Формирование активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Определение общего недоразвития речи

Р.Е. Левина впервые сформулировала понятие общего недоразвития речи. С её точки зрения, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. дошкольник лексика речь

Н.С. Жукова, Е.М., Мастюкова, Т.Б. Филичева [15] также придерживаются данной точки зрения, они связывают понятие "общее недоразвитие речи" с такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [45] также рассматривают общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

А.Н. Корнев [19] отмечает, что среди детей довольно распространены состояния тотального недоразвития всей речевой системы. В логопедии они получили название "общего недоразвития речи".

В отличие от других исследователей, А.Н. Корнев [19] предлагает именовать недоразвитие речи, имеющее самостоятельный генез, который связан с расстройством языковых операций, как первичное недоразвитие речи (ПНР).

Он обосновывает это тем, что данное понятие более определенно отражает патогенез речевого расстройства, чем термин ОНР.

Этиология общего недоразвития речи

К основным проблемам недоразвития речи могут везти различные неблагоприятные факторы, такие как: осложнения во внутриутробном периоде развития, сложности во время родов, в первый год жизни ребенка. То есть этиология общего недоразвития речи разнообразна, но с клинической точки зрения, максимальное значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.

А.Н. Корнев [19] особое внимание уделяет перинатальной энцефалопатии, как поражению мозга, возникшему под влиянием сочетания неблагоприятных факторов как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

По Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [17], общее недоразвитие речи чаще всего является следствием резидуально-органического поражения мозга. При таком поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений: энцефалопатические - как следствие повреждения тех или иных структур центральной нервной системы; дизонтогенетические - как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков их формирования. Примером подобных нарушений и является общее недоразвитие речи.

Согласно сведениям многочисленных ученых, из числа факторов, вызывающих повреждения или недоразвития мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери в период беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Часто ОНР является одним из проявлений нарушений физического и нервно-психического развития ребенка, вызванным частым употреблением алкоголя, никотина и наркотических средств матерью во время беременности.

Кроме того, большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, относятся генетические факторы. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [45] выделяют в качестве основных причин возникновения ОНР неблагоприятное воздействие речевой среды, дефицит общения, просчеты воспитания, то есть постнатальные факторы.

Особое внимание неблагоприятным условиям воспитания и окружения уделяют Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [15].

Таким образом, согласно сведениям данных авторов, психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. В случае если воздействие данных условий сочетается хотя бы и с нередко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, в таком случае нарушения речевого развития приобретают обретают наиболее устойчивый характер и выражается в виде общего недоразвития речи.

В отличие от других исследователей, Р. Е Левина [25] отмечала, что часто причиной общего недоразвития речи является слабость акустико- гностических процессов. Общее недоразвитие речи часто возникает также вследствие речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата.

Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата, является затрудненность артикулирования звуков речи. Трудности проговаривания лишают ребенка способности уточнить услышанный звук и воспринять его. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. В тяжелых случаях нарушения акустико-гностических и речедвигательных процессов возникает общее недоразвитие речи (моторная алалия, сенсорная алалия, тяжелая дизартрия).

Реже встречаются дети с общим недоразвитием речи, у которых в качестве исходной причины, лежащей в основе недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия. Оптико-гностические нарушения, проявляющиеся в доречевом периоде, затрудняют накопление предметных обобщений, что в свою очередь служит препятствием для нормального речевого развития.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и многообразии этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи.

Симптоматика общего недоразвития речи.

По данным Филичевой Т.Б., Чиркиной Г. В [45], несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда к 5 годам. При этом понимание речи относительно благополучно, хотя сама речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Вследствие чего она становится малопонятной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [46] считают, что психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Также, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. (Ткаченко Т. А.) [36]

Кроме того, у детей, с такими особенностями, уменьшена вербальная память, выявлена пониженная продуктивность запоминания. Наиболее слабые дети имеют низкую активность запоминания, могут проявляться ограниченные возможности развития познавательной деятельности. Итог - дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

Помимо общей соматической ослабленности им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [46], дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

По мнению Е. Черкасовой [48], вследствие формирования речи с задержкой, вследствие недостаточности звукопроизношения и отклонений в лексической и грамматических системах у детей с общим недоразвитием речи нарушается полноценное взаимодействие с окружающим миром. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.

Классификация общего недоразвития речи

Существует два основных подхода к классификации общего недоразвития речи:

1. Первый из них - психолого-педагогический, Р.Е. Левиной (1968) .Р.Е. Левина [25] вместе с сотрудниками разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

В этом подходе рассматривают три уровня речевого развития, показывающие характерное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Главным параметром первого уровня речевого развития является полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

Дети 5-6 лет, порой, и старше обладают небольшим активным словарем, насыщенным звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Часто употребляются указательные жесты, мимика. Дети используют похожие комплексы для обозначения существительных, глаголов, их качеств и интонацией с жестами, заменяя разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. (Филичева Т.Б., Чиркина Г. В.) [44]

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не применяют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи доминируют корневые слова, лишенные флексий.

Способностью составлять фразы на этой стадии речевого развития дети практически не обладают. Только у части из них, наиболее развитых в речевом отношении, имеются попытки проявить свои мысли целыми лепетными предложениями.

По Р.Е. Левиной [25] пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Однако, специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.

Основной чертой звуковой стороны речи является фонетическая неопределенность. Выделяется нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, определенной неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Количество дефектных звуков бывает намного больше, чем правильно произносимых. В произношении присутствуют противопоставления только гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в начальном состоянии.

Характерной чертой речевого развития данного уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2. По словам Р.Е. Левиной [25], переход к следующему уровню речевого развития определяется увеличивающейся речевой активностью ребенка. Общение выполняется благодаря использованию постоянного, несмотря на все еще искаженный и ограниченный запас общеупотребительных слов.

Дифференцированно наблюдается наименование предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне вероятно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дошкольники могут отвечать на вопросы по картинке, изображающей семью, знакомые события окружающей жизни.

Речевая недостаточность внятно обнаруживается во всех компонентах. Дети используют лишь односложные предложения, состоящие из 2-3, а иногда 4 слов. Словарный запас существенно отстает от возрастной нормы: обнаруживается незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, мебели, одежды, профессий.

Наблюдаются ограниченные возможности употребления предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий основных характеристик предмета - его формы, размера, цвета и заменяют слова синонимами.

Отмечаются явные ошибки в использовании грамматических конструкций.

Понимание направленной речи на втором уровне существенно развивается за счет противоположности форм некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут опираться на морфологические элементы, приобретающие для них смыслоразличительное значение (Деревянко Н.П., Лапп Е.А.) [11].

Это относится к различению и осмыслению форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода, глаголов прошедшего времени. Трудности остаются при уяснении форм числа и рода прилагательных.

Смыслы предлогов распознаются только в известной и знакомой обстановке. Усвоение грамматических закономерностей в большей мере относятся к тем словам, которые вошли в активную речь детей в раннем возрасте.

Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи (Жукова Н. С.) [13].

Характерными являются и затруднения в изучении звуко-слоговой структуры. Часто при верном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: замена слогов, звуков, перестановка и уподобление слогов. Слова со сложным значением редуцируются.

У детей выявляются недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом (Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В.). [22]

3. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [45] характеризуют третий уровень речевого развития как наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития при относительно благополучном понимании речи.

Характерным проявлением является недифференцированное воспроизведение звуков (преимущественно это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук замещает сразу два или более звуков данной или похожей фонетической группы. Наблюдаются нестойкие замены - ситуации, в которых звуки в различных словах произносятся неодинаково; смешение звуков - отдельно от слов ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяют.

Фонематическое недоразвитие детей, выше упомянутой группы, выражается в несформированности процессов распознавании звуков, различающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда занимает и основной звуковой фон.

Этот процесс задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при односложных формах звукового анализа обнаруживается в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими. В наиболее сложной форме звукового анализа у них выявляется смешение заданных звуков и с другими, различными звуками.

Уровень фонематического восприятия располагается в обусловленной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития.

Кроме того, наблюдаются также ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости слов.

Характерными также являются персеверации слогов, антиципации, присоединение лишних звуков и слогов.

Характер ошибок в слоговом содержании слова определен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) потенциалов ребенка. Доминирование ошибок, которые выражаются в перестановке слогов, добавлении количества слогов указывает на первичное недоразвитие в сфере слухового восприятия.

Повседневный словарь детей в числовом отношении более скудный, чем у их ровесников с нормальной речью. При изучении активного словаря это становится более очевидным (Ефименкова Л. Н.) [12].

Р.Е. Левина [25] описывает лексику детей третьего уровня ОНР как неточное знание и неточное употребление многих бытовых слов на фоне сравнительно развернутой речи. Существительные и глаголы превалируют в активном словаре детей. Мало слов, которые характеризуют качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Значительное число ошибок отмечается в употреблении простых предлогов и практически не употребляются в речи более сложные предлоги.

Дети не могут дать название картинкам, употребляя целый ряд доступных возрасту слов, не смотря на то, что и имеют их в пассиве. Наряду с этим наблюдается и недостаточное формирование пассивного словаря. Превалирующим типом лексических ошибок является неправильное использование слов в речевом контексте.

Обедненность лексических значений, многократное использование одинаково звучащих слов в разных оттенках значений делает свободную речь детей бедной и стереотипной. (Ткаченко Т. А.) [38]

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными, в роде, числе, падеже. Значительное число ошибок отмечается в употреблении как простых, так и сложных предлогов.

В обыденной речи преобладают простые распространенные предложения, практически не используются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными, в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Наблюдается недостаточное осознание изменений значения слов, которые выражаются приставками, суффиксами; имеются трудности в различении морфологических элементов, которые выражают значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения.

Прослеживается недостаточная сформированность грамматических форм языка, такие как: смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в падежных окончаниях, ошибки в согласовании и управлении. Словообразованием дети практически не пользуются.

4. Т.Б. Филичева [43] выделила четвертый уровень ОНР в 2001 году. К этому уровню причисляются дети с не резко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

В речи детей имеются некоторые нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. В сокращении звуков преобладают в основном элизии, в единичных случаях - пропуски слогов. Кроме того, наблюдаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная выразительность, внятность, немного вялая артикуляция и нечеткая дикция создает впечатление общей смазанности речи. Недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем характеризуют незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков.

Помимо прочего, Т.Б. Филичева [43] обнаружила у этих детей некоторые нарушения смысловой части речи. При наличии довольно разнообразного предметного словаря отсутствуют слова, которые обозначают некоторых животных и птиц, растений, людей разных профессий, частей тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия.

Обозначая действия и признаки предметов, некоторые дети используют типовые названия и названия приблизительного значения. Лексические ошибки проявляется в замене слов, похожих по ситуации, в смешении признаков.

При наличии определенного запаса слов, обозначающих различные профессии, дошкольники и школьники младших классов имеют значительные трудности при дифференцированном обозначении для мужского и женского рода: часть детей дает им одинаковые названия, а другая часть предлагает свою форму словообразования, не характерную русскому языку.

Формирование слов при помощи увеличительных суффиксов также является затруднительным.

Тяжело поддаются исправлению ошибки при употреблении уменьшительно - ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Наблюдаются затруднения в образовании малознакомых сложных слов.

Большое число ошибок отмечается при образовании существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Прослеживаются стойкие трудности в создании отыменных прилагательных, отглагольных, относительных прилагательных и сложных слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется тем, что дети достаточно легко справляются с подбором общезнакомых антонимов, которые указывают на размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Трудности выявляются в выражении антонимических отношений. Правильность называния антонимов во многом определяется степенью абстрактности предложенных пар слов.

Недостаточный уровень лексических средств языка наиболее ярко проявляется у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением.

В некоторых случаях наблюдаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении имеются существительные мужского и женского рода, единственного и множественного числа, сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными.

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. Некоторые дети совершают небольшое количество ошибок, и ошибки имеют временный характер, то есть, если детям предлагается выбрать между правильным и неправильным вариантом ответа, выбор осуществляется верно.

При четвертом уровне не имеются ошибки в использовании простых предлогов, обнаруживаются несущественные сложности в согласовании прилагательных с существительными. Тем не менее, присутствуют выраженные трудности в употреблении сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Особой сложностью для этих детей являются конструкции предложений с разными придаточными.

Дети первой группы имеют признаки только общего недоразвития речи, другие выраженные нарушения нервно-психической деятельности отсутствуют. Так характеризуется неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей не распространены локальные поражения центральной нервной системы.

С психологической точки зрения, эти дети имеют отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабой регуляции произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Выделяемые малые неврологические дисфункции в целом ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинетического и динамического праксиса. Описываемые признаки преимущественно относятся к дизонтогенетическому варианту общего недоразвития речи.

Е.М. Мастюкова [15] относит ко второй группе тех детей, у которых ОНР совмещается с рядом неврологических и психопатических синдромов. Это - осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально- органического генеза, имеющего место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

У детей второй группы среди неврологических синдромов наиболее частыми являются следующие:

· Гипертензионно-гидроцефальный синдром;

· Церебрастенический синдром;

· Синдромы двигательных расстройств.

Наблюдаются также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или стойкого энуреза и субклинические эпилептические проявления.

Исследование высших психических функций этих детей, по данным Е.М. Мастюковой [15], обнаруживает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического обследования.

Большинство детей данной группы характеризуется общей моторной неловкостью, они имеют сложности с переключением с одного вида движений на другой. Невозможными оказываются автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов. Многие из них имеют нарушения общего и орального праксиса.

Выше описанные нарушения, как правило, сочетаются с недостатком фонематического восприятия.

Эти дети имеют незрелость эмоционально-волевой сферы, которая сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, порой - двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью.

Для отдельных детей этой группы, наоборот, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Они обычно апатичны и безынициативны, бездеятельны. Их деятельность непродуктивна.

Дети, относящиеся к данной группе, как правило, испытывают выражение затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, преставлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение таких детей выявляет стойкие затруднения в изучении математики.

У детей третьей группы имеется наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, клинически обозначающееся Е.М. Мастюковой как моторная алалия. При алалии развитие речи нарушается в результате раннего поражения речевых зон мозга.

Моторная алалия имеет следующие основные черты: явное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности, а также всех форм устной и письменной речи.

При моторной алалии в раннем возрасте наблюдаются выраженные сложности в развитии звуковых образов слов: имея достаточно пассивный словарь, дети ощущают сложности в назывании слов.

Моторная алалия у детей проявляется в том, что они не могут реализовать свои артикуляторные (моторные) возможности при произнесении слов. Следовательно, к типичным признакам моторной алалии относится несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Дети имеют сложности в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения слоговой структуры слов в большей мере идут за счет ее упрощения - опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Возникает явление, которое напоминает афазию взрослых, - литеральные и вербальные парафазии. Характерны нестойкость и разнообразие этих замен. В одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других - слоговых замен.

Характерным признаком алалии является процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом самыми сложными для актуализации становятся слова, которые выражают обобщения и абстрактные понятия и не несут за собой конкретного зрительного представления.

Дети с моторной алалией подвержены крайне низкой речевой активности. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов.

При моторной алалии уровень овладения детьми речью зависит от тяжести дефекта. На первоначальных уровнях речевого развития отсутствуют предикты, то есть использование интонационных и мимических средств общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ребенка более понятна для окружающих и вне ситуации общения, но их речь имеет грамматические ошибки, они пользуются только простыми предложениями, зачастую изменяют структуру последних. И даже на третьем уровне речевого развития наличествует выраженный дефицит языковых средств; сложности в актуализации слов, разнообразные виды аграмматизмов: нарушения порядка слов в предложениях, пропуски предикатов, предлогов и местоимений, неуместное использование падежных окончаний существительных и прилагательных нулевой формы.

Как правило, дети с алалией совершают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, путают окончания падежей, им трудно склонять существительные с предлогами.

Распространенным признаком детей с алалией является также непостоянство допускаемых ими замен падежных окончаний.

Вышеуказанные факты являются подтверждением гипотезы о несформированности при моторной алалии динамического стереотипа. У детей со временем формируется определенный набор языковых единиц, но, не смотря на это, они с трудом овладевают навыками их употребления и на всех этапах развития речи ощущают специфические трудности в автоматизации речевого процесса.

Для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в освоении ими родного языка. При алалии мало развито чувство языка, в норме возникающего ненамеренно в процессе речевого общения. На его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в развитии речи ребенка. Дети с моторной алалией чаще всего также имеют нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б.). [15]

Следовательно, на основании анализа литературных данных можно сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, распространенность ОНР среди детей в современном мире широкая. ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, которые относятся к ее звуковой и смысловой стороне, при наличии нормального слуха и интеллекта.

При ОНР имеются большие отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. В связи с этим, очень важно исследовать особенности лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. По мимо прочего, данные исследования определяют подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом. В дополнении к вышесказанному, данное исследование позволит разнообразить лексический запас и повысить его качество у детей с ОНР.

1.2 Формирование активного и пассивного словаря в онтогенезе

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности [32].

Различают словарь пассивный и активный. К пассивному словарю относится часть словарного состава языка, понятная ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; к активному словарю - часть словарного состава языка, свободно употребляемая в обыденной жизни конкретным ребенком.

По мнению Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [24], развитие словаря ребенка взаимосвязано, с одной стороны, с формированием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с формированием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Используя речь и слова в качестве инструмента, ребенок называет лишь то, что ему понятно. По этой причине в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Как свидетельствуют Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [23], развитие лексики в онтогенезе определено также формированием представлений ребенка об окружающей действительности. При знакомстве ребенка с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, его словарь становится богаче. Познавание окружающего мира детьми проходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном контакте с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первостепенной функцией речи ребенка является функция сообщения, то есть установление контакта с окружающим миром. Дети раннего возраста осуществляют свою деятельность совместно со взрослым, и поэтому общение имеет ситуативный характер.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [24] выделяют мысль о том, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами:

· Первый процесс - неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

· Второй процесс развития речи, в том числе и обогащения словаря - речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с вышеупомянутыми факторами, становление лексики в большей мере обусловливается и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста существенно варьируются в зависимости от социального уровня семьи, потому что словарь познается ребенком в процессе общения.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [24] подчеркивают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все более значительно приобретает словесный раздражитель. На первоначальном этапе реакция на него выражается в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка - у ребенка появляется подражательность, многократные повторения слова. В данный период становления речи ребенка зарождаются лепетные слова.

Этот стадия развития речи ребенка именуется "слово - предложение". На данной стадии слова выражают, предмет либо действие.

В возрастной категории от 1,5 до 2 лет, у ребенка совершается расчленение комплексов на части, вступающие между собой в разного рода комбинации. В этом возрасте дети начинают быстро наращивать словарный запас, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Формирование слова у детей описываемой возрастной группы происходит как в направлении развития значения, так и в направлении предметной соотнесенности слова.

Л.С. Выготский [7] при анализе развития значения слова в онтогенезе, писал: "Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения".

Во время формирования лексики происходит и уточнение значений слов.

На первом этапе новые слова возникают у ребенка как непосредственное взаимодействие между определенным словом и соответствующим ему предметом.

Например, в возрасте 1,5 - 2 года дети переходят от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: "что это?", " как это называется?".

Далее, к 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка становится достаточно устойчивой, процесс формирования предметной отнесенности слова продолжается.

В результате становления лексики происходит и уточнение значения слова.

Изначально значение слов полисемантично, его значение неточно, расплывчато. Слова могут иметь несколько значений. Одни и те же слова могут обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

Слова сопровождаются определенной интонацией, жестами, уточняющими их значение. Одновременно с уточнением значения слов происходит и развитие структуры их значения.

Значения слов приобретают различные оттенки в зависимости от контекста и от интонации.

Дети изначально овладевают денотативным компонентом значения слов, то есть устанавливают связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком в дальнейшем, по мере формирования операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Понемногу дети овладевают и контекстуальным смыслом слова. На первом этапе при вырабатывании предметной соотнесенности слова проявляют превалирующее влияние на побочные, ситуационные факторы, перестающие в дальнейшем играть роль в этом процессе.

На начальной стадии развития речи ситуация оказывает влияние на предметную отнесенность слова - жест, мимика, интонация, слово имеют диффузное, более объемное значение. В это время предметная отнесенность слова имеет возможность легко утратить свою конкретную предметную отнесенность и приобретает неточное значение.

Формирование взаимодействия между языковыми знаками и действительностью является главным процессом при становлении речевой деятельности в онтогенезе.

В первом периоде овладения знаками языка имя предмета выражается как бы частью или свойством этого предмета. В это время значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления об этом предмете.

На начальном этапе знакомства со словами ребенок пока не состоянии понять слова в их "взрослом" значении. Выделяется существование феномена неполного овладения значением слова, так как изначально ребенок осознает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В дальнейшем, при развитии значения слова, в основном у детей 1 - 2,5 года, наблюдаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, то есть сверхгенерализации. При этом, отмечается, перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок называет одним словом целый ряд предметов, которые схожи по одному или нескольким общим признакам (по форме, размеру, движению, материалу, звучанию, вкусовым качествам), а также по общим функциональным назначениям предметов.

При дальнейшем развитии словаря растяжение значения слова понемногу сужается, потому что при в общении со взрослыми людьми ребенок познает новые слова, уточняя их значения и внося поправки в употребление старых. Таким образом, модификация значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связана с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский [6] считал, что в процессе взросления ребенка слово меняет свою смысловую нагрузку, расширяется в системе связей и становится обобщением более высокого типа. Вместе с тем, значение слова формируется в двух качествах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития детей меняется отношение слова к предмету, системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слов связано с тем, что меняется система психических процессов, стоящих за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, воспроизводящую определенную ситуацию. Для взрослых людей ведущую роль играет система логических связей, то есть включение слова в иерархию понятий.

К постепенному количественному росту словаря приводят обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми. В исследованиях отмечаются большие расхождения в отношении объема словаря и его прироста, потому что имеются индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания (Макарова Н. В.) [29].

По данным Е.А. Аркина [1], рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 годам - 1926 слов.

Словарный запас ребенка близкого к дошкольному возрасту может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, потому что к этому возрасту ребенок успевает освоить все важнейшие модели родного языка. В это время создается ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Основной каркас не изменяется, несмотря на количественное пополнение словаря (Гвоздев А. Н.). [9]

Подвергая анализу словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова [16] выделила наиболее часто употребляемые знаменательные слова в речи детей:

· Существительные (мама, люди, мальчишка);

· Прилагательные (маленький, большой, детский, плохой);

· Глаголы (пойти, говорить, сказать).

В словаре детей в группе существительных превалируют слова, которые обозначают людей. Исследуя словарь детей с точки зрения распространенности имен прилагательных было выявлено, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Стоит особо отметить, что среди групп прилагательных детского словаря важное место занимают местоименные прилагательные. Чаще всего употребляются такие местоименные прилагательные как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).

Анализируя речь детей от 6 до 7 лет, выявляется более 40 прилагательных, которые употребляются детьми для обозначения цвета. Более распространенными оказались прилагательные этой группы в речи детей, чем в речи взрослых. Дети этого возраста чаще всего употребляли прилагательные черный, красный, белый, синий.

Анализируя словарь детей этого возраста, также замечено преобладание отрицательной оценки над положительной и частое использование сравнительной степени прилагательных (Ефименкова Л.Н.) [12].

По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающими людьми, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности развивается и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а связываются друг с другом разнообразными смысловыми и логическими связями, образуя сложную систему семантических полей. Вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе является актуальным, в связи с вышеперечисленными факторами.

Речь и лексика ребенка обогащается, по мере развития мышления, а также систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. Происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля - выделение ядра и переферии. Ядром семантического поля является наиболее частотные слова, которые обладают явными семантическими признаками (Гвоздев А. Н.) [9].

Наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4мес. до 4 лет, А.И. Лаврентьева [21] выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На начальном этапе формирования словарь детей является набором отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

На начальной стадии второго этапа детский словарь начинает быстро расти. Свидетельством, подтверждающем, что в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации и образуются их группы, являются вопросы о названиях окружающих его предметов и явлений. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева [21] определяет этот этап как ситуационный, а группы слов - ситуационные поля.