы, умению четко и доходчиво выражать свои мысли, Способствовать сознательному отношению к соблюдению правил ролевого взаимодействия, качественному исполнению ролей.

Оборудование: ручки, тетради, карандаши, пеналы, портфели, звонок, стулья, парты, журнал учителя, игрушечная классная доска.

Ход игры:

Взрослый ставит перед ребятами игрушку совы :

- Ребята, сегодня к нам в гости прилетела мудрая сова, Тетушка Совушка, вместе с ней мы с вами сможем перенестись в школу и стать настоящими учителями и учениками! Кто из вас хочет быть учителем?

С помощью считалочки выбирается учитель, им стала Настя Г. Затем все вместе выбирали школьного повара, им стал Дима, все вместе закрепили знания о его обязанностях -повар готовит еду, следит, чтобы каждый из детей съел свой завтрак и обед. Таким же образом выбрали охранника, им стал Максим. Остальные дети выступают в роли учеников.

Художественное слово:

Лети, лети лепесток

Через север на восток

Через запад, через юг

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснёшься ты земли

Быть по нашему вели

Хотим превратиться в школьников и поиграть в игру «Школа»

Вместе с детьми мы воссоздали из имеющейся в аудитории мебели и игрушек школьный класс. Основная масса «учеников» получилась из детей с нормой развития. Основное же внимание было направлено на «сотрудников» школы, т.е. нашей ЭГ деток с ЗПР.

Наши дети старались дружно взаимодействовать друг с другом. Даже Настя К. в этой игре проявила себя как общительный ребенок, легко идущий на контакт со сверстниками. Она придерживалась норм общения ученика и учителя, являясь учеником в этой игре, старалась выполнять задания, которые давала Настя Г., которая была в роли учительницы. Задания помогала придумывать Тетушка Совушка, которой играет взрослый. В данном случае я.

В итоге занятия дети из нашей ЭГ должны были рассказать, кто из ребят делал что-то лучше всего. Так я выявила, что дети адекватно оценивают чужие достижения, не принижая их в пользу своих.

На протяжении последующих занятий, направленных на коррекционно-развивающую работу с детьми, имеющими задержку психического развития, была последовательно осуществлена большая работа через активные, практические методы (дидактические игры, дидактические упражнения, психогимнастики, физминутки, пальчиковые гимнастики, зрительные гимнастики, пантомимические этюды, подвижные игры, настольно-печатные игры, лото, сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры и пр.). Всякий раз дети менялись ролями, «учителя» вели то урок рисования, то физкультуру, то урок музыки. Каждый ребенок из ЭГ смог проявить себя в абсолютно разной роли.

3.3 Контрольный эксперимент

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил оценить результативность экспериментального обучения по формированию невербальных средств коммуникации у детей 6-7 лет с задержкой психического развития.

Результаты детей с ЗПР ЭГ после проведенного обучения улучшились, что подтверждается количественными показателями - 80% детей ЭГ имеют средний уровень владения коммуникативными компонентами, 20% детей - высокий, низкого уровня владения коммуникативными компонентами (далее КК) у детей ЭГ не выявлено. У большинства детей контрольной группы (90%) наблюдается низкий уровень владения КК, лишь 10% контрольной группы показали средний уровень владения КК.



Так же, обращаясь к результатам констатирующего эксперимента, можно сказать, что дети с ЗПР экспериментальной группы, приблизились по всем выделенным показателям, которые наблюдались при нормативном психофизическом развитии. Так же заметна динамика ЭГ на этапе констатирующего и контрольно-оценочного эксперимента (100% низкий уровень и соответственно на контрольно-оценочном -80% средний, 20% - высокий уровень).



Результаты контрольно-оценочного эксперимента показали эффективность проведенного экспериментального обучения. Выяснилось, что у дошкольников, участвовавших в экспериментальном обучении, наблюдается положительная динамика владения КК.

Результаты контрольного эксперимента показали, что у дошкольников экспериментальных групп отмечена положительная динамика в речевом развитии.



Динамика развития средств речевого общения у детей с нормой и ЗПР во время констатирующего и контрольного экспериментов (%)

Таким образом, экспериментально доказана эффективность произошедших изменений в состоянии использования детьми 6-7 лет с ЗПР невербальных средств коммуникации.



Заключение

Выводы исследования: я считаю, что при формирующем эксперименте при проведении коммуникативного практикума четко выявились все трудности речевого общения детей с ЗПР. У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит по большому счету практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Эти дети обращаются к взрослым только для получения одобрения своих действий и поведения. Коррекционная работа по преодолению негативных особенностей коммуникативной деятельности детей с ЗПР должна способствовать повышению уровня их социального развития. Общей характеристикой коммуникативного развития детей является незрелость мотивационно-потребностной сферы.

Они постоянно испытывают трудности адаптации к среде, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Часто дети не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить о помощи и знать не знают, как отказать другим. Они не понимают, что возможно проявление сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в ситуации его неблагополучия, но и когда он испытывает радость, т.е. не понимает, что такое Їпорадоваться за другого?.

Более чем у 80% детей с ЗПР преобладающей оказалась ситуативно- деловая форма общения, присущая при нормальном развитии детям более раннего возраста.

По результатам контрольного эксперимента теоретический обзор показал, что у детей с задержкой психического развития на первый план выходят две группы проблем: первая группа - это проблемы социально- личностного плана (трудности установления взаимодействий со сверстниками и взрослыми, игнорирование партнёра по общению и его состояния, рассогласование уровней эмоционального регулирования); вторая группа - проблемы когнитивного плана (трудности освоения различных форм знаковой действительности, трудности формирования динамических стереотипов и невозможность спонтанного освоения смысла и значений конвенциональных знаков и др.). В то же время сведений о специфике понимания и употребления невербальных средств общения дошкольниками 6-7 лет с ЗПР в литературе практически не представлено. На собственном опыте я сделала вывод, подтверждающий гипотезу о положительном влиянии сюжетно-ролевых игр на развитие эмоциональной, познавательной и коммуникативной сфер ребенка. Учитывая значение невербальных компонентов коммуникации для познавательного и личностного развития детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте и отсутствие систематизированных данных о путях формирования у детей данной группы, с учётом имеющихся у них особенностей невербального общения, может быть актуализирована необходимость научного экспериментального исследования проблемы.



Список используемой литературы

1. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. - М.: Изд-во «Просвещение», 1980. - 104с

2. Леханова О.Л. Состояние невербального общения и формирование невербальных предпосылок речи у детей с речевым недоразвитием: монография. - Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ. - 2011. - 192 с.

3. Хорошавина Е.В. Основные направления научного исследования системных нарушений речи детей дошкольного возраста / Е.В. Хорошавина // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы второго международного теоретико-методологического семи- нара. В 2-х томах. Том 1. -- М.: ГОУ ВПО МГПУ. -- 2010. -- С. 304-308.

4. Хорошавина Е.В. Сопоставительный анализ уровня сформированности речи детей дошкольного возраста с первичной и вторичной речевой патологией-- М.: ГОУ ВПО МГПУ. -- 2010. -- С. 14-17.

5. Хорошавина Е.В. Метод интегративной музыкотерапии как средство коррекции психологической базы речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития: материалы VII междунар. науч. конф., 21-22 апр. 2011 г. -- т.I. -- С.344--347.

6. Хорошавина Е.В. Специфические особенности речеязыкового дефекта детей 4, 5 и 6-летнего возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического-- М.: ГОУ ВПО МГПУ. -- 2010. -- С. 167-175.

Интернет ресурс:

1) http://psyjournals.ru/exp_collection/issue/32935_full.shtml

Размещено на Allbest.ru

...