Формирование артикуляторного праксиса средствами интерактивных компьютерных технологий у детей с моторной алалией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование артикуляторного праксиса средствами интерактивных компьютерных технологий у детей с моторной алалией



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме алалии

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с моторной алалией

1.2. Систематизация форм алалии

1.3 Причины моторной алалии

1.4 Онтогенез моторных функций в норме

1.5 Особенности речи и поведения детей с моторной алалией

1.6 Нарушение развития произносительной стороны речи

1.7 Понятие апраксии и формы моторной алалии

Глава 2. Экспериментальное исследование и его результаты

Глава 3. Содержание и методы коррекционно-развивающей и логопедической работы в формирующем эксперименте

Заключение

Литература



Введение

Для развития психики ребенка в целом речь имеет принципиальное значение. Она является стержнем в развитии обобщения и высшим регулятором поведения ребенка. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка научно обоснованного содержания и методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет принципиально важное значение и является сложной общепедагогической, психологической и логопедической проблемой.

Основные виды речевой деятельности -- это понимание речи (импрессивная сторона речи) и способность говорить (экспрессивная сторона речи). Именно они обеспечивают наиболее важную функцию речи -- коммуникативную. Грубые нарушения понимания речи (сенсорная алалия) или говорения (моторная алалия) приводят к самым тяжелым последствиям, лишающим человека возможности приобрести наиболее специфические для него формы поведения. Иначе говоря, они препятствуют становлению полноценной человеческой личности. Согласно учению А.Р.Лурия, развитому его последователями, в частности, Р.Е.Левиной, ядро сенсорной алалии составляет речевая слуховая агнозия и нарушения фонематического слуха, а ядро моторной алалии составляет артикуляционная апраксия. На базе этих функций ребенок и приобретает способность, подразумевающую владение осмысленной речью.

Особенности психического развития, характерные для детей с нарушениями речи, приводят к снижению адаптивных возможностей нервной системы, риску возникновения трудностей обучения, резкому снижению качества жизни (Е.И. Кириченко, В.В. Ковалев, В.М. Шкловский и др.). Таким образом, проблема приобретает не только педагогическую, но и большую социальную значимость.

Человеческое мышление всегда является словесным. Словесное мышление и речь относятся ко второй сигнальной системе, свойственной лишь человеку (А.В.Триумфов).

В связи со сказанным выше, понятно, какую важную проблему составляют речевые агнозии и апраксии, а в контексте настоящей работы - артикуляционной апраксии.

Методы преодоления артикуляционной апраксии достаточно широко освещены в литературе (А.Р.Лурия, Э.С.Бейн, Л.С.Цветкова, Т.Г.Визель и др.). Однако компьютерным технологиям в них практически не уделяется внимания. Между тем на современном этапе коррекционного обучения использование компьютера в обучающих целях является необходимым, поскольку компьютер становится таким же продуктивным средством учебных процессов, как ранее книга, ручка, карандаш. Ментальность детей меняется: установка на компьютерные задания становится высоко мотивированной. Это и побудило нас к выполнению настоящего исследования.

Актуальность исследования. В последнее время резко возросло количество детей раннего возраста с органическими поражениями головного мозга, усугубились тяжесть и стойкость речевых расстройств, количественно и качественно изменился состав детей, нуждающихся в логопедической помощи. Среди них значительно число детей с грубой артикуляционной апраксией, выливающейся в моторную алалию. В неоспоримом факте необходимости коррекции речи детей с моторной алалией и состоит актуальность настоящей работы.

Цель исследования: экспериментальная разработка, апробация и оценка эффективности применения компьютерных информационных технологий в системе логопедической коррекции нарушений устной речи у детей с экспрессивной (моторной) алалией в целом и артикуляционной апраксией, в частности.

Объект исследования - система коррекционно-логопедической работы по формированию и коррекции орально-артикуляционного праксиса у детей с моторной (экспрессивной) алалией.

Предметом исследования является (не научное) теоретическое обоснование применения экспериментально разработанных технологий в системе коррекционно-логопедической работы по формированию речи при моторной алалии.

Исходя из поставленной цели нами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы формирования речи у детей с алалией, в том числе с использованием информационно-компьютерных технологий в литературе.

2. На основе междисциплинарного анализа (логопедия, нейропсихология, лингвистика, психолингвистика, нейрофизиология и пр.) разработать экспериментальную компьютерную программу преодоления артикуляционной апраксии, а на этой основе формирования речи у детей с моторной алалией.

3. Апробировать и оценить эффективность экспериментальной компьютерной программы формирования речи у детей с моторной алалией.

4. Определить основные принципы и методы практического применения информационно-компьютерных программ в комплексной системе нейрореабилитации и формирования речи у детей с алалией.

В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что применение в системе логопедической работы по формированию речи у детей с моторной алалией научно-обоснованных информационно- компьютерных технологий окажется оптимальным средством повышения мотивации к занятиям, а тем самым повысит их эффективность и результативность.

Механизм оптимизации логопедической работы по формированию речи при внедрении компьютерной коррекционной программы представляется обусловленным повышением:

- когнитивно-эмоциональной мотивации ребенка к обучению;

- эффективности мониторинга и контроля за динамикой формирования речи за счет точности компьютерной обработки временных и качественных показателей выполнения ребенком заданий коррекционной компьютерной программы;

- прочности закрепления нового алгоритма речевой деятельности за счет интенсификации индивидуального логопедического тренинга.

Теоретико - методологическую основу исследования составили:

- Положения психологии и психолингвистики о языке как о важнейшем средстве общения и познания (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия)

- Деятельностный подход к изучению психических функций (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев); Концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия)

- Нейрофизиологические и нейропсихологические положения о моторной алалии и артикуляционной апраксии, содержащиеся в фундаментальных исследованиях Э.С.Бейн, Е.Н.Винарской, Е.П.Кок, А.Р.Лурия, В.К.Орфинской, М.К.Шохор-Троцкой, В.А.Ковшикова, Т.Г.Визель и других исследователей; учение А.Р.Лурия о мозговых механизмах высших психических функциях, их нарушении и восстановлении; теория Н.А.Бернштейна об иерархии функциональной специализации структур мозга; современные достижения в области нейропсихологической диагностики и коррекции (А.В.Семенович, Э.Г.Симерницкая, А.В.Сиротюк, М.Г.Храковская, Л.С.Цветкова и др.)

- Исследования в области клинической нейропсихологии (Т.В.Ахутина, Ж.М.Глозман, Н.К. Корсакова, Л.И. Москвичюте, Е.Д.Хомская и др.) и коррекционно-восстановительного обучения больных с афазией (Т.В.Ахутиной, Э.С.Бейн, Т.Г.Визель, А.Р.Лурия, В.В.Оппель, В.К.Орфинской, Н.М.Пылаевой, Л.Г.Столяровой, И.М.Тонконогого, Л.С.Цветковой, В.М.Шкловского, М.К.Шохор- Троцкой и др.).

- Современные концепции нейрореабилитации (Т.Д.Демиденко, М.М.Кабанов, М.С.Лебединский, В.Н.Мясищев, В.М.Шкловский);

- Теория системного подхода в решении коррекционных задач (В.И.Бельтюков, Т.Г.Визель, Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, В.М.Шкловский и др.).

- Опыт применения информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе с детьми (И.В.Больших, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская, О.И.Кукушкина, Е.Суслова, и др.).

Методы исследования:

В соответствии с целью, задачами и выдвинутой гипотезой исследования мы выбирали и методы исследования:

- теоретический анализ достижений современной науки и практики по проблеме совершенствования технологий формирования речи у детей с моторной алалией;

- изучение медицинской и психолого-педагогической документации, а также принципов моделирования беседы;

- комплексное нейропсихологическое обследование речевой и других высших психических функций (ВПФ),

- логопедическое обследование;

- мониторинг эффективности формирования речевой функции в процессе применения компьютерной коррекционной программы на разных этапах

Структура исследования

Исследование состояло из двух основных экспериментов: констатирующего и формирующего. Результаты экспериментов обрабатывались с помощью качественного и количественного анализа результатов. Статистическая обработка проводилась с помощью компьютерной программы, разработанной и используемой в ЦПРиН (детское отделение).

Достоверность результатов исследования обеспечена на теоретико-методологическом и практическом уровне научно- теоретической обоснованностью концепций и выдвигаемых положений, использованием обоснованного диагностического инструментария, качественно-количественным анализом результатов исследования, подтвержденным данными статистической обработки полученных результатов, репрезентативностью выборки испытуемых, положительными результатами внедрения полученного опыта в многолетнюю практику логопедической работы в детском отделении ГБУЗ "Центр патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г. Москвы".

Научная новизна. Впервые в логопедии разработаны концептуальные основы внедрения информационно-компьютерных технологий в систему формирования орально-артикуляционного праксиса у детей с моторной алалией, определен и апробирован алгоритм применения коррекционной компьютерной программы в системе логопедической работы.

Выявлены и описаны особенности дифференцированной логопедической компьютерной коррекции нарушений речи применительно к моторной афферентной и моторной эфферентной алалии.

Раскрыты механизмы влияния компьютерных технологий на результативность формирования речи у детей с моторной алалией.

Теоретическая значимость.

Уточнены и расширены существующие представления об общих и специфических приемах преодоления артикуляционной апраксии у детей с моторной алалией и соответственно коррекции их речи в целом.

Практическая значимость.

Определены специфические приемы коррекционного обучения по устранению артикуляционной апраксии при эфферентной и афферентной моторной алалии, что имеет существенное значение для индивидуализации и совершенствования системы коррекционно-логопедического воздействия.

Разработана и апробирована экспериментальная коррекционная компьютерная программа по растормаживанию речи у детей с отсутствием вербальных средств общения. Предложен алгоритм ее применения в процессе восстановления речи.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. При составлении программ формирования речевой функции у детей с моторной афферентной и афферентной формах алалии необходимо учитывать общие и специфические особенности нарушений произносительной стороны речи.

2. Внедрение коррекционных информационно-компьютерных технологий в систему формирования речевой функции позволяет повысить продуктивность и эффективность логопедического воздействия за счет:

- Компьютерной визуализации вербальных и невербальных средств речи, что стимулирует выработку у детей как можно большего числа различных невербально-вербальных ассоциаций.

- предоставления возможности манипулирования изображениями и текстами, что повышает заинтересованность работы, в том числе самостоятельной.

- возможности прослушивания звукового материала, озвученного голосами разного тембра (мужского и женского голосом), а также особенностей речевой просодии слышимой речи.

- обеспечения «обратной связи» - реакции компьютера на правильность выполнения задания - звуковой и визуальной.

- освобождения обучающего (логопеда) от рутинного повторения одних и тех же заданий.

- возможности фиксации результатов выполнения каждого задания, что позволяет вести детальное наблюдение за динамикой формирования речи.

3. Коррекционное информационно-компьютерное ресурсное обеспечение процесса является лишь одним из вспомогательных средств, применяемых логопедом, преимущественно на этапе закрепления нового алгоритма реализации пострадавшей речевой функции, и не может рассматриваться в качестве основного способа осуществления коррекционно-логопедического воздействия.

4. Применение в комплексной системе реабилитации детей с алалией коррекционной компьютерной программы не только повышает эффективность и продуктивность логопедической коррекции, но и оказывает положительное влияние на эмоционально-личностную сферу ребенка, усиливая и закрепляя мотивацию к восстановлению нарушенной речевой функции.

Опытно-экспериментальная база, организация и основные этапы исследования.

Теоретическое и практическое исследование осуществлялось поэтапно, в период с 2012 по 2016г.г., на базе ГБУЗ "Центр патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г.Москвы"



Глава 1. Теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме алалии

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с моторной алалией

Моторная алалия является одной из тяжелых и стойких форм детской речевой патологии. На современном этапе развития логопедической науки моторная алалия рассматривается специалистами как сложный комплекс речевых расстройств, оказывающий отрицательное воздействие не только на речевую коммуникацию, но и в определенной степени на развитие познавательной деятельности, осложняя процесс обучения детей в школе и их социализацию (А.Н.Корнев10).

Благодаря комплексным исследованием алалии с перечисленных выше аспектов к настоящему времени установлено, что моторная алалия

- это неразвитие или грубое нарушение развития речи у ребенка, возникающее в доречевой период, имеющее системный характер и обусловленное патологией ЦНС определенных структур коры головного мозга. Отнесенность патологии к уровню коры, а в ее рамках к высшим по иерархии отделам, объясняет то, что в патологический процесс при алалии вовлечены не элементарные, мышечно- двигательные или чувствительные, а высшие отделы ЦНС, тесно связанные с мышлением, и прежде всего языковым (Т.Г. Визель[3]).

По мнению В.А.Ковшикова, сторонника языковой концепции алалии, в большинстве случаев имеет место моторная алалия, которую автор обозначает как экспрессивную. Эта терминологическая поправка связана с убеждением В.А.Ковшикова, что в языке нет моторики, и следовательно языковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут быть объяснены моторной недостаточностью. Алалия

-- это нарушение речи, при котором нарушаются способы восприятия

средств языка и их использования для оречевления мысли. Импрессивная сторона речи при экспрессивной алалии, по мнению В.А. Ковшикова [9], может быть сохранна. Благодаря введению термина экспрессивная алалия возникло палиативное обозначение моторной алалии, а именно моторная (экспрессивная) или экспрессивная (моторная). Однако учитывая, что автор термина экспрессивная алалия исключал моторику из языка и следовательно не считал ее значимой в структуре алалии, такие обозначения нельзя считать оправданными (или моторная алалия, или экспрессивная алалия!).

1.2 Систематизация форм алалии

Первая развернутая классификация алалий принадлежит Р.Е.Левиной (1959). Она является, по-существу, аналогом классификации афазий А.Р.Лурия с той модификацией, что Р.Е.Левина подразделяла неговорящх детей на три группы. Первая группа -дети с нарушением слухового фонематического восприятия. Этот недостаток выражается в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, нарушении четкой дифференциации звуков речи проявляется в неумении произвести анализ слова. Отсутствие речи у этих детей обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание речи таких детей полностью соответствует их недифференцированному восприятию.

Вторая группа - дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия. У этих детей недостаточен анализ и синтез в зрительной сфере. К этой группе можно причислить детей с другими нарушениями предметного восприятия. Эти нарушения характеризуются неумением увидеть предмет, как целое, несмотря на способность улавливать отдельные признаки и свойства его. Роль зрительного фактора в развитии речи обычно понимают только как средство подражания видимым компонентам артикуляции. Между тем между зрительным восприятием и речью существуют сложные отношения развития, не исчерпывающиеся подражанием. При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, что непосредственно отражается на овладении речью. Крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов характерно для этих детей. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм. При всем этом дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотой легче, чем дети с акустической агнозией. Основные затруднения связаны, в основном, с усвоением графического образа букв. У них также мы встречаем фонематические нарушения, но причина их в следующем. Отставание предметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим - к недостаточно четкой дифференциации фонем. Если ошибки смешения при звуковом нарушении требуют уточнения звукового образа не дифференцировано воспринимаемых рядов звуков, то при оптической агнозии необходимо длительное выяснение смысловых отличий слов. После овладения грамотой у этих детей недостаточно понимание читаемого текста в связи недоразвитием значений.

Третья группа - дети с нарушением психической активности, функции восприятия вообще. У некоторых детей имеется резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии ребенка. Активная наблюдательность детей недостаточна, направленность на активное общение с окружающими ослаблена. У них недостаточно развита направленность побуждений. Общее снижение психической активности создает условия неправильного функционирования анализаторных процессов. Дефект активной направленности непосредственно влияет на усвоение речевого материала. (Р.Е. Левина. Изучение неговорящих детей. 1951г.[10] ). Возможно, в последнем случае Р.Е. Левина имела в виду то нарушение, которое в настоящее время относят к РАС.

Р.Е.Левина описала также особенности динамики выхода детей из алалии, сопоставив их с закономерностями созревания речи в норме. Ею выделено три этапа речевого развития и определены отклонения в них у детей с моторной алалией.

На первом этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета. Пытаясь объясниться с окружающими, активно использует мимику и жест. Их отсутствие -- свидетельство неблагополучия. Это уже фактор риска к развитию артикулционной апраксии, поскольку в основе овладения артикуляционными позами лежат кистевые и пальцевые позы.

На втором этапе слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для произношения, и частичной замене их другими или в перестановке слогов («ломоко» - вместо молоко). В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «мо» - молоко, в других же договаривает слова до конца. Нередко на этом этапе появляется фраза из 2 - 3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место аграмматизм. Артикуляционная апраксия является одной из наиболее значимых помех овладения фразой.

В речи алаликов встречаются также грамматические ошибки в виде неправильных родовых окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении единственного и множественного числа и т. д. Подобные аграмматизмы наблюдается на самых ранних ступенях развития речи и у нормально развивающихся детей, однако по мере укрепления мыслительных процессов и увеличения словаря, ребенок быстро и незаметно овладевает правильным строением речи. Обиходная речь 3 - 4-летнего нормально развивающегося ребенка мало отличается в грамматическом отношении от речи окружающих. В отличие от этого, речь алалика, уже владеющего богатым запасом слов, зачастую характеризуется не наличием отдельных грамматических ошибок, а полным аграмматизмом: К характеристике речи алалика надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, типичные для раннего детского лепета.

На третьем этапе развития речи дети обладают довольно богатым запасом слов. Моторный алалик также накапливает слова (если артикуляционная апраксия не выражена в грубой степени). Значение слов уточняется, лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается поразительная речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих трудных условиях вновь оживает мимика и появляется аграмматизм. Иногда алалию приравнивают к задержкам речевого развития.

Однако динамические наблюдения за речью алаликов показывают своеобразие путей развития и специфических трудностей, имеющих место на всех этапах развития, тогда как у детей с запоздалым развитием речи, она развивается в дальнейшем нормально и часто самостоятельно (Орфинская В.К. (11), Н.Н.Трауготт).

1.3 Причины моторной алалии

Среди причин моторной алалии большинство исследователей называет комплекс факторов биологического и социально- психологического характера.

В.А. Ковшиков, изучая анамнез детей до 3 лет (т.е. до возраста формирования ядра языковой системы в норме), заметил, что большинство детей подвергалось действию различных отрицательных факторов. Неблагоприятная наследственность (неврологическая и психопатологическая) обнаружена в небольшом числе случаев. Различные речевые нарушения у родителей были в 16, 3% случаев. Но он пишет и о том, что эти же неврологические неблагополучия приводят к другим дизонтогениям, то есть не являются патогенетичными для алалии.

Некоторые авторы существенную роль в этиологии алалии отводят наследственности. Р. Эустиса (1947) отмечает, что в патогенезе алалии существенную роль играет семейная предрасположенность к замедленному созреванию костного мозга, моторных и ассоциативных нервных путей. В контексте настоящей работы важно указание на замедленности созревания моторных путей.

Другие авторы Мастюкова ([8] с.121) считают, что алалия возникает в результате поражения корковых речевых зон (при моторной алалии -- речедвигательной коры) в доречевом периоде. Как на наиболее вероятностную причину развития алалии авторы указывают на асфиксию и уточняют, что причиной могут быть черепно-мозговые травмы и асфиксии новорожденных с последующими кровоизлияниями в различные отделы мозга. Г.В. Гуровец [6] с.246 приводит случаи, когда у матерей во время беременности отмечалась гипоксия - фактор, который мог обусловить задержку в развитии корковых зон мозга или привести к патологии родовой деятельности.

Однако высказывается и точка зрения (Т.Г. Визель), основанная на многочисленных наблюдениях клиницистов, что осложнения в виде алалии возникают далеко не у всех детей, в анамнезе которых имеются вышеперечисленные осложнения. Более того, целого ряда нормально развивающихся в речевом отношении детей в анамнезе отмечены асфиксия и различные двусторонние поражения мозга, не повлиявшие отрицательным образом на речевой механизм. Такие факторы, как поздние роды, искусственные и спонтанные аборты, мертворождения в анамнезе, патология беременности, особенно сильный токсикоз в первой половине, угрожающие выкидыши, психотравмы, неправильное положение плода, кровотечения, резус-несовместимость, роды раньше срока, стремительные, затяжные сухие роды, стимуляция, наложение щипцов, травмы головы во время родов, и в первый год жизни, тяжелые заболевания мозга, и прежде всего нейроинфекции - все эти обстоятельства относят ребенка к группе риска, но не являются прямыми возникновения алалии. (Т.Г. Визель[3]). В соответствии с этим В.А.Ковшиков [9] считает допустимым предположиение, что заболевания и травмы, которые дети перенесли от рождения до 3 лет, могли усугубить действие вредностей пренатального и натального периодов.

Н.Н. Трауготт высказала точку зрения, которая сейчас стремительно входит в числу наиболее вероятностных причин алалии, состоящую в том, что что алалия возникает не при повреждении собственно речевых зон мозга, а при нарушении связей между отдельными анализаторами и надстроенными над ними модальностями. Это связано с тем, что мозг ребенка анатомически мало отличается от мозга взрослого человека, однако в функциональном отношении различия велики. Детский мозг, имея те же блоки и зоны, что и взрослый, включает их в работу постепенно. Мозговые структуры ребенка, присутствуя от рождения, не работают, или работают не в полном объеме. Те виды деятельности, которые у взрослых людей становятся локальными, у детей осуществляются за счет совместной работы различных мозговых зон -- интегративно (Т.Г. Визель[3]). Это делает понятным, почему по данным современной нейровизуализации у подавляющего большинства алаликов очаговых поражений мозга не обнаруживается. Еще более удивительно, что регистрируемые в области речевых зон мозга кисты и другие образования, как правило, к алалиям не приводят (А.В.Ковшиков). Автор также приводит подробный обзор литературы, в котором представления об очаговых поражений речевых зон мозга как о причинном факторе алалии не подкрепляются результатами объективных исследований и настаивает, что механически переносить локализацию поражения при афазии у взрослых на локализацию поражения детей с алалией неправомерно. Кроме того, В.А.Ковшиков приводит данные некоторых исследователей о том, что они вообще не находят у части детей поражения нервной системы. Отсутствие видимых признаков поражения центральной нервной системы у некоторых детей, он объясняет вероятностью высокого компенсаторного потенциала детского организма, благодаря которому к определенному возрасту сглаживаются или устраняются мозговые поражения, приобретенные в пренатальный и натальный периоды, или в период до начала формирования речи в норме. Таким образом, автор отмечает, что не существует прямой связи между повреждением речевых зон мозга и нарушением развития языковой системы. Анализируя множество литературных источников, автор приводит данные, о том, что у детей с алалией наблюдаются различные неврологические нарушения, такие как: двигательные, минимальные диффузные поражения мозга, отличающаяся от нормы ЭЭГ. Фокальные повреждения мозга выявляются не всегда, однако бывает общая пароксизмальная активность, сходная с эпилептической, однако без характерных эпилептических рисунков. Разнообразные патологические отклонения без четкой локализации. Иногда они более выражены в передних отделах мозга, иногда височных зонах. В.А. Ковшиков делает вывод, что данные ЭЭГ отражают не столько характер речевой патологии, сколько степень перинатального повреждения мозга ребенка. Выраженность изменений электрической активности не соответствует тяжести расстройств речи. Видимо, на развитие алалии влияет минимальная мозговая дисфункция, локализация которой современными средствами аппаратной диагностики не определяется.). В.А. Ковшиков рассматривает также социально-психологические причины алалии. Они отягощают действие причин биологического характера, которым в этиологии принадлежит решающая роль. Хотя, неблагоприятные средовые факторы в большей степени вызывают задержку речевого развития, а не алалию. К числу этих факторов можно отнести недостаток речевой мотивации со стороны окружающих и ограничение контактов со взрослыми. Эти явления вызываются, главным образом, патологией речи у детей, которая обуславливает специфику отношений окружающих к ребенку. Они неверно оценивают его потенциальные психические и речевые возможности, в частности возможность понимания речи и способность вступать в речевую коммуникацию, поэтому меньше разговаривают с ребенком, меньше побуждают его к речи, или используют шаблонные, удобные для ребенка, с их точки зрения, формы речевой продукции. Это, в свою очередь, способствует не только задержке развития речи и своеобразию речевых контактов, но и обуславливает специфику отношений ребенка и окружающих. Среди социально-психологических причин многие авторы называют конфликтные или неправильные отношения в семье, неправильные методы воспитания, в том числе и воспитания речи (чрезмерное к ней побуждение, насмешки над дефектами речеупотребления и т.п.), которые тормозят речевые проявления у ребенка, а в ряде случаев вызывают у него речевой негативизм. В частности, большое значение некоторые авторы придают неблагоприятным связям между матерью и ребенком. (В.А. Ковшиков[9].

Таким образом, представление об алалии, в частности моторной, как о детском аналоге афазии, обусловленном поражением мозга в области Брока, не находит сегодня подтверждения. Очаговые поражения речевых зон мозга, вызывающие у взрослых афазию, у детей не приводят к алалии. Решающую роль здесь играет то, что детский мозг обладает высокой степенью пластичности. Она позволяет заместить поврежденный участок мозга здоровым, еще не получившим определенной функциональной специализации. Однако это возможно лишь при условии, что сохранны проводящие нервные пути, связывающие между собой отдельные участки мозга. В период речевого развития их состояние является более важным, чем состояние нейронов самих речевых зон. Причина этого состоит в пластичности, свойственной детскому мозгу и принципиально отличающей его от взрослого. Неповрежденные участки мозга у больных с афазией, возникающей в результате очаговых поражений речевых отделов мозга, проявляют значительную компенсаторную инертность. (Т.Г. Визель [3]).

В раннем речевом онтогенезе большую роль играют процессы левополушарной латерализации речевой функции. Вначале ребенок усваивает неречевые шумы. Эти приобретения правого полушария являются базисными для первичных операций речевого развития. Они состоят в отборе из них левополушарным механизмом полезных для речи признаков. Все неречевые звуки должны в левом полушарии видоизмениться и превратиться в звуки речи. Так формируется речевой слуховой гнозис. (Т.Г. Визель, [3]), а на его базе артикуляционный праксис.

Связь между правой височной долей и левой теменной, обеспечивающая первые звукоподражания у детей с моторной алалией, как правило, осуществляются. В отличие от этого связи левой височной доли с обеими артикуляционными долями (теменной и премоторной) прерваны. В результате устная речь у ребенка не развивается (Т.Г. Визель, [3). Для того, чтобы появилась устная речь, должны осуществиться связи между:

1. правой височной долей и левой теменной - звукоподражания.

2. височной долей левого полушария и постцентральной областью - воспроизведение отдельных артикулем (речевых кинестезий, являющихся единицами афферентного артикуляционного праксиса)

3. височной долей и премоторной областью - воспроизведение серии артикулем (слов, являющихся единицами эфферентного праксиса) (Т.Г. Визель, [3]).

1.4 Онтогенез моторных функций в норме

В качестве онтогенеза моторных функций рассматривается изменение движений и двигательных возможностей человека на протяжении его жизни. Становление двигательной функции до уровня совершенствования взрослого организма занимает у человека период от рождения до 18 лет.

Известно, что в прогрессе функций мозга ребенка на первых годах жизни большая роль принадлежит двигательному анализатору. Первый научный анализ специфических влияний двигательного анализатора был представлен И.М. Сеченовым. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило существующее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными.

Управление моторикой, осуществляемое на ранних этапах он- тогенеза путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутренней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно регулируемые, издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдающийся отечественный анатом и педагог, П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIX столетия указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими движениями.

Учение о двигательном анализаторе основывается на концепции И.П.Павлова о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга [25].

Развитие моторики ребенка представляет собой сложный процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом. Так, процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно-исследовательских действий на основе восприятия образов и слов (Н.А.Бернштейн, 1966).

Психофизиологическая система, обеспечивающая развитие моторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности.

Исследования Н.А. Берштейна показали, что двигательный акт определяется двигательной задачей, формирующейся на разных уровнях регуляции моторики. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями будет различна. Н.А. Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений. Она позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий [4], своевременно провести диагностику нарушений и их коррекцию.

В своих работах Н.А. Бернштейн описал, как осуществляется управление движениями. Он выделил церебральные уровни построения движений (субкортикальные и кортикальные), условно назвал их по первым буквам латинского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфофизиологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией [4].

Дж. Пенфильд, а затем А.Р.Лурия установили, что тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности (А.Р.Лурия, 1957).

Многие современные исследователи утверждают, что существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» (М.М.Кольцова). Еще в начале ХIХ в. Иммануил Кант писал, что рука - это своего рода внешний мозг (1804).

В работах А.Р. Лурия отмечается роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений) [24].

Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, что свидетельствует о его особом значении в развитии деятельности всего головного мозга.

Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Н.А. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами речевой патологии, характеризующейся нарушением произвольных моторных актов. На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложняется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем, чтобы поставленная двигательная задача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т.е. индивид сам намечает цель и содержание движений и адекватные средства, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

Артикуляционный праксис формируется в процессе речевого опыта на основе четких кинестетических ощущений и развития произвольных координированных движений артикуляционной системы. (6)

Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей. Вся деятельность человека в процессе двигательного развития находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней, а так же от накопления на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми [14, 21, 22].

Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое запаздывает к моменту рождения и в отношении миелинизации проводящих путей - заканчивается к 2-- 2, 5 годам. Вторая фаза, выходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, -- это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т. е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями [26].

Первое полугодие жизни характеризуется достаточно высокой чувствительностью к развивающим воздействиям внешней среды и рассматривается как сенситивный и критический период онтогенеза. В первые месяцы жизни постепенно развивается способность зрительной фиксации объектов, введенных в поле зрения и остающихся неподвижными.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно - тонический рефлекс, рефлекс Моро.

В первом полугодии жизни ребенка постепенно совершенствуется механизм иннервации мышц-антагонистов: на 1-2-м месяце наблюдается асинхронная, неупорядоченная активность мышц-антагонистов, а на 5-8-м месяце появляется синхронная их активность, но без признаков экономичной регуляции.

Со второго месяца жизни начинается стремительное увеличение синапсов в коре больших полушарий. Особенно активный синаптогенез приходится на период от 2 до 4 месяцев. Е.Ф.Архипова пишет:

«Полноценное общение с ребенком в первые месяцы жизни стимулирует корковый и периферический отделы слухо-речевого анализатора, а ответные голосовые реакции малыша, вызванные по подражанию, развивают речедвигательный анализатор».

Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. Ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и редвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию. В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. Первые 4-5 месяцев жизни ребенка считаются периодом псевдоречевых звуков, нелокализованных и крайне неопределенных по артикуляции. Артикуляция, близкая к речевой, возникает случайно в соединении с неречевыми «шумами». (Е.Ф.Архипова). В 4 месяца в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики -- появления произвольных движений. Некоторые из безусловных рефлексов исчезают или превращаются в условные рефлексы [31]. В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета появляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз (саккадами) и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве [3].

К шестимесячному возрасту отмечаются прогрессивные изменения в строении проекционных и непроекционных отделов мозга. Скачком увеличивается ширина коры, нарастает синаптогенез; так что число синапсов в 6-8 месяцев превосходит имеющееся во взрослом мозге, увеличивается объем волокон, появляются гнездные группировки нейронов, что способствует совершенствованию обработки информации. Е.Н.Винарская и Г.М.Богомазов отмечают, что к шести месяцам поток «речи» распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге.( Е.Н.Винарская, Г.М.Богомазов «Возрастная фонетика», М., АСТ, 2007). Появляющийся в этот период лепет одними авторами рассматривается как игра самим процессом произнесения звуков, а другими -- как продукт подражания речи окружающих.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета, по данным Е.Ф.Архиповой, происходит в течение седьмого месяца жизни. Затем процесс накопления звуков замедляется. В возрасте 7-8 месяцев и до года артикуляция практически не развивается, но ребенок начинает понимать речь.

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. В возрасте 6 месяцев ребенок может брать предмет двумя руками.

В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. [14].

К десяти месяцам у ребенка в норме развивается указательный жест. Многие ученые в своих исследованиях отмечают, что возникновение указательного жеста это первое активное речевое общение ребенка с взрослыми. Дети таким способом выражают вопрос либо просьбу к взрослому.

В возрасте 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка. Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы -- автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесываются», машину катают.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становиться еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Таким образом, в течение первого года жизни идет интенсивное формирование всех структур системы управления движениями, формирование и развитие опорно-двигательного аппарата, что является основой для новых преобразований на следующем этапе развития. Однако, необходимо учитывать, что индивидуальный разброс сроков овладения детьми различными движениями, судя по литературным данным, довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

К году манипулятивные действия с предметами существенно усложняются. Осуществление произвольных двигательных действий базируется на развитии двигательной корковой зоны, нейронный аппарат которой в этом возрасте достигает значительной степени зрелости, и лобных отделов, где с 12-месячного возраста до трех лет дифференцируются вставочные нейроны, нарастает длина и разветвленность дендритных сплетений. Характерной особенностью этого возраста является формирование предметных действий. Функция речедвигательного анализатора в своем развитии значительно отстает от развития слухоречевого анализатора. В процессе усвоения звуков речи, подчиненного закономерностям развития речедвигательного анализатора, грубые артикуляционные дифференцировки постепенно сменяются все более тонкими, а усвоение конкретных звуков происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более сложному. В процессе развития речи повторяются те этапы образования артикуляционных дифференцировок, которые имели место в лепете. При переходе от лепета к речи происходит повторный процесс формирования всей звуковой системы языка.

1.5 Особенности речи и поведения детей с моторной алалией

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) - это период формирования целенаправленных движений, появления новых разнообразных движений (базовых, спортивных, игровых), существенного роста двигательной активности ребенка. Характерной особенностью этого возраста является формирование предметных действий. Ребенок в этом возрасте осваивает большое количество так называемых «инструментальных движений» - учится, есть вилкой и ножом, работать ножницами, расчесываться, а главное - учится выполнять графические движения. Совершенствуется ходьба, появляется бег, прыжки, но структура этих движений вариативна.

Освоение новых движений требует хорошей ориентировки в пространстве. Ребенок учится двигаться в пространстве, и активное участие в этом процессе принимают движения глаз и головы. Всё большую роль в процессе выполнения движений начинает играть речевая инструкция взрослых и собственная речь ребенка. Л.C. Выготский пишет: «Речь входит необходимым составным моментом в разумную деятельность ребенка... и начинает служить средством образования, намерения или плана в более сложной деятельности ребенка».

Важнейшим новообразованием этого возрастного периода является прямохождение, существенно расширяющее возможности самостоятельного ознакомления ребенка с окружающей средой. Дальнейшее развитие двигательных действий усложняет манипуляции ребенка с предметами. Дальнейшее созревание заднеассоциативных и в особенности переднеассоциативных структур, участвующих в реализации зрительной функции, способствует развитию операций опознания и запечатления предметов. Показ предмета с его одновременным называнием приводит к развитию номинативной функции слова. Вначале слово связывается с определенным конкретным предметом. Затем, на втором году жизни, обозначение словом распространяется на однородные предметы (не конкретная кукла или машинка, а куклы и машинки вообще). Ребенок учится опознавать различные предметы, обозначаемые одним словом, и оперировать ими по назначению.

...