Формирование артикуляторного праксиса средствами интерактивных компьютерных технологий у детей с моторной алалией

Развитие движений у детей 3-7 лет связано с созреванием мозга и всех его структур, участвующих в регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением структуры и функциональных возможностей скелетных мышц. В период от 3 до 6-7 лет совершенствуется и становится более устойчивой структура локомоций и перемещений рук при игровых и бытовых ситуациях. Однако вплоть до 7 лет биодинамику движений верхних и нижних конечностей у детей отличает наличие лишних колебаний и неравномерность изменений скорости и ускорения. Даже такой наиболее рано формирующийся вид локомоций, как ходьба, по своим биомеханическим показателям и биоэлектрической активности мышц ещё несовершенен. В этом возрасте ещё отсутствует зависимость между темпом ходьбы и длиной шага, длина шагов непостоянна, начинается развитие содружественных движений рук и ног. Эти особенности процесса совершенствования двигательных функций не мешают детям овладевать многими сложными двигательными координациями. С 4 лет дети сравнительно легко, без ошибок выполняют попеременные движения ногами. В то же время им с трудом удаются прыжки, предполагающие синхронную работу обеих ног.

В этом возрасте появляется новый этап в развитии зрительно- моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют механизм предварительной зрительной афферентации, что можно связать с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляющей текущий контроль за движениями и снижением роли обратной зрительной афферентации. За последней остается ведущая роль лишь в программировании движений [18].

Период 4-7 лет является этапом активного освоения и совершенствования новых инструментальных движений. Важно отметить, что начиная с 4 лет выявляется возможность целенаправленного формирования движений в процессе обучения ребенка, роль слова в процессе двигательного обучения повышается. Для того чтобы ребенок правильно усвоил способ движения недостаточно подражания или показа, необходима специальная организация деятельности ребенка под руководством взрослого. При этом сочетание словесной инструкции и наглядного показа дает наиболее эффективный результат. В период от 4 до 6 лет улучшается координация движений, дети сравнительно легко, без ошибок выполняют попеременные движения ногами, что связано с созреванием отделов ЦНС, отвечающих за координацию движений. Позже появляется и развивается возможность произвольной регуляции деятельности по внешней инструкции. Появляются различия в способности к произвольному регулированию у детей 3-4 и 6-7 лет.

Таким образом, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми. На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Так, Л.С. Выготский (1960) в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней. На протяжении дошкольного периода происходят значительные преобразования мозговых механизмов организации познавательной деятельности и целенаправленного поведения ребенка, которые во многом определяют его готовность к систематическому обучению в школе.

В нейропсихологии в качестве исходных для организации произвольного движения, или сознательного действия, являются аппараты лобных долей мозга, которые не только поддерживают и регулируют общий тонус мозговой коры, но и обеспечивают при участии внутренней речи и под влиянием афферентаций, доходящих до них от других отделов мозга, создание намерения, или двигательной задачи; с помощью этих аппаратов осуществляется создание, сохранение, выполнение программы действия и постоянный контроль над его протеканием. (Е.Д.Хомская)

1.6 Нарушение развития произносительной стороны речи Понятие апраксии и формы моторной алалии

Апраксия определяется в нейропсихологии как нарушение произвольных действий. А.Р. Лурия выделил два вида праксиса: кинестетический и кинетический. Кинестетический (афферентный) - это способность воспроизводить изолированные звуки речи, их артикуляционные уклады (позы), которые часто называют также

речевыми кинестезиями или артикулемами.

Кинетический (эфферентный) - это способность произносить серии звуков речи. Эфферентный артикуляционный праксис принципиально отличается от афферентного тем, что требует способности совершать переключения с одной артикуляционной позы на другую. Эти переключения сложны по способу исполнения. Они предполагают овладение вставными фрагментами артикуляционных действий -- коартикуляциями, которые представляют собой «связки» между отдельными артикуляционными позами. Без коартикуляций слово произнести невозможно, даже если каждый звук, входящий в него, доступен для воспроизведения. Таким образом, слово -- не набор отдельных артикуляционных поз, а их серия. Овладение серийной организацией артикуляционного акта происходит на основе специальных программ, заложенных в самом слове.

Способность совершать смысловые предметные действия без предметов (по имитации) носит название символического праксиса. К нему относятся все смысловые жесты. Особое место занимает кистевой и пальцевый праксис. Он свидетельствует о значительной степени дифференцированности кистевых действий. Маленький ребенок проявляет интерес к игре с пальчиками, начиная с 5-6 месяцев. В это же время у него появляется осмысленный указательный жест, делающий ребенка принципиально отличающимся от всех животных, даже от примата. Еще более сложным является оральный праксис. Он формируется на основе менее предметных, более абстрактных действий.

Артикуляционный праксис

Наиболее сложный из всех видов праксиса -- артикуляционный, т.е. способность произносить звуки речи и их серии (слова). Наличие артикуляционной апраксии препятствует нормальному развитию устной речи.

Е.Н. Винарская отмечает, что «... условным предметом для артикуляционной позы звука речи служит его акустический образ. Ребенок слышит звук речи и «подгоняет» под него артикуляционный уклад». Оральная апраксия, по мнению Н. Н. Трауготт (1948), встречается у 10% детей с алалией.

Р.А. Белова-Давид, В.А.Ковшиков и Е.Ф.Соботович, исследуя детей с моторной алалией, в зависимости от того, какой отдел ре- чедвигательного анализатора пострадал, выделили моторную афферентную и моторную эфферентную алалию.

По данным В.А.Ковшикова и Е.Ф.Соботович (1998) кинестетическая апраксия наблюдается у 50% детей с моторной алалией, т. е. алалия у них является афферентной.

Артикуляционная апарксия часто сочетается с апраксияей неречевых произвольных движений. Ребенок затрудняется в вы- полнении какого-либо действия, требующего диффиренцированных движений пальцев,

Моторная алалия обусловлена, таким образом, неполноценностью функционирования центрального (коркового) отдела речедвигательного анализатора). Ребенок своевременно начинает пони- мать чужую речь, но собственная речь не развивается.

Афферентная моторная алалия обусловлена патологией постцентральной зоны коры головного мозга (нижний теменной отдел левого полушария), который в норме отвечает за кинестетический анализ и синтез раздражителей, ощущений, поступающих в мозг во время речи, за кинестетические речевые программы. При нарушении этих зон может отмечаться кинестетическая артикуляторная апраксия (или ее элементы). Ребенок затрудняется в производстве отдельных арткуляционных движений (звукопроизнесении). Для его речи особенно характерны замены звуков речи, сходных по артикуляции. Ребенок также не может также воспроизвести, повторить слово, фразу. Правильная артикуляция в речи закрепляется с трудом.

Эфферентная моторная алалия обусловлена патологией премоторной зоны коры головного мозга (задняя треть нижней лобной извилины - центр Брока), который в норме отвечает за последовательность и организацию сложных комплексов двигательных программ. При эфферентной моторной алалии может наблюдаться кинетическая артикуляторная апраксия (или ее элементы). В этом случае у ребенка страдает переключение от одной коартикуляции к другой, ребенку трудно включиться в движение, выполнить серию движений. В речи детей грубо искажена слоговая структура слов (при этом нарушения звукопроизношения отходят на второй план), могут наблюдаться персеверации (патологическое непроизвольное повторение одних и тех же элементов речи).

В.К. Орфинская, указывая на тот факт, что большинство детей с моторной алалией в той или иной степени страдают нарушениями понимания связной речи, выделила две группы детей, между которыми прослеживаются различия в понимании и создании связных высказываний. Несовершенство сенсорной стороны речи связано с неполноценностью работы речеслухового анализатора. Результатом этого является недостаточность фонематического восприятия, следовательно, плохое понимание речи. У детей, речевое нарушение которых обусловлено кинетической апраксией, автор отмечает хорошее понимание речи окружающих и даже понимание контекстной речи. У таких детей удалось в процессе длительных логопедических занятий «воспитать полную логическую речь». Дети, ведущее нарушение которых обусловлено кинестетичекой апраксией, хорошо понимая обращенную к ним речь, даже длинные сложноподчиненные предложения, затруднялись в осмыслении «контекстной речи, например, осмыслении прослушанного рассказа» (104, 105, 106).

1.7 Особенности речи и поведения детей с моторной алалией

В литературе отмечается, что дети с алалией, несмотря на свойственные им расстройства вербальной речи, выказывают многочисленные знаки спонтанной компенсации речевого расстройства. Так, они воспроизводят основные виды интонации и многие их оттенки; безошибочно воспроизводят все или большую часть звукоподражаний; чаще употребляют автономно и совместно с вербальной речью мимико- жестикуляторную речь. Особенно ярко это проявляется при моторной алалии.

У детей с алалией, в том числе и моторной, отмечается ряд особенностей в усвоении родного языка, нехарактерных для нормального речевого развития. Помимо искажений, обусловленных артикуляционной апраксией, имеются аграмматизмы. Так, дети заменяют окончания одного падежа окончаниями других падежей, ошибаются в употребоении предлогов, личных окончаний глаголов и пр.

Это подтверждает гипотезу о несформированности при моторной алалии динамического речевого стереотипа. На всех этапах развития речи дети испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. С возрастом эти трудности могут возрастать, по мере того как речевая деятельность усложняется и поэтому требует все большей автоматизации.

Сведения о поведении алаликов, в том числе и моторных, неоднозначны. Одни авторы пишут, что нарушение поведения не типично для детей, страдающих алалией. Обычно они общительны, приветливы, и вместе с тем стеснительны. Другие авторы отмечают у этих детей нарушения

общего поведения, повышенную эмоциональную возбудимость, двигательное беспокойство, расстройство внимания, не ограничивающейся только слуховой сферой.

Признано также, что поведение детей с алалией зависит от общего уровня их психического развития. Винарская отмечает, что патогенез алалии связан с патологией развития коммуникативно-познавательной способности. В отличие от олигофрении при алалии страдает развитие не коммуникативно-познавательной способности в целом, а лишь ее операционно-технические средства. Такая избирательность аномалии, обусловленная значительно более локальными очаговыми поражениями мозга в пределах только речедвигательного и речеслухового анализаторов мозга, проявляется клинически в относительной сохранности у ребенка мотивационно-потребностной стороны личности и даже мышления (Н.Н.Траугот, В.К.Орфинская, С.С.Ляпидевский, Л.В.Мелехова, С.Н.Шаховская и др.). Так, по данным Е.Ф.Соботович, сравнительное изучение мыслительных операций у олигофренов и детей с моторной алалией показывает, что моторные алалики в отличие от олигофренов способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний.

Вместе с тем Е.Ф.Соботович обращает внимание на то, что детей с моторной алалией отличает от их нормальных сверстников несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, более замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность и доказательность мышления. Автор считает, что в генезе найденных ею расстройств мышления у моторных алаликов большая роль принадлежит глубокой языковой неполноценности.

Итак, особенности речевого развития и поведения алаликов, включая детей с моторной алалией, заключаются в наличии осложнений психического развития в целом, трудностей понимания речи и произнесения звуков речи и слов, а также длительно сохраняющегося, грубо выраженного аграмматизма, в наклонности к парафазиям, бедности музического компонента. Эти особенности нередко проявляются на фоне резко сниженной речевой активности. Как нередкое осложнение, отмечаются заикание и дисграфия. Н.Н. Трауготт. Успехи в изучении алалии в работах современного периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Доминирующим при этом является психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е. Ф. Соботович, В. А, Ковшикова, Б. М. Гриншпуна и других исследователей. Не все вопросы изучения алалии в настоящее время раскрыты. Но в отличие от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской, спорных вопросов и расхождений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего во взглядах на алалию, больше общих точек зрения, чем противоречий.

Общее проявляется в основных, принципиальных установках на понимание дефекта, его механизма, путей преодоления.



Глава 2. Экспериментальное изучение детей с моторной алалией (констатирующий эксперимент)

Цели и задачи эксперимента: Комплексное обследование детей с системными нарушениями речи и отбор из них детей с моторной алалией.

Организация эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился на базе детского отделения Центра патологии речи и нейрореабилитации с января 2012года.

Эксперимент проводился в два этапа: подготовительные и основной.

Этап I (подготовительный).

В рамках подготовительного этапа были сформулированы цель и задачи эксперимента, предварительная гипотеза диагностического изучения детей, а также проведены:

- Сбор и анализ анамнестических данных (по медицинским документам).

- Отбор и модификация диагностического инструментария (Фотекова).

- Комплектация приемов традиционного логопедического обслендования.

Этап II (основной).

В рамках основного этапа было проведено комплексное изучение детей в возрасте 3-4 лет с системным нарушением речи (…. чел. ). Из них было отобрано 30 детей с диагнозом моторная алалия, составивших основную экспериментальную группу.

Программа эксперимента: беседа, выявление состояния базисных для речи неречевых функций; обследование речи.

В рамках речевой функции обследовались:

-состояние орально-артикуляционного праксиса (кинестетической и кинетической организации движений);

- состояние артикуляционной и мимической мускулатуры;

- степень развития импрессивной и экспрессивной речи.

-эмоционально-волевые качества и др.

На этом же этапе было осуществлено формирование контрольной группы, состоящей из детей с нормальным речевым развитием (30 детей).

Результаты констатирующего эксперимента:

1 Результаты по анализу анамнестических данных

1.1.В анамнезе у детей с моторной алалией у подавляющего большинства детей во время беременности отмечены вредности в виде угрозы прерывания беременности, токсикоза, анемии, гормональные дисфункции, расстройства эндокринной системы, хронических и инфекционных заболеваний, гестоза, стрессового фактора, травм и др. 1.2.Практически у всех детей отмечались задержки речевого развития в раннем возрасте (до года) в виде отсутствия или позднего старта гуления, лепета. Характерно отсутствие указательного жеста до года (у 19 детей). Регресс (угасание) речевого развития наблюдался у 17 детей (только у детей с особенностями эмоционально-волевой сферы). Первые слова так же появлялись позже. Накопление словарного запаса происходило медленно. Было характерно наличие «своего языка», не понятного для окружающих.

2 Результаты по беседам с детьми

В результате проведения бесед определилось, что большая часть детей была ориентирована в ситуации, однако вербальное участие в простом диалоге было доступно лишь 5 детям, остальные 25 чел. активно использовали жесты, мимику и вокализации, давали эхолаличные ответы. детей испытывали трудности понимания вопросов (сенсорные нарушения). У 18 детей из 30 отмечались особенности эмоционально- волевой сферы: специфичность игровой деятельности, стереотипии, эхопраксии, протестные реакции, гиперактность, коммуникативные трудности.

моторный алалия речь апраксия



3. Обследование речи:

Блок 1. Исследование понимания речи.

Из 30 детей основной группы практически все дети были способны к пониманию ситуативно-бытовой речи, простых вопросов. Понимание малочастотных слов, неситуативных фраз было затруднено. У детей контрольной группы трудности понимания речи не выявлены.

Степень успешности понимания лексических обобщений -96, 0%, контрольная группа-100%

Понимание грамматических категорий детьми основной группы - затруднено у 7 детей, 23 ребенка успешно справлялись с заданиями. В наибольшей степени было затруднено понимание предложных конструкций.

Степень успешности понимания грамматических обобщений - 76, 88%, контрольная группа -95, 42%

Блок 2. Обследование сенсомоторного уровня речи.

Состояние фонематического восприятия у детей с моторной алалией характеризовалось следующим: уподобление второго слога первому, особенно при произнесении слогов с оппозиционными звуками (па-ба, та-да и т.д; контрольная группа - подобные ошибки так же отмечались, но значительно реже.

Фонематическое восприятие -78, 95%, контрольная группа -93, 71%



Размещено на http://www.allbest.ru/

Артикуляционная моторика (состояние орального праксиса)-40%, контрольная группа -97, 42%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Примечание: пробы на оральный праксис включены в раздел

«Артикуляционная моторика».

Состояние артикуляторной моторики при произнесении изолированных звуков речи - состояние звукопроизношения (афферентный артикуляционный праксис): у 9 детей были обнаружены трудности нахождения нужной артикуляционной позы, у 7 детей выявлялись литеральные парафазии, при этом грубые гоморганные у 5 детей.

Способность к серийной организации произносительного акта (эфферентный артикуляционный праксис: у 18 детей обнаружилась неспособность произносить слова при способности воспроизводить изолированные звуки речи.

У 3 детей имелись и афферентные трудности (звукопроизнесения) и эфферентные (произнесения слов).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Слоговая структура слова у большинства детей основной группы была грубо нарушена по типу усечений слов (мати -машина, тё -стол и т.д. При сохранном контуре слова грубо нарушена зауконаполняемость ( абёбус -автобус)

Слоговая структура слова-27, 97%, контрольная группа-94, 19%



Размещено на http://www.allbest.ru/

Звукопроизношение- 42, 03%, контрольная группа -94, 71%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Блок 3. Состояние грамматического строя речи и словоизменения. Грамматический строй речи у детей основной группы грубо нарушен. Отмечались выраженные трудности употребления родовых окончаний прилагательных, особенно окончаний среднего рода (характерно для детей с эмоционально-волевыми нарушениями), согласования в роде и числе (синий юбка)



Грамматический строй речи-21, 90%, контрольная группа-90, 75%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Блок 4. Исследование словаря и навыков употребления словоформ.

Пассивный словарный запас был у большинства детей без резких ограничений, в активном словаре практически у всех детей грубая дефицитарность. Часто отмечались замены слов звукоподражаниями, лепетными словами, наличие специфических для моторной алалии замен (неологизмов): си - воздушный шарик). Характерны вербальные парафазии -(тигр-лев, курица -петух), трудности актуализации слов. При трудностях припоминания слова замена описанием (картинка «яблоко» -можно кушать).

Словарный запас-44, 03%, контрольная группа-91, 55%



Размещено на http://www.allbest.ru/

Способность к словоизменению:

У большинства детей обнаружились ошибки (аграмматизмы) в образовании множественного числа существительных: глаз -глазЫ, дом-доМЫ, и т. п.

Выраженные трудности дети испытывали в употреблением падежных окончаний: вместо на столе -на столУ; в саду -- в саде и пр. Предлоги часто не употреблялись или использовались заменители (на столе - а столе)

Словоизменение-13, 18%, контрольная группа-89, 68%

Размещено на http://www.allbest.ru/



Блок 5. Исследование связной речи.

У большинства изученных детей с моторной алалией фразовая речь отсутствовала. У 19 детей она ограничивалась самой простой двусловной конструкцией (баба дёт -бабушка придет, тата ам - Таня кушает, дась бу -карандаш упал и т.д).

5.1 Связная речь (простая двусловная фраза)-63, 42%, контрольная группа- 100%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Блок 6. Исследование общей и мелкой моторики.

Состояние общей моторики у детей основной группы характеризуется не достаточной координацией, моторной неловкостью, трудностями

переключения от одного движения на другое, трудностях в удержании инструкции??. Большие трудности вызывало задание - попрыгать на одной ноге - как у детей из основной, так и у детей из контрольной группы. У 23 детей основной группы отмечалось успешное выполнение заданий, 7 детей - испытывали трудности при выполнении заданий.

Степень успешности выполнения заданий на состояние общей моторики составила 75, 32%, контрольная группа-97, 96%.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Мелкая моторика у основной группы детей была грубо нарушена. Задания на мануальный кинестетический праксис: при выполнении отмечался поиск позы, часто дети помогали себе другой рукой, отмечался медленный темп выполнения заданий, неточность заданной позы, застревания на предыдущем задании. Особые трудности дети испытывали при выполнении пробы «коза» как в основной группе, так и у детей контрольной группы.

Мелкая моторика-30, 56%, контрольная группа-94, 19%

Размещено на http://www.allbest.ru/



Блок 7. Исследование ритма.

Детям были предложены следующие простые ритмы -/ /, // //, / //, // /, ///. При выполнении отмечались ошибки в виде искажений ритмов, несоблюдения количества ударов, замедленного темпа выполнения заданий.

7.1 Ритм -48, 06%, контрольная группа-91, 77%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ результатов констатирующего эксперимента

По окончанию диагностического исследования нами осуществлялась интерпретация, статистическая обработка, сравнительный анализ, систематизация и обобщение результатов.

Анализ особенностей анамнеза детей с моторной алалией:

1.Тот факт, что у всех детей имелись перинатальные вредности различного характера, свидетельствует о том, что они являются осложняющими речевое развитие ребенка. При этом, какие из них выступают в качестве первично причинным, остается пока не изученным окончательно (Т.Г.Визель, 2016).

Подтверждается также и то, что перинатальные неблагополучия отрицательно влияют не только на формирование речи, но и на созревание других ВПФ: эмоционально-волевой сферы, поведения и пр.

2. Распределение детей по формам моторной алалии (1:3) соответствует аналогичному распределению по формам моторной афазии (Т.Г.Визель, М.К.Бурлакова и др.). Это подтверждает и уточняет существующие представления о том, что эфферентный артикуляционный праксис является более сложным как структурно, так и по реализующим его мозговым механизмам.

3. Полученные нами данные по состоянию понимания речи, словаря и грамматики у детей с моторной алалией соответствуют положениям нейропсихологии об их вторичном (системном ) расстройстве.

4. На основании результатов констатирующего эксперимента нами определена стратегия информационной компьютерной технологии (ИТ) и тактика ее включения в систему логопедической работы.



Глава 3. Апробация и внедрение информационной компьютерной технологий (ИКТ) в систему логопедической работы с детьми с моторной алалией (обучающий эксперимент)

Методика логопедической работы по формированию артикуляционного праксиса у детей с моторной алалией.

Теоретическое обоснование методики (описание принципов и методов обучения).

Логопедия опирается на следующие основные общедидактические принципы: научность, систематичность и последовательность, доступность, наглядность, прочность, воспитывающий характер обучения, сознательность и активность, индивидуальный подход.

И специфические принципы: системность, комплексность, принцип развития, принцип рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути. В нашей работе были использованы следующие принципы:

1. Этиопатогенетический - необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

2.Системность и учет структуры речевого нарушения - предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определение ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных признаков.

3.Комплексность - расстройства речи представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Необходимо комплексное воздействие.

4. Дифференцированный подход - осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей, учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

5 .Поэтапность - каждый этап характеризуется своими целями и задачами, методами и приемами коррекции, последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

6 .Онтогенетический - учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.

7 .Учет личностных особенностей - бывает неравномерное развитие отдельных ее сторон, нарушение межличностных отношений.

8. Учет ведущей деятельности - игровая (дошкольники).

9. Условия естественного речевого общения - моделирование различных ситуаций речевого общения, тесная связь логопеда с родителями, воспитателями, педагогами.

10. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

11. Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

В основу разработки методики применения информационно- компьютерных технологий положены существующие представления о специфике работы анализаторов у детей с речевым дефицитом. В условиях отсутствия или малого объема речи неречевые системы компенсаторно активизируются и позволяют сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки преодолевать речевые нарушения, связанные с нарушением орально-артикуляторного праксиса. Кроме того, применение метода ИТ в системе логопедической работы позволяет решить проблему растормаживания наиболее трудно включаемого канала коррекции речи -мотивации к использованию звуков речи, слов и простых фраз. Применение данной методики воспринимается ребенком как увлекательная игра, что является мощным средством повышающим мотивацию к использованию речи. В условиях кабинетной статичной формы работы эта задача нередко остается не выполнимой. А так же методика предусматривает принцип поощрения, вознаграждение за успешность на занятии. Эти идеи, положенные в основу нашей методики соответствуют современным психолого- педагогическим принципам сенсорной интеграции.

Цель методики: Выявление степени эффективности коррекционного воздействия с применением информационных технологий в системе коррекционно-логопедической работы по формированию речи у детей с алалией.

Организация и участники формирующего эксперимента

Все пациенты, обследованные нами на этапе диагностики были разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную.

В экспериментальную группу вошли 10 детей, 5 из которых посещали логопедические занятие с применением традиционных методик по преодолению артикуляторной диспраксии и 5 детей, которые посещали коррекционный курс с использованием ИТ в системе логопедической работы.

В контрольную группу вошли пациенты, которые посещали основной коррекционный курс нейрореабилитации в детском отделении ЦПРиН по традиционным методикам, разработанным специалистами детского амбулаторного отделения ГБУЗ "Центр патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г.Москвы".

Коррекционные занятия проводились в форме комбинированных мультидисциплинарных занятий, включающих логопедию, логоритмику, нейропсихологическую коррекцию, психотерапию. Все дети наблюдались неврологом или психиатром в зависимости от ведущей проблемы и получали курсы медикаментозной терапии. Таким образом, осуществлялось комплексное воздействие команды специалистов.

Длительность экспериментального коррекционного курса составила 5 месяцев (45 занятий). Занятия проводились три раза в неделю. Игровые сеансы на компьютере проводились в течение 5-10 минут в конце логопедического занятия и воспринималось детьми как поощрение за успешную работу на занятии. Таким образом, возрастала мотивация ребенка к занятиям.

В процессе комплексной медико-психолого-педагогической работы решались различные задачи в соответствии с целью каждого этапа:

1) комплексная диагностика;

2) применение ИТ в процессе логопедического занятия;

3) автоматизация приобретенных навыков и введение их в жизнь.

При этом коррекционный курс сопровождался мониторингом за динамикой речевых и эмоционально-волевых изменений как логопедом, так и другими специалистами - неврологом, нейропсихологом, психиатром, педиатром.

В процессе коррекционной работы использовались методики, разработанные mersibo.ru (Е.Суслова) - программа «Начинаю говорить», «Конструктор картинок».

При разработке данной компьютерной программы был применен принцип моделирования деятельностной среды, активное участие в которой принимает и сам ребёнок, используя понятные и доступные для него средства управления и визуальные образы.

Данный подход позволяет значительно повысить мотивационную готовность детей к проведению коррекционных занятий. Визуализация происходит на экране монитора в виде доступных для ребенка мультипликационных образов и символов.



Заключение

Итак, поэтапная компьютерная лечебно-педагогическая коррекция, включающая широкую межанализаторную стимуляцию, опору на сохранные структуры анализаторов с постепенным вовлечением в деятельность функциональных систем, затронутых патологическим процессом, позволила во всех случаях получить положительную динамику.



Литература

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей // М.:2014.Ковшиков В.А. "Экспрессивная алалия и методы ее преодоления" -М.2006г.

2. Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников.-М.: Просвещение, 1969.

3. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1972.

4. Белогруд Л.А., Бурова В.С., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. О своеобразном варианте интеллектуальной недостаточности у дошкольников с диагнозом моторной алалии // Шестая научная сессия по дефектологии. - М., 1971.

5. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи // Дефектология. - 1984. - №3..

6. Визель Т.Г. К вопросу о патогенезе алалии//Диагностика и коррекция речевых нарушений Сборник.-СПб., 1997.

7. Визель Т.Г. Ребенок и его развитие // М.: 2016

8. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка: Книга для логопеда. - М., 1987.

9. Винарская Е.Н., Никифорова А.С., Солдатова С.А. "Речь и неспецифические структуры мозга// Клиническая неврология (Очерки). - Ташкент: Медицина, 1978.

10 .Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. - М., 197.

11 .Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. … канд. пед. наук. - М., 1986.

12 .Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. соч.-М.1982.-Т.2

13 .Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. в 6 т. / Л.С.Выготский. - М., 1996. - Т.2.

14 .Выготский Л.С. Основы дефектологии. / Л.С.Выготский - СПб. - 2003. 15.Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Семантическая структура слова. - М., 1971.

16.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. / А.Н.Гвоздев. - М., 1961. 17.Гербова В.В. Особенности формирования словаря у детей третьего года жизни: Дисс. … канд. пед. наук. / В.В.Гербова. - М., 1971.

18 .Грибова О.Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. - М., 1997.

19 Гридин В.Н. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания // Проблемы психолингвистики. - М., 1975.

20 .Гриншпун Б.М. О критериях квалификации речевых нарушений // Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей. Девятая научная сессия по дефектологии. - М., 1983.

21 .Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. - М., 1975.

22 .Гриншпун Б.М., Добрович А.В., Фрумкина Р.М. Патология речи // основы речевой деятельности.- М., 1974.

23 .Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения. - М., 1991.

24 .Гуровец Г.В. Использование ассоциативного эксперимента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. - М., 1975. - С.47- 54.

25 .Дорофеев Т.М. Синтаксическая сочетаемость русского глагола. - М., 1986. - 112с.

26 .Е.Д.Хомская "Нейропсихология"// СПб.:2005

27 .Емельянова И.Д. Формирование предпосылок речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи в младшем дошкольном возрасте: Автореф. дисс. … канд.пед.наук. - М., 1998. - 16с.

28 .Жинкин Н.И. Грамматика и смысл // Язык и человек. - М., 1970. 29.Жинкин Н.И. Механизмы речи. / Н.И.Жинкин. - М., 1958.

30 .Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982.

31 .Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. / Н.С.Жукова. - М., 1994.

32 .Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

33 .Завгородняя А.С. К вопросу о формировании словаря у детей дошкольников, страдающих моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. - М., 1973.

34 .Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников /Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1971.

35 .Ковшиков В.А. Принципы формирования языкового механизма у детей с экспрессивной алалией // Принципы и методы логопедической работы. - Л., 1984.

36 .Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. / М.М.Кольцова. - М., 1973. 37.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты -СПб.-2006.

38 Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. / Н.И.Красногорский. - Л., 1958.

39 Лаврентьева А.И. Детская речь: Становление языковой способности в онтогенезе. / А.И.Лаврентьева. - М., 2003.

40 Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: Формирование лексики и грамматического строя. / Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. - Спб., 1999.

41 Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

42 Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. - 1975. - №2.

43 Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974..

44 .Лисина М.И. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. / М.И.Лисина. - М., 1985.

45 .Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под редакцией Е.Д.Хомской. - Ростов н/Д.: изд-во "Феникс", 1998.- 416с.

46 .Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств // Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969.

47 .Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. - 1973. - №6.

48 .Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда.М.: Просвещение, 1985.

49 .Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. - 1981. - №6..

50 .Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии -М. 1959. 51.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: Союз, 1997. - 256с. 52.Розенгард-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. / Г.Л.Розенгард-Пупко. - М., 1948.

53.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. / В.И.Селиверстов. - М., 1994.. 54.Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте -М.: Академия. 2002.

55 .Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.

56 .Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.:МГУ, 1985.

57 .Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет. / Е.О.Смирнова. - М., 1997.

58 .Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. / Е.Ф.Соботович. - М., 2003.

59 .Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: Дети с нарушениями интеллекта и моторной алалией. / Е.Ф.Соботович. - М., 2003.

60 .Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. / Е.Ф.Соботович. - Киев, 1981.

61 .Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Хрестоматия по логопедии, том II / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997.

62 .Фарбер Д.А. Системная организация интегративной деятельности мозга ребенка в онтогенезе// Физиология человека. 1979-том 5 - М.

63 .Филичева Т.Б. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. / Т.Б.Филичева, Г.А.Каше. - М.: Просвещение, 1990.

64 .Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. / Т.Б.Филичева - М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2000.- 350с.

65 .Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1985. - №4.

66 .Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. / Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина. - М.; АРКТИ, 2002.-136с.

67 .Хватцев М.В. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей. - Л., 1938.-31с.

68 .Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С.Цветкова. - М., 1998.

69 .Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. / С.Н.Цейтлин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

70 .Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей / Под ред. Т.А.Власовой и др. - М., 1982.

71 .Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией // Расстройства речи и методы их устранения. - М., 1975.

72 .Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: Автореф. дисс. … канд.пед.наук. - М., 1969.

73 .Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. - М., 1997.

74 .Шереметьева Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста // 2012.

75 .Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. 76.Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. - М., 1966. 77.Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования нарушений речи у детей / Под ред. Т.А.Власовой и др. - М.: АПН СССР, 1982.

Размещено на Allbest.ru

...