Пути изучения и развития речи старших дошкольников с нарушениями слуха

Развитие речи дошкольника с нормальным слухом

Дошкольный возраст отмечается изменением условий развития ребенка, меняет и его отношение ко взрослым. Основываясь на возрастающих возможностях и требованиях взрослого к его большей самостоятельности, у ребенка возникает самостоятельная деятельность. Основной характер появившихся новых видов деятельности - это творческий подход ребенка. Происходит быстрое и качественное расширение общественной жизни ребенка.

Овладение основными средствами языка происходит в дошкольном возрасте, создавая тем самым возможность для осуществления общения. Речь дошкольника развивается в процессе чтения ему книг, рассматривания картинок, общения со взрослыми людьми и сверстниками. Постепенно происходит дифференциация функций и форм речи, возникают новые задачи общения -- передача ребенком взрослому человеку своих впечатлений, переживаний, замыслов.

Появляется также новая форма речи -- монолог, при этом на основе развивающейся жизни в коллективе продолжает формироваться диалогическая речь и возникают новые ее формы: указания, оценки, согласование действий и другие. На протяжении всего дошкольного возраста функции и формы речи становятся чрезвычайно разнообразными. Ребенок овладевает всеми основными формами устной речи. Новые потребности общения и деятельности ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем. Речь ребенка становится все более связной.

История развития отечественных учений и природе становления детской речи рассудила, что выводы С. Л. Рубинштейна находятся в известном противоречии с фактическим ходом усвоения языка детьми дошкольного возраста. С. Л. Рубинштейн в свою очередь недооценивал овладение разговорно-бытовым стилем языка в развитии связных форм речи и, наоборот, переоценивает значение книжно-литературного стиля. Это произошло в результате отожествления диалогической речи с ситуативной, а контекстной -- со связной. Такое отожествление явилось неправильным, и оно привело к утверждению, что контекстная, т. е. связная речь развивается только в связи с овладением письменной речью (с опосредованными формами общения) и связана с ориентировкой на читателя и слушателя вообще. Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого, человека (родителей, воспитателей, знакомых детей). Однако разговорно-бытовой стиль речи содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящей не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание -- рассказ, сообщение и т. п. В пределах разговорно-бытового стиля происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А.М. Леушина вслед за С.Л. Рубинштейном находит особой такую форму речи как «ситуативная речь» и ставит ее в противоположность «контекстной речи». Автор предположила: «ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д... Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации..." А.М. Леушина провела специальное исследование развития связной речи у детей дошкольного возраста и собрала значительный материал детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения.

Исследование показало, что наибольшей ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность даже у самых младших детей заметно снижается в пересказах, воспроизводящих прослушанные рассказы, а при введении в пересказы картинок ситуативность речи возрастает. Связано это с тем, что дети начинают опираться в пересказе на зрительный образ. У детей старшего дошкольного возраста ситуативная речь снижается в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни и при опоре на картинки, при пересказах с опорой на зрительный образ и без него, речь в значительной степени носит контекстный характер.

На основании проведенного изучения А.М. Леушиной было установлено, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, вместе с тем на протяжении дошкольного возраста показатели ситуативности заметно снижаются, а черты контекстности, наоборот, нарастают. А.М. Леушина приходит к выводу, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка. По ее данным, обе эти формы речи сосуществуют к концу дошкольного возраста, и ребенок пользуется то одной, то другой формой в зависимости от задач и условий общения.

А.М. Леушина приходит к справедливому выводу, что не слово, а предложение, то есть связная речь, является единицей речи и именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольника. Переход к контекстной связной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка; усвоение родного языка создает предпосылки для произвольного использования всех его средств.

О снижении ситуативности детских высказываний писала также З.М. Истомина в своем исследовании, посвященном изучению влияния словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника. Исследователь предлагала детям дошкольного возраста пересказ без картинки, по картинке и самостоятельное рассказывание по картинке. Снижение ситуативности речи выражалось, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, а с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании.

При рассмотрении проблемы формирования детской речи известный советский психолог и педагог А.Н. Леонтьев выделил четыре этапа ее становления:

1) Подготовительный -- с рождения до 1 года.

2) Преддошкольный -- с 1 года до 3 лет.

3) Дошкольный -- до 7 лет.

4) Школьный -- с 7 до 18 лет.

Подробно остановимся на дошкольном этапе. К этому моменту ребенок уже способен употреблять формы единственного и множественного числа, имена существительные, времена, лица глаголов, некоторые падежные окончания. В речи ребенка появились элементы согласования и соподчинения слов в предложении, понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Словарный запас бурно развивается, в нем содержится уже более 1000 слов, а значения их становятся все определеннее.

У большинства детей на протяжении периода с 3 до 7 лет отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты свистящих,

шипящий, сонорных звуков «р» и «л», реже возможны дефекты смягчения, озвончения и йотации. Постепенно развивается навык слухового контроля за собственным произношением и умение исправлять его ошибки, то есть формируется фонематическое восприятие. К четырем годам в норме ребенок должен уметь дифференцировать все звуки.

Для этого периода характерно быстрое увеличение словарного запаса, а активный словарь ребенка к 4--6 годам достигает 3000--4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Вместе с тем дети еще неверно понимают или используют слова, например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо «поливать из лейки» -- «леять», вместо «лопатка» -- «копатка» и т.п. В то же время это свидетельствует о чувстве языка и означает, что у ребенка растет опыт речевого общения, а на его основе формируется способность к словотворчеству.

К.Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, поскольку оно подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Развитие грамматического строя речи, а именно словоизменение и словообразование, идут параллельно с развитием словаря дошкольника. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем, поэтому усложняется структура предложений. По определению А.Н. Гвоздева, к трем годам у детей уже сформированы все основные грамматические категории: "Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления»..."

Дети четвертого года жизни пользуются и простыми, и сложными предложениями, наиболее распространенной формой высказываний в этом возрасте является простое распространенное предложение.

На пятом году дети относительно свободно могут пользоваться структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В этом возрасте детские высказывания приобретают форму короткого рассказа, а во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте из дополнительных вопросов дети способны составлять пересказ сказки или рассказа из 40--50 предложений, а это свидетельствует об успешном овладении монологической речью.

Значительно улучшается фонематическое восприятие. На начальном этапе ребенок способен дифференцировать гласные и согласные звуки, далее

— мягкие и твердые согласные и, наконец, сонорные, шипящие и свистящие звуки. К этому возрасту заканчивается формирование правильного звукопроизношения, и ребенок говорит чисто.

Весь дошкольный период постепенно формируется контекстная, а именно отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры речь. Сначала это проявляется при пересказе сказок, рассказов, затем при описании каких- нибудь событий из личного опыта, собственных переживаний и впечатлений.

Согласно теории П.Я. Гальперина, поэтапное формирование умственных действий развивает детскую речь, а она выступает как сопровождающая, направляющая действие функция. К концу дошкольного возраста речь замедляет действие как способ решения задач, оно превращается полностью в мыслительное и переносится в план внутренней речи.

Формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь же дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

По мнению К.П. Чуковского, фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения детей. Постепенно они усваивают морфологические и синтаксические закономерности речи.

Б.Д. Эльконин заметил, что в словотворчестве проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной предметной действительностью -- усложняются связи речи и мышления и складывается интеллектуальная функция речи. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании: ребенок рассуждает, констатирует, сопоставляет факты, делает выводы, открывает скрытые связи и закономерности.

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

По данным московского детского сурдологического центра, каждые 15 из 1000 новорожденных имеют проблемы со слухом. Недостаточность слухового анализатора оказывает негативное влияние на речь дошкольника, кроме того, из-за нарушения слуховой функции появляются особенности психического развития.

Психологическая сущность овладения ребенком речью, взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, играют значительную роль в становлении личности. Все эти взаимосвязи представлены в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева. Психологическая теория Л.С. Выготского о знаковом опосредовании сознания, развитии личности в процессе овладения исторически сложившейся системой знаков отражает роль речи в психическом развитии неслышащего ребенка. Присвоение речевых знаков связано с практической деятельностью и обусловлено потребностями общения, прежде всего личностного диалогического общения. Л.С. Выготский показывает роль слова как единицы языка в развитии мышления, взаимодействие внешнего и внутреннего планов речи, семантических и грамматических структур.

Современные теории порождения речевого высказывания базируются на структуре речевого процесса, предложенного Л.С. Выготским. Эти теории позволили выстроить модель, в которой выделяются в теорию основные операции порождения речевого высказывания: мотив-мысль (речевая интенция) -- внутреннее программирование -- лексическое развертывание и грамматическое конструирование -- моторная реализация -- внешняя речь. Их учет и отражение взаимосвязи между основными операциями могут быть реализованы в отборе речевых средств, моделировании отдельных уровней и операций, прослеживании целостного процесса порождения речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

По существующей медицинской классификации нарушений выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.

При I степени тугоухости ребенку доступно восприятие речи разговорной громкости на расстоянии 6 м и более и даже шепот. Однако в шумной обстановке такой ребенок будет испытывать серьезные затруднения при восприятии и понимании речи. Дети общаются устной речью.

При II степени ребенок способен воспринимать разговорную речь на расстоянии менее 6 м, некоторые дети -- также шепотную до 0,5 м. Даже в тихой обстановке могут испытывать затруднения при восприятии и понимании речи, общаются устной речью, но она при этом имеет специфические особенности. Необходимо обязательное ношение слуховых аппаратов на занятиях и уроках.

Дети с тугоухостью III степени неразборчиво воспринимают разговорную речь уже на расстоянии 2 метров, а шепот вообще не слышат, обычно понимают речь, если видят лицо говорящего. Таким детям необходимо постоянное ношение слуховых аппаратов для общения и успешного обучения. Развитие устной речи у таких детей возможно при условии специальной систематической коррекционной работы с сурдопедагогом и логопедом.

При IV степени поражения восприятие детьми речи разговорной громкости неразборчиво даже у самого уха, шепот не слышат вообще. Понимают речь только при наличии слуховых аппаратов, когда видят лицо говорящего и для них понятна тема общения. Детям с такими нарушениями показано обязательное слухопротезирование или кохлеарная имплантация. Устная речь может развиваться только в условиях систематической коррекционно-реабилитационной работы.

Своеобразие слухового анализатора играет решающую роль в формировании речи, поэтому для правильного понимания развития ребенка с нарушениями слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха, без специального обучения. Большое значение в этой области имели работы Р.М. Боскис.

Психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис детей с нарушениями слуха

Классификация Р.М. Боскис оказала большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание системы дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и комплектования групп в них, разработку путей обучения детей с различным состоянием слуха. Используя теорию Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха, Р.М. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития.

Невозможность полноценного слухового восприятия создает препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка, что в дальнейшем затрудняет овладение письменной формой речи: пониманием читаемого, передачей собственных мыслей в письме. В свою очередь недоразвитие речи служит препятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни человека.

Группа детей с нарушениями слуха исключительно разнообразна не только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития, а обусловлено это сочетанием следующих факторов:

степенью нарушения слуха;

временем возникновения слухового дефекта;

педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения;

индивидуальными особенностями ребенка (психолого-педагогическая классификация [Боскис Р.М., 1971].

Чем больше потеря слуха, тем сильнее страдает речь ребенка, а при тяжелых нарушениях она вообще не формируется без специального обучения. При прочих равных условиях время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до двух лет), приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от двух-трех до четырех-пяти лет вызывает распад речи, если не были приняты специальные педагогические меры. У детей старшего дошкольного возраста в случае потери слуха в этот период речь может частично сохраниться, но без специальной педагогической помощи она будет постепенно ухудшаться.

Р.М. Боскис подразделила детей с недостатками слуха на две основные группы: глухих и слабослышащих. К первой группе относятся дети, состояние слуха которых не создает возможности для спонтанного (без специального обучения) формирования речи.

В зависимости от состояния речи среди глухих детей выделяются две категории: 1) дети без речи, то есть родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (до двух лет), -- рано оглохшие дети; 2) дети с речью, уровень которой может быть различен, то есть потерявшие слух, когда их речь была сформирована, -- поздно оглохшие дети.

К группе слабослышащих относят детей с нарушениями слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием: от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.

С учетом состояния речи выделяют две категории слабослышащих детей. К первой относят тех, кто к моменту поступления в дошкольное учебное заведение или школу имеет тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи). Во вторую группу включены те, кто владеет развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении.

На основании выделения различных групп детей с нарушениями речи Р.М. Боскис определила дифференцированные условия их обучения, основанные на различных способах восприятия речи и различных способах ее формирования. Психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис также имеет важное значение для правильного комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей, их подготовки к обучению в разных типах специальных школ.

Потеря слуха не является препятствием к всестороннему развитию человека, а дети с нарушенным слухом обладают всеми потенциальными возможностями стать социально полноценными личностями. Необходимое условие для этого -- обучение словесной речи. В отличие от речи слышащего, речь глухого ребенка формируется только в условиях специального обучения. Особенности речи не слышащих детей зависят от возраста, с которого началось обучение, характера дефекта, методов и эффективности педагогического воздействия.

Особенности развития речи глухих дошкольников

Нарушение слуха глухих детей не позволяет естественным образом воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории -- 1) дети без речи, рано оглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития; 2) дети с речью, позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь уже была сформирована.

У рано оглохших детей отмечаются различные голосовые реакции, звукосочетания, лепет, но без обучения число голосовых реакций будет сокращаться, становиться более однообразными, а к 5--6 годам исчезнут вовсе. Иногда старшие дошкольники, не обученные речи, осознают свои речевые проблемы, неохотно идут на общение с людьми, уходят от контактов со слышащими детьми и взрослыми. Количество средств неречевого общения с возрастом у глухих дошкольников расширяется, появляется больше естественных жестов, которые дети копируют у взрослых или придумывают сами, развиваются разнообразные взгляды, характеризующие их эмоциональное состояние.

В своей работе «Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей» Ж.И. Шиф пишет: «Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как из- за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка».

Особенности развития речи слабослышащих дошкольников

Дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие хотя бы в минимальной степени, относятся к категории слабослышащих. Состояние слуха у таких детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости. В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

— слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

— слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Для слабослышащих детей, потерявших речь в раннем возрасте, в большинстве своем характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику, грамматику и фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности словарного запаса, ограниченности значений слов, даже употребляемых в речи. Так, наряду с многозначностью, расширенностью значений ряда слов словарю ребенка присуща конкретность: почти отсутствуют обобщающие понятия, смешиваются названия целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий. Например, рисовать -- карандаш; раскладушка -- лежать. Затруднено усвоение служебных слов и слов с отвлеченным значением.

Грамматический строй речи у таких детей не сформирован в той степени, какая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Неточность слухового восприятия слов, особенно их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, употреблении предложных конструкций, например, «матык мат» -- вместо «мальчик бросил мяч».

Не расслышав безударное начало или конечную часть слова, дети либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде: «купай» вместо

«купает». Фонетическая сторона речи изобилует многочисленными ошибками в звукопроизношении, воспроизведении слов различной слоговой структуры и звуко наполняемости. Дети со сниженным слухом часто

смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении. Например, песок -- носок.

Затруднения в дифференциации звуков на слух порождают многочисленные нарушения звукопроизношения. Характерными недостатками при этом являются следующие:

· смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими;

· часто встречается замена одних звуков другими, например, свистящих с-з взрывными т-д и т.п.;

· дефекты смягчения («тетушка» вместо дедушка, «тота» вместо тетя); дефекты озвончения;

· отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат;

· искаженное произнесение звуков.

Такие дети также не овладевают произношением сложных по артикуляции звуков. Для речи слабослышащих характерна общая обедненность интонации. Голос у детей глухой и слабомодулированный. Темп речи, как правило, замедленный. Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем иязыка влекут за собой ограниченное понимание читаемого текста.

Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринимать на слух лишь ударную корневую часть слова, что приводит к неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи дошкольников c нарушениями слуха

В обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее время используется коммуникативно-деятельностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Теоретические и методические основы коммуникативной системы были разработаны и экспериментально подтверждены в 50-60-е годы прошлого века С.А.Зыковым и его сотрудниками и привели к созданию целостной дидактической системы обучения языку глухих детей.

Поиски и разработка новых подходов к развитию речи глухих школьников в рамках этой системы были осуществлены Б.Д.Корсунской. Дальнейшее развитие коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих дошкольников содержится в работах Л.П.Носковой.

Принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом, разработанные Л.П. Носковой:

— Генетический. Предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства. Позволяет определять условия, в которых наиболее полноценно протекает дошкольное образование.

— Деятельностный. Отражает сущность коммуникативной системы обучения детей с нарушениями слуха и предполагает прежде всего тесную связь развития речи с практической деятельностью. Позволяет рассматривать речь как деятельность и учесть ее виды и структурные компоненты, установить связь с разными видами детской деятельности.

— Структурно-семантический. Отражает системную организацию языка и имеет особо важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения детьми. Язык представляет собой строго организованную систему, в которой единицы языка могут быть сгруппированы по уровням -- от наиболее низкого (фонемы) до самого высокого (текста). В процессе нормального речевого развития они усваиваются спонтанно, в ходе непосредственного общения.

В соответствии с возрастными особенностями и генетическими закономерностями усвоения языка Л.П. Носкова выделила три этапа речевого развития детей в процессе целенаправленного обучения.

Первый этап -- от начала обучения до четырех лет. Характеризуется глобальным восприятием речи ребенком, предъявлением речевых единиц для глобального восприятия в устной и письменной речи. В связи с этим определяется как выбор форм речи, так и их соотношение. В работе с детьми основными видами речевой деятельности являются слушание, слухо- зрительное восприятие слов и фраз, глобальное чтение табличек. Детей побуждают к приближенному, усеченному произнесению слов и фраз. Однако при неполноте звукового состава детей ориентируют не на говорение отдельных слогов или произнесение звуков, а на целостное воспроизведение слов.

В письменной речи дети усваивают глобальный способ восприятия графических образов слов: внимание в процессе глобального чтения фиксируется на целостности слова, его длине, а не на отдельных буквах. На данном этапе начинается обучение письму печатными буквами, которое носит характер списывания, с ориентацией ребенка не на выделение отдельных букв, а на общий образ слова и уточнение его значения.

Глобальный этап овладения различными формами речи подразумевает применение и разных методов, в основе которых лежит использование подражания, работа по образцу. К таким методам относятся всевозможные дидактические игры, во время которых дети отраженно или сопряжено- отраженно воспроизводят слова и фразы, либо учатся различать их на основе слухо-зрительного восприятия устной речи, подкрепленного глобальным восприятием письменной речи.

Второй этап -- от четырех до шести лет. Он предполагает постепенный переход от целостного восприятия к анализу речевого материала. В ходе глобального восприятия формируются элементы анализа речевых единиц, что связано с большим вниманием детей к отдельным звукам и буквам. Более высокий уровень анализа устной речи связан с необходимостью уточнения звукового состава, улучшением качества произношения. Увеличивающийся объем воспринимаемых целостно слов и выражений в письменной речи у большинства детей к четырем годам приводит к многочисленным заменам слов по графическому облику, что вызывает ошибки в различении недостаточно усвоенного материала. В это время происходит переход к аналитическому чтению, в основе которого лежит аналитико-синтетический способ восприятия слов.

Для обучения аналитическому чтению применяют дактилологию, которая обеспечивает быстрое овладение звуко-буквенным анализом слова, способствует быстрому переходу от глобального к аналитическому чтению, содействует повышению уровня осознанной устной речи. Использование дактилологии повышает уровень анализа речи за счет ее подключения к собственному письму детей, поскольку письмо знакомых слов с опорой на дактильное проговаривание помогает избежать ряда ошибок и пропусков букв, что часто происходит при письме по памяти.

Тем не менее анализ устной и письменной речи имеет и некоторые негативные стороны: интенсивное применение дактилологии может привести к замедлению темпа произношения, искажению орфоэпических норм и других компонентов произношения. Поэтому первостепенное значение все же нужно придавать формированию навыков слухо-зрительного и слухового восприятия, обучению говорению.

В процессе работы по развитию речи слабослышащих детей также происходит переход от целостных способов восприятия и воспроизведения речи к аналитическим. Задачи формирования различных видов речевой деятельности на этом этапе обучения диктуют необходимость обучения аналитическому чтению, более высокого уровня усвоения структуры и буквенного состава слова в собственном письме.

Важно отметить, что искусственное удлинение этапа глобального восприятия письменной речи может замедлить темпы речевого развития детей. Значительные трудности в овладении слоговой структурой слова и связанное с этим замедление темпов обучения чтению, что характерно низкому уровню познавательного развития слабослышащего ребенка, могут побудить педагога прибегнуть к использованию дактилологии.

Третий этап -- от шести до семи лет, предполагающий углубление анализа речевого материала как при восприятии, так и при его воспроизведении. Дальнейшее развитие анализа языковой действительности связано с обучением языку в школе, где происходит систематическое и аналитическое рассмотрение различных компонентов. На этом этапе повышается уровень анализа устной речи, что связано с вызыванием и постановкой звуков, автоматизацией их на уровне слогов, слов, предложений. Уточнение звуковой структуры слов происходит в процессе слушания, слухо-зрительного восприятия, в некоторых случаях -- в ходе устно-дактильного проговаривания. Основным способом восприятия материала является слухо-зрительный, который дополняется в случаях предъявления сложного или нового материала чтением с руки. Это повышает уровень анализа и понимания воспринимаемого материала. Собственное говорение детей опирается на отработку всех фонетических элементов речи. Основное внимание -- осознанию прочитанного, анализу текста, который дополняют собственным письмом детей. Для уточнения буквенного состава слов и фраз, а также орфографических норм можно использовать устное проговаривание.

Третий этап отличается также усилением внимания к анализу структуры слов, что обеспечивает проведение элементарных наблюдений за формой и значением слова. Это и уточнение значения однокоренных слов, и прослеживание аналогий в словах, и попытки образования новых слов по аналогии. В дошкольном возрасте эти действия не носят характера учебных упражнений, а проводятся в виде игр и занимательных упражнений.

Работа по развитию речи в дошкольных учр ежд ениях:

Занятиям по развитию речи характерен комплексный подход, работа над различными формами и видами речи проводится параллельно. Основу занятий составляет тематический принцип: в программе названы основные темы занятий, содержание которых включает различные направления этой работы.

Методы формирования речи дошкольников с нарушениями слуха самые разнообразные: подражание речи педагога в различных видах предметной и игровой деятельности, дидактические игры, продуктивная деятельность (рисование, лепка, ручной труд), работа с картинками, специальные речевые упражнения и т.д.

Речевой материал по развитию речи тесно связан с различными разделами программы (ознакомлением с окружающей средой, игрой, трудом), здесь он отрабатывается в разных видах речевой деятельности, уточняются его значение и структура, план понимания и активного использования.

Занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное значение для уточнения произношения, способствует повышению внятности, разборчивости, что в свою очередь позволяет использовать речь как полноценное средство общения.

Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье -- важнейшее условие эффективной работы по речевому развитию. Естественная среда, в которой живет ребенок, помогает развивать коммуникативные навыки на новом, более высоком уровне. Работа родителей в этом направлении проводится в единстве с рекомендациями сурдопедагога и направляется им. Практическая деятельность детей и взрослых в процессе бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечением детей может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и усвоения новых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний.

Формирование речи как средства общения -- основная цель работы по развитию речи в детских садах для глухих или слабослышащих детей. Развитие трех компонентов языка -- языковой способности, речевой деятельности и языковой системы -- должно соотноситься с наиболее благоприятной возрастной стадией.

Занятия по развитию речи включают следующие основные направления работы:

1. Развитие языковой способности детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Формирование особого типа активности, готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, усваивать новые слова и выражения, применять их.

Важное значение придается формированию различных видов восприятия, таких как: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного., что связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и систематической работы по развитию речевого слуха и обучению произношению.

Важное значение приобретают игры, направленные на развитие зрительного внимания и восприятия, как связанные с развитием сенсорных способностей, так и непосредственно связанные с восприятием речи. Первоначально это проявляется в формировании внимания к лицу говорящего человека, его мимике, соотнесению речевых и предметных действий. Детей специально учат подражать артикуляции педагога, произносить по подражанию лепетные и полные слова, организуя соответствующие игры.

На всех этапах обучения поощряется применение детьми усвоенных речевых средств, несмотря на их несовершенство в звуковом отношении, тем самым поддерживается и стимулируется речевая активность ребенка. Для развития языковой способности важна организация интересной для ребенка деятельности, для чего в занятия включают игры, рисование, конструирование, действия с реальными предметами.

На разных этапах обучения в качестве одного из компонентов языковой способности выступает символизация, служащая переходом между предметом и словом. В процессе обучения используют различные типы символов, подкрепляющие и расширяющие значения слов: картинки, пиктограммы, схемы, стрелки, рисунки, планы, фигурки на фланелеграфе. Следует придавать также значение таким средствам символизации, как использование воображаемых ситуаций, действия с воображаемыми предметами, воображаемое превращение, применение предметов- заместителей.

2. Формирование различных форм речи на каждом этапе обучения. Использование разных форм речи выглядит по-разному применительно к глухим детям с длительным сроком обучения (4-5 лет), с сокращенными сроками дошкольного воспитания (2-3 лет); к слабослышащим детям; к глухим и слабослышащим детям со сложной структурой нарушений развития. Тем не менее устная речь всегда выступает как исходная на всех этапах обучения.

Глухие и слабослышащие дети в возрасте 2-3-х лет воспринимают слова и фразы слухо-зрительно, а в собственной речи воспроизводят слова приближенно, в виде голосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного слова. На данном этапе должно быть усилено развитие слухового и слухо-зрительного восприятия.

Устная речь не может выступать для глухого и слабослышащего ребенка в качестве единственной формы речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому на первом году обучения таких детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи помогает более точно зафиксировать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова.

На третьем году обучения в дошкольных учреждениях для глухих в качестве вспомогательной используется дактильная форма речи. Эта форма позволяет сформировать технику аналитического чтения в краткие сроки, примерно в течение одного квартала. Через чтение и дактилирование у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру.

В старшей и подготовительной группах повышается роль устной речи. Письменная речь используется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами. Дактилология подключается в случаях трудностей в восприятии нового или недостаточно усвоенного речевого материала, при запоминании структуры сложных слов.

На всех этапах обучения слабослышащих детей устная речь остается ведущей, она применяется как основное средство обучения и общения, письменная используется параллельно, подкрепляя устную речь со стороны точности восприятия и воспроизведения. В зависимости от структуры нарушений, успехов ребенка в овладении анализом слова и формирования навыков чтения, педагог может ограничиться использованием только устной или письменной речи либо в качестве вспомогательного средства подключить дактилологию, которая, как правило, используется в работе с детьми со сложными недостатками развития.

3. Работа над значением слов и накопление речевого материала. Программа по развитию речи предлагает 25 тем, которые в совокупности охватывают основные сферы деятельности школьника. Тематическая организация речевого материала на занятиях и включение его в речевое общение в разнообразной деятельности позволяют усваивать каждую речевую единицу в единстве содержания и формы путем включения их в разные виды речевой деятельности: говорение, слухо-зрительное восприятие, глобальное чтение, аналитическое чтение, письмо.

Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу употребления слова, а также уточнить, дифференцировать его значение, способствует усвоению детьми междусловных, синтагматических связей. Однако для усвоения значения, уточнения его предметной отнесенности и обобщающего компонента важно проведение лексико-семантической работы, в процессе которой отрабатываются смысловые, парадигматические связи. Для этого на занятиях используются игры и речевые упражнения, в которых значение слова рассматривается в связи с различными смысловыми связями.

4. Специальные языковые наблюдения в целях уточнения значений слов, овладения звуко-буквенной структурой, грамматической формой слов в составе целых предложений.

Данное направление позволяет подготовить детей к систематическому обучению языку в школе. Детей учат замечать аналогии в образовании вопросов, побуждений, сообщений и отрицаний; понимать, в каких ситуациях используются вопросы и как ответить на них. Также обращается внимание детей на сходства в различных грамматических формах, простых и сложных предложений, накапливание запаса устойчивых словосочетаний, употребление их в соответствующих предложениях, уточнение значений близких по структуре однокоренных слов.

2.Использование аудиовизуального курса в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха

Аудиовизуальный курс - одна из составных частей верботонального метода, используемого в обучении детей с нарушением слуха. Этот метод реабилитации лиц с серьёзными проблемами в коммуникации в 1950 году предложил академик П. Губерина, как лингвист, специализировавшийся на проблемах восприятия речи в области речевой коммуникации.

Основная цель верботонального метода - развитие речи у людей с проблемами слуха. В совокупности всех ее лингвистических и фонетических характеристик, речь рассматривается с социальной и биологической сторон, включая в этот процесс и функционирование физиологических систем организма человека. Одним из принципов верботонального метода является положение о том, что ребёнок с нарушенным слухом должен пройти все стадии формирования речи нормально слышащего ребёнка.

Аудиовизуальный курс содержит в себе все теоретические положения лингвистики речи, понимания языка и коммуникации и является составной частью верботонального метода. «Аудиовизуальный» - само название указывает на наличие слухового и зрительного восприятия. Речь воспринимается с помощью слуха, зрения и движения.

Разговорная речь включает акустическую и артикуляционную сторону языка:

- просодические стороны (интонация, ритм, пауза, темп, интенсивность, ударение),

- фонематические элементы языка.

Речевая ситуация является основной формой, через которую передаётся язык. Своим содержанием, эмоциональностью и жизненностью она даёт возможность обучаться языку без непосредственного изучения грамматических правил. Необходимо соблюдать дидактические принципы постепенности подачи языкового материала. Роль речевой ситуации особенно важна на начальных этапах обучения, когда вербальные возможности ребёнка небольшие, но зато он может полнее выражаться невербально: при помощи интонации, ритма, эмоциональности выражения и природного жеста, так как речевая ситуация является контекстом, в котором эти элементы приобретают полный вес. На этом этапе ситуация является главным носителем значения. Речевые ситуации должны быть жизненными, близкими возрасту ребёнка.

Основной языковой формой речевой ситуации является диалог. Поэтому весь лексический и грамматический материал ребёнок получает в форме диалогов, на которых построен весь курс.

Использование АВК начинается с раннего возраста. Имея в активе всего несколько звуков, ребенок может рассказывать серию картинок (от 3 до

6) передавая голосом радость, удивление испуг и т.д. Постепенно речь ребенка развивается и обогащается. Язык, как и человеческий мозг, функционирует в структурах, которые формируются в процессе коммуникации. Основным принципом функционирования мозга является выбор оптимальных факторов языковой структуры.

Разговорная речь является основой родного языка. Мы используем устную речь, когда хотим что-то выразить. Говорящий одновременно воспроизводит и воспринимает речь. Важно, что аудиовизуальная

информация отражается на воспроизведении по мере восприятия речи. Если восприятие меняется, то и речь будет меняться. Речевая ситуация является основной формой, через которую передается язык. Речевая ситуация дает возможность обучаться языку непосредственно, без изучения грамматических правил. Учащиеся сначала воспринимают готовые языковые структуры, которые усваиваются глобально, а затем анализируются. Это естественный путь изучения языка.

Роль речевой ситуации особо важна на начальных этапах обучения, когда вербальные возможности детей с недостатками слуха небольшие. Все речевые ситуации, используемые АВК должны быть жизненными, такими, с которыми дети сталкиваются в жизни. Диалогическая форма речи - ежедневная форма коммуникации, поэтому весь курс АВК построен в форме диалога.

Аудиовизуально, другими словами - звук и картинка. Основной языковой формой АВК является картинка, которая сопровождается звуком (речью педагога). Язык и речь воспринимаются с помощью слуха, зрения, движения. Роль картинки постепенно меняется. Вначале она необходима, а в конце изучения курса убирается, когда языковое выражение становится достаточным и полным. Значение картинки:

-связывает выражение с реальной ситуацией,

-помогает звуковому запоминанию,

-дает возможность понимания обыкновенных символов в языке.

Существуют определённые требования к изображению на картинке различных действий:

- у лица, который говорит, рот открыт;

- содержание его высказывания схематически передаётся в облачке;

- вопрос обозначается перечёркиванием того, что отрицается;

- то, о чём идёт речь, но что не включено непосредственно в действие на картинке, изображается в облачке.

Уже в самом начале работы с ребёнком, имеющим нарушение слуха, вводятся первые аудиовизуальные курсы. Даже дети, имеющие ограниченный словарь, уже могут оречевлять определённые речевые ситуации. Затем с детьми проводится игра с использованием данной ситуации. Постепенно появляются первые предложения. Увеличивается количество картинок в аудиовизуальном курсе.

Всего АВК состоит из 25 картинок и более. Дети свободно запоминают их. Это развивает зрительную, речевую и слуховую память, мышление. Произношение усваивается в целом через свои основные элементы - интонацию и ритм. Письменную речь АВК использует тоже. Она только переносится на тот период, когда учащиеся уже овладели акустической стороной речи.

Конечной целью метода является возможность интеграции детей с проблемами слуха и речи в здоровые массовые коллективы. Критериями готовности ребёнка с нарушениями слуха и речи к интеграции являются: слухопротезирование, слуховосприятие, общение речью, усвоение программы, психологическая зрелость, социальная адаптация и коммуникабельность.