Развитие игровой деятельности у детей с задержкой психического развития

- путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить [14].

Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии. Поставленная Л.С. Выготским задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, в исследованиях их сотрудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изложение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятии и экспериментальных исследований содержится в фундаментальной монографии Д.Б. Эльконина [21].

Значение игры в психическом развитии детей рассматривалось многими зарубежными и отечественными психологами и педагогами. Д.Б Эльконин провел изучение влияния ролевой игры на психическое развитие на основе теоретического анализа и практического наблюдения за поведением детей в ходе игры и других видов деятельности.

С точки зрения Д.Б. Эльконина, чисто дидактическое значение игры очень ограниченно. Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгрывая деятельность шофера, доктора, моряка, капитана, продавца, не

приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни приготовлению настоящей пищи, ни взвешиванию товаров.

Значение ролевой игры для развития исследовано еще явно недостаточно. Рассмотрим значение игры для развития различных сфер психики ребенка. Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. А.Н. Леонтьев в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л.С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А.Н. Леонтьева, суть дела заключается в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны [9].

Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего псхическогоразвития. Для ребенка на этой ступени его психического развития, - продолжает А. Н. Леонтьев, - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него, прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.

2.2 Особенности игровой деятельности детей дошкольников с ЗПР

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста.

Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в школьном возрасте своего высшего уровня. В этом отношении, изучение развития игровой деятельности дошкольников, имеющих задержку психического развития, представляет особый интерес, в плане создания психокоррекционной основы преодоления данного дефекта [9,10].

Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости.

Анализ литературы показывает, что постановка диагноза ЗПР определяется рядом психофизиологических и личностных особенностей ребенка. Игровая деятельность ребенка с ЗПР может отличаться рядом дезадаптивных особенностей, затрудняющих его адаптацию к межличностным отношением со сверстниками [20,28].

В число симптомов дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться, неуверенность в принятии решении, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединенность и др. [ 35].

Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей.

Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста [36].

У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно- целевого компонента игры:

-Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана - замысла.

- Узкая вариативность при поиске путей его реализации.

- Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.

- Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.

Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:

- Недостаточно используют предметы - заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.

- При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно- действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений [25].

Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с

- Трудностью формирования представлений.

- Недостаточностью регуляции деятельности.

- Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».

- Трудностью осмысления мира человеческих отношений.

Так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:

1 .Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;

2 .Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.) [ 40].

У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно образном и даже словесном плане [3].

У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями.

Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты [34].

Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона

организации игры - важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата.

Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении - это соблюдение последовательности в подборе игр прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Дидактические игры могут служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умение ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей) [16, 12].

Особое значение в структуре дидактической игры имеет игровое действие, целью которого является создание игровых взаимоотношений между детьми.

Однако анализ дидактических игр позволяет сделать вывод о том, что во многих из них игровое действие отсутствует, по структуре и содержанию они подобны беседе или упражнению. По мнению В. Н. Аванесовой, дидактическая игра становится таковой благодаря наличию в ней игровых моментов: загадок, движений, элементов ожидания и неожиданности, соревнования, разыгрывания, шуток, сюжета, ролей, а также использованию различных персонажей.

Для разработки игровой формы обучения необходимо заботиться не только о выполнении дидактических задач и правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно добиться, постоянно усложняя игровое действие. Основным стимулом познавательной деятельности становится не указания взрослого, а естественное желание детей поиграть. В соответствии с этим педагог не только руководит игрой, но и участвует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жизни [13].

Таким образом, игровая деятельность является основным приемом, который используется на занятиях с детьми с ЗПР. Эта деятельность способствует повышению познавательной активности детей данной категории, поддерживают их интерес к занятиям, и стимулирует развитие внутренней мотивации.

Благодаря ей решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость.

Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе

2.3 Этапы формирования игровой деятельности у детей с ЗПР

Специфические черты игровая деятельность детей с нарушением развития приобретает из-за недоразвития партнерских отношений. Как правило, отношения между детьми с задержкой психического развития к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе»



2.4 Своеобразие игры детей с ЗПР

Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей.

Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста [11].

У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно- целевого компонента игры:

- Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана - замысла.

- Узкая вариативность при поиске путей его реализации.

- Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.

- Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.

Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:

- Недостаточно используют предметы - заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.

- При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно [4].

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.

Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с [13]:

- Трудностью формирования представлений.

- Недостаточностью регуляции деятельности.

- Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».

- Трудностью осмысления мира человеческих отношений.

2.5 Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения

1 -ый этап - создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.

2 -ой этап - формирование специфических игровых действий:

- Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».

- По подражанию «корми как я».

- Самостоятельно.

- Обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать).

3 -ий этап: - обучение планированию игры.

Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации.

4 -ый этап: - формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов- заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги [17].

Решение дидактических задач всегда требуют соблюдение правил, выдержки,

Так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:

1 .Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;

2 .Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи,

а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане [12].

3 .Тактильно-двигательная функция:

У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями.

Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов [17]

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.

Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Взрослый своим поведением эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата.

Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении - это соблюдение последовательности в подборе игр прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Дидактические игры могут служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умение ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).



Глава 3. Игровая деятельность детей с ЗПР

3.1 Особенности коммуникативной компетентности детей с ЗПР

Термин «коммуникативная компетентность» принадлежит американскому лингвисту Д. Хомскому. Понятие «коммуникативная компетентность» очень популярна в наши дни, и его широко используют во многих научных сферах деятельности. Под коммуникативной компетентностью принято понимать способность человека к поддержанию адекватного контакта с окружающими, или же - это опыт общения, сформированный при взаимодействии индивидуумов. Но, стоит отметить, что коммуникативный опыт люди получают не только при взаимодействии между собой.

Источниками могут быть:

- литература

-кинематорграф

- театр

- СМИ (средства массовой информации) и др.

Из этих источников человек тоже получает информацию о межличностных взаимоотношениях, наблюдает за созданными ситуациями и проблемами в отношениях между людьми, и их решениями. [39]

Коммуникативная активность предполагает способность к адаптации и свободное владение вербальной и невербальной системой. Она может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру. [35]

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой складывается возможность участвовать;

2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации.

3. Осуществлять социально-психологичсекое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Выделяют следующие составляющие качества коммуникативной культуры:

1. творческое мышление [26]

2. речевая культура

3. культура самонастройки на предстоящее общение и саморегуляция собственного психического состояния.

4. Жестовая культура и культура пластичности движений тела

5. Культура восприятия коммуникативных действий партнера по общению

6. Эмоциональная культура

Коммуникативная культура личности, так же, как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основой ее формирования является опыт человеческого общения. [36]

Уже проведены исследования, в той или иной степени касающиеся особенностей общения детей с ЗПР. Чаще всего авторов привлекает изучение;

особенностей высших психических функций, участвующих в общении; структура межличностных отношений детей; социальной перцепции; особенностей речи ребенка как средства общения с окружающими. Но, при всем этом, особенности коммуникативной деятельности дошкольников с ЗПР остаются недостаточно изученными . Учитывая тот факт, что развитие общения является необходимым условием для формирования готовности к

школьному обучению, изучения специфики общения ребенка с задержкой психического развития имеет исключительное значение в целом для понимания своеобразия формирования его психики. Между тем, работы по данной проблематике единичны. [39]

В психолого-педагогических исследованиях описаны характеристики общения детей с ЗПР, связанные с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи , саморегляции. Было также выявлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого уровня развития общения: им не хватает знаний и умений в общении с окружающими, у них не сформировано необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы.

Касательно коммуникативных навыков детям с ЗПР присуще:

1. низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждение, избегание или конфликт)

2. в коллективе, состоящим из таких детей, определяют существенную дезинтеграцию, разобобщенность, скудность и конфликтность контактов.

3. Эмоциональная поверхность контактов.

4. Слабое сопереживание и сочувствие кому-либо.

5. Контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.

6. Череда аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т.д.), неадекватные способы выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне сферы реальных конфликтов.

7. Общая незрелость (мотивационная, нравственная).

8.Примитивная зависимость от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиняемость им.

9. Избегание трудных для ребенка ситуаций. [23]

10. Неустойчивость и некритичность самооценки. [14]

11. Непоследовательность, нелогичность, конфликтность, малопредсказуемость поведения.

12. Закрытость и отгороженность от контактов с окружающими людьми. [24]



3.2 Песочная игротерапия в деятельности дошкольников с ЗПР

Как известно, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Существует большое количество различных игр для детей, каждая является значимой для развития дошкольника на каком-либо этапе обучения.

Рассмотрим песочную игротерапию. Что это такое? Какую роль она играет в формировании эмоциональной сферы ребенка?

Игры на песке - одна из форм естественной деятельности ребенка. Принцип «Терапии песком» был предложен Карлом Густавом Юнгом,

замечательным психотерапевтом, основателем аналитической терапии. Быть может, естественная потребность человека «возиться» с песком, и сама его структура подсказала великому Юнгу эту идею. Ведь песок состоит из мельчайших крупинок, которые только при соединении образуют любимую нами песочную массу. Многие психологи видят в отдельных крупинках символическое отражение автономности человека, а в песочной массе воплощение Жизни во Вселенной. [22]

Песок обладает свойством пропускать воду. В связи с этим, специалисты парапсихологии утверждают, что он поглощает «негативную» психическую энергию, взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. Наблюдения и опыт показывают, что игра в песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и взрослых, это делает его прекрасным средством для развития и саморазвития ребенка. [49]

Формирование концепции «песочной терапии» занимались в основном, представители юнгианской школы.

Однако, для обучающих целей уникальные возможности песка до недавнего времени практически не использовались. Чтобы заполнить этот пробел, нами создана система песочных игр, направленных на обучение и развитие личности в целом.

Основные принципы игр на песке. [23]

1. Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок чувствует себя комфортно и проявляет творческую активность. Для этого мы подбираем задания, соответствующие возможностям ребенка; формулируем инструкцию к ролевым играм по мотивам сказок, или создаем игры по своим правилам;

исключаем негативную оценку его действий, идей, результатов, поощряя фантазию и творческий подход. [40]

2. «Отслеживание» абстрактных символов: букв, цифр, геометрических фигур и пр. реализация этого принципа позволяет сформировать и усилить положительную мотивацию к занятиям и личную заинтересованность ребенка в происходящем. [46]

3. Реальное «проживание», проигрывание всевозможных ситуаций вместе с героями сказочных игр.

На основе этого принципа осуществляется взаимный переход воображаемого в реальное и наоборот. Например, оказавшись в роли Спасителя Принцессы, ребенок не просто предлагает выход из ситуации, но и реально разыгрывает ее на песке с помощью миниатюрных фигур.

Так, он «на деле» убеждается в правильности или ошибочности выбранного пути.

Т.М. Грабенко (1998 г.)выделяет 3 формы песочной игротерапии:

1. обучающие игры

Они облегчают процесс обучения ребенка чтению, письму, счету и грамоте.

2 .Познавательные игры.

С их помощью дети узнают о том, как многогранен наш Мир, знакомятся с историей своего города, историческими героями и событиями.

3 .Проективные игры.

В данной форме мы можем узнать о том, что «делает» бессознательное, когда ребенок играет с песком; открыть потенциальные возможности ребенка;

увидеть творческий полет его фантазии; шагнуть вместе с ним в Детский Мир;

научится вместе с ним сочинять и разыгрывать сказки. [23]

Песочная игротерапия помогает ребенку выразить его настроение, мысли и чувства при помощи песка, воды, мелких игрушек и собственных рук. За результат его никто не осудит и не отругает т.к. в этом виде работы нет «правильного» и «неправильного» и это является огромным плюсом данного вида игры. [49]

В данном виде арттерапии ребенок находит успокоение, психика и эмоции ребенка достигают гармонии и баланса. При данной форме работы от малыша не требуют каких-то специальных навыков, он расслаблен, что способствует созданию положительного эмоционального фона и полному самовыражению себя, как личности. Эта особенность работы способствует становлению устойчивой эмоциональной сферы ребенка, а это очень важно для развития дошкольника и, особенно, с ОВЗ.

Если игры на песке проводить коллективно, то у ребенка появляется чувство собственной значимости, формируется чувство ответственности и коллективизма, он должен научиться отстоять свою точку зрения, на какую- либо ситуацию, но при этом не осудить своего товарища. Также песочная терапия в коллективе помогает развивать коммуникативные навыки участников данного процесса и помогает привлечь к работе даже самого стеснительного и робкого ребенка. [35]

Используя метод песочной игротерапии в своей работе, педагог сможет не только достичь хороших результатов в развитии эмоциональной сферы ребенка и повышения уровня его коммуникативной компетенции, но и доставить огромное удовольствие малышу. [5]

В песочной терапии обычно применяют следующие игрушечные персонажи:

- люди - разнообразные фигурки людей - дети, взрослые, представители разных профессий, сказочные персонажи (колдуны, ведьмы), боги и богини разных народов, ангелы и т.п.;

животные - рыбы (акула, дельфин, золотая рыбка) и другие водные млекопитающие (морские котики, моржи, киты) - т.е. разнообразные представители животного мира;

- растения, деревья, кустарники, цветы. Можно использовать искусственные и натуральные растения;

- объекты небесного пространства - солнце, луна, звезды, радуга, облака, молния; - объекты среды обитания - заборы, ворота, дорожные знаки, мосты; - аксессуары - кусочки тканей, нити, пуговицы, цепочки, небольшие гвоздики, монетки; - естественные природные объекты - камешки, кости, кусочки металла и дерева, ракушки, семена, перья, сухие растения, кристаллы, отполированные стеклышки. [6]

Когда ребенок выбирает фигурки для создания песочной композиции, происходит перенос внутренних психических процессов на миниатюрные предметы. Он может идентифицировать себя с какой-либо фигурой, наделить ее желанными качествами и через нее приводить в жизнь новые сценарии, даже самые несбыточные. Кроме этого можно моделировать и создавать свое окружение, подбирая друзей или недругов из соответствующих игрушечных персонажей.

Последовательность появления и местоположение фигурок дает педагогу массу полезной информации. Например, игрушка, поставленная в центр, часто символизирует «я» автора картины. Фигурка, которая

появляется второй, представляет символ чего-то самого важного для автора на данный момент. Иногда фигурки закапывают. Это символизирует вытесняемое в бессознательные или то, что еще не осознанно.

Заполнение частей песочницы и ее секторов расскажет много интересного о человеке. Например, если заметно смещения действия в песочнице кверху, перед нами человек, склонный к мечтаниям. Если у него нет уравновешивающих фигурок внизу, нужно проработать аспект реализации задуманного, составление планов. Люди «приземленные» заполняют нижние секторы песочницы. В этом случае развитие фантазии на занятиях песочной терапии станет уравновешивающим моментом.

Использование миниатюрных фигурок в песочной терапии, объединение их в некоторый сюжет наводит на мысль о спектаклях внутреннего театра личности. Фигурки могут символизировать субличности автора песочной картины. Наблюдая за взаимоотношениями героев песочной картины, можно установить актуальные в данный момент субличности и вступить с ними в диалог. В этом случае основной акцент делается на построении диалога с фигурками. Получается, что в процессе песочной терапии ребенок строит новые взаимоотношения с самим собой. Такой подход уместен для представителей гештальт - терапии и психосинтеза.

Однако фигурки, использованные в песочнице, могут не только отражать субличности человека, но и символизировать реальных людей и явления той среды, к которую он включен. [44]

В песочной среде могут драматизироваться реальные жизненные ситуации, относительно которых человек испытывает определенные трудности. В этом случае песочная терапия представляет собой миниатюру психодрамы. Преимущество психодраматического подхода здесь заключается в том, что для создания спектаклей не требуется помощь группы, - все роли исполняют игрушечные фигурки. Таким образом, песочница создает условия для спектакля не только в групповом режиме, но и индивидуальном.

Разыгрывание в песочнице конкретных жизненных ситуаций позволяет дошкольнику изменить отношение к ним и найти правильное для себя решение. С помощью миниатюрных фигурок можно повторить сюжет какой-либо произошедшей ситуации, но финал или иную проблемную часть переиграть - желанном для Вас ключе. При этом наше подсознание уже по-другому прокручивает произошедшее и не сбрасывает проблему в копилку комплексов. Важно помнить, что мысленная «реставрация» особенно удается, когда глаза следят за событиями, а руки «фиксируют» нить мысли. Именно поэтому спектакли на песке - очень действенный способ релаксации и преобразования минусов в плюсы. Образы, созданные во внешней среде, отражает внутренний мир, бессознательное состояние и увеличивают понимание человеком себя. В арт - терапевтическом процессе использование песка в качестве основного материала изобразительной работы предполагает «диалог» рук с песком и водой. Проведение частых сессий песочной терапии стимулирует создание клиентом целой серии песочных форм, являющихся основой для расположения миниатюрных фигурок. Песочные композиции, как с миниатюрными фигурками, так и без них, могут заключать в себе различное трудновербализуемое содержание (Ленор Штейнхардт, 2001).

Важнейшим психотерапевтическим ресурсом при работе с песком является возможность созидательного изменения формы, сюжета, событий, взаимоотношений. Эта идея лежит в основе сказкотерапевтического подхода к работе с песочницей. При работе с песком создается дополнительный акцент на тактильную чувствительность. Поэтому перенос традиционных обучающих и развивающих заданий в песочницу дает дополнительный положительный эффект - с одной стороны, существенно повышается мотивация к занятиям, а с другой - более интенсивно и гармонично происходит развитие познавательных процессов у ребенка. Кроме того, песок обладает замечательным свойством «заземлять» негативную психическую

энергию. Замечено, что в процессе терапевтической работы с песком происходит гармонизация психоэмоционального состояния человека.

Песочная терапия активизирует врожденные ресурсы самоисцеления человека и обеспечивает возможность для дальнейшего его продвижения к психологическому здоровью. [4]

Песочная игротерапия благотворно влияет как на детей с нормальным развитием, так и на дошкольников с ОВЗ. [46] Для детей с задержкой психического развития игры на песке очень важны, т.к. именно у данной категории детей имеются проблемы в развитии эмоциональной сферы. Эти дети характеризуются замкнутостью, низким уровнем произвольной психической активности, они «закомплексованы», полны страхов и переживаний. Игротерапия как раз позволяет избавиться от этих факторов, дает хорошие результаты.

3.3 Интерактивные игры, как одно из средств развития коммуникативных навыков у дошкольников

Посредством игры формируется личность ребенка, обогащается его внутренний мир, усваиваются правила и нормы поведения, развивается потребность в преобразовании действительности. Не является исключением и интерактивные игры.

Игра для дошкольника является одной из самой важной и неотъемлемой частью учения, досуга и всей культуры в целом. Но любая игра, которая используется в рамках воспитательно-образовательного процесса, требует от педагога не только затраты дополнительных усилий, но и владение определенным уровнем педагогического мастерства. Возможно, именно поэтому педагоги используют это педагогическое средство довольно часто. Мы будем рассматривать игру как педагогическую форму, как систему взаимоотношений и как деятельность.

Игра не может полностью заменить традиционные методы и формы обучения; она лишь рационально дополняет их, позволяя тем самым более эффективно достигать поставленной цели и задачи, как одного конкретного занятия, так и всего обучающего процесса. В то же время игра повышает интерес у ребенка, способствует стимулированию познавательной активности. Применение игр позволяет детям получать и усваивать большее количество информации, способствует приобретению навыков культуры здоровья.

Групповая и коллективная формы работы - одно из основных преимуществ игр. В игре обычно работают группы из 5-6 человек. Второе преимущество игр в том, что в них активно и одновременно может принимать участие достаточно большое количество педагогов, т.е. практически весь детский коллектив.

Для участия в игре не требуется репетиций, поэтом не теряется новизна предстоящей игровой деятельности, что является источником постоянного интереса играющих к событиям в игре.

Однако у детей с особыми образовательными потребностями, по мнению многих исследователей, игровая деятельность не становится ведущей (Е. А. Стребелева, Е.С. Слепович, 1990; Л.И. Плаксина, 1999; С.Д. Забрамная, 2003 и др.). это связано с отклонениями в психическом и речевом развитии, несовершенстве предметной деятельности, трудностями в общении со взрослыми, некоторые препятствуют появлению предпосылок к естественному возникновению и развитию игровой деятельности. Поэтому возникает необходимость в проведении специальной коррекционной работы, которая способствовала бы ее формированию, что значительно расширит возможности ребенка с особыми образовательными потребностями в приобретении навыков общения как со взрослыми, так и со сверстниками.

Основные методические инновации в педагогике и психологии в настоящее время связаны с применением интерактивных методов и технологий обучения, которые предполагают такую организацию учебного процесса, при которой практически все ученики оказываются вовлеченными в процесс познания. (С.С. Кашлев, 2005). Практическое применение интерактивных игр на занятиях с детьми показывает, что интерактивное обучение влияет на структуру непосредственной образовательной деятельности, требует особой организации и особого выбора необходимых интерактивных методов и приемов обучения. Поэтому можно утверждать, что интерактивное обучение - дидактическая система, которая имеет свою особую технологию.

Интерактивные методы подразумевают активное взаимодействие всех субъектов процесса. Воспитатель здесь занимает позицию, которая предназначена для организации процесса «усвоения» знаний детьми. В ходе этого процесса они должны взаимодействовать, общаться, изобретать, применять имеющийся у них опыт.

Эти методы наиболее соответствуют личносто-ориентированному и деятельностному подходам в обучении, ведь они предполагают сообучение (коллективное обучение в сотрудничестве), при чем и обучающиеся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Цель интерактивного обучения состоит в обеспечении эмоционально-личностного роста каждого ребенка, создании комфортных условий, при которых дети активно взаимодействуют между собой и при этом каждый чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Главное в организации интерактивной игры с дошкольниками - создание условий для обретения значимого для них опыта социального поведения. Под интерактивной игрой мы понимаем не просто взаимодействие дошкольников друг с другом и педагогом, а совместно организованную познавательную деятельность социальной направленности. В этой игре дети не только узнают что-то новое, но и учатся понимать себя и других, приобретают собственный опыт.

Интерактивные методы, как правило, предполагают моделирование реальных жизненных ситуаций, совместное решение проблем. Тем самым интерактивные методы наиболее способствуют формированию навыков и умений, выработке ценностей, создают атмосферу сотрудничества. Роль воспитателя в интерактивной игре практически сводится к направлению деятельности детей на достижение поставленных целей. В то же время игровая деятельность является ведущей и, следовательно, предпочтительной при организации процесса обучения детей дошкольного возраста, особенно детей, имеющих задержку психического развития.

Интерактивные технологии обучения (как один из приоритетных в структуре коррекционного образования) ставят основные задачи реализации следующих принципов взаимодействия:

- ценностно - ориентационного, проявляющегося в совместной деятельности, гибких и богатых связях во всем многообразии их форм и полифункционального общения;

- оптимальности информации, т.е. концентрации взаимодействия на главных аспектах деятельности, определения оптимального объема и качества принимаемой и передаваемой информации;

- коммуникативной активности, направленной на взаимодействие, обеспечивающей включение учащегося в пространство, в котором осуществляется согласование интересов.

Общие цели интерактивных игр:

- помочь ощутить ребенку единение с другими людьми;

- вселить в детей надежду;

- показать детям, что значит - уважение (уважение к ребенку проявляется напрямую, непосредственно в связи с его поведением. Ребенок чувствует, что его уважают, когда его опрашивают и внимательно выслушивают его рассуждения);

- учить ясно мыслить, исследовать и анализировать реальность (научить различать эмоции и мышление, фантазию и истину, научить жить в реальном мире);

- принимать решение самостоятельно и в группе (выработать навык обсуждения и анализа разных вариантов решения);

- учить детей сочувствию (этого можно достичь, пробудив интерес к тому, что чувствуют и мыслят другие люди, учить ставить себя на их место, понимать и чувствовать их внутренний мир, уважать чувства других людей, различать по национальности и культуре);

- помочь формированию личности ребенка (нельзя допускать, что бы ребенок ориентировался только на ваши требования, мы должны помочь ему принять собственные желания и цели);

- развивать возможность открыто выражать свое отношение к другим (побуждать детей давать обратную связь воспитателям и своим сверстникам).

Это обеспечивает открытое, искреннее живое общение;

- помочь справляться детям со своими страхами и стрессами(предоставлять возможность говорить о неприятных вещах, внимательно выслушивать);

- показать, что можно жить без насилия (т.е. помочь выразить свои чувства без агрессии и конфликтов, научить контролировать свой гнев, проявлять накопившуюся агрессию в игровой форме);

- достичь баланса между стремлением к личной свободе и близкими отношениями (уменьшить элемент соревновательности);

- достичь внутренней гармонии и уравновешенности;

- развивать чувство юмора (уметь видеть в сложных ситуациях комическое, иногда позволить себе просто смеяться и «почудить», показать детям, что жизнь вполне сносна);

- развивать сильные стороны своего характера ( чем раньше мы начнем развивать навыки сопереживания другим, брать на себя ответственность за

свои поступки, тем лучше дети проявят себя в сложных, неоднозначных ситуациях).

Таким образом, интерактивная модель своей целью ставит организацию комфортных условий коррекционного обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой.

Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации.

Понятно, что структура интерактивного занятия существенно отличается от структуры обычного занятия. Опыт работы показывает, что целесообразно в структуру коррекционного занятия включить элементы интерактивной модели обучения - интерактивные технологии, то есть

конкретные приемы и методы, которые позволяют сделать такое занятие необычным, более насыщенным и интересным.

В интерактивные методы обучения по типу взаимодействия можно разделить на 3 основные группы:

1. «ученик-ученик-учитель»

2. «ученик-компьютер-учитель»

3. «ученик-учебник-учебное пособие»

В рассматриваемой в рамке данной работы среди «ученик-ученик- учитель» можно выделить также и неигровые интерактивные методы обучения. Игровые интерактивные методы обучения в свою очередь условно можно разделить на имитационные методы, к которым относятся:

- ролевые игры (театральные игры и ролевые дискуссии)

- учебные деловые.

Неимитационные игровые интерактивные методы обучения представляют из себя исследовательские деловые игры:

- проектные методы

- кейс-методы

- анализ конкретных ситуаций (анализ ситуаций - иллюстраций, анализ микроситуаций, анализ ситуаций - проблем, разбор и обсуждение конкретного материала, изучение передового опыта и обмен зананиями);

- организационно-деятельностные игры (моделирующие, проектные игры, организационно-мыслительные игры);

- тренинговые методы (коммуникативный тренинг, тренинг сензитивности, видеотренинг);

Интерактивное обучение по К. Фопелю - это активное, постоянное взаимодействие между педагогом и ребенком в процессе обучения с использованием таких форм, которые обеспечивают реализацию внутреннего механизма саморазвития воспитанника, тем самым повышая качество их восприятия и текущий контроль самостоятельной деятельности детей.

Интерактивность - понятие, которое раскрывает характер и степень взаимодействия между объектами.

Предполагается, что сотрудничество, взаимодействие, активность педагога и детей за сравнительно короткий промежуток времени обеспечивает формирование и развитие оперативных, универсальных умений, определяющих успешность той или иной деятельности ребенка, при этом реализуются познавательные, коммуникативно-развивающие и социально-ориентированные аспекты образовательного процесса.

Иначе говоря, интерактивное обучение эффективно и результативно, чем обучение в это же направлении каждого ребенка в отдельности. Что особенно важно, негативные аспекты личностные переживания детей можно исправить, изменить в процессе интерактивного обучения, хотя и дети самостоятельно учатся, корректировать свои недостатки и рационально использовать свои знания и умения.

В работе со старшими дошкольниками с ЗПР интерактивные игры позволяют обеспечить общие принципы работы с этой категорией детей, а именно:

- осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку;

- предотвращать наступление утомления (т.е. чередовать умственную и практическую деятельность);

- максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать учебные навыки;

- развивать у них веру в собственные силы и возможности.

Проведение подобных игр с детьми способствует развитию их

«эмоционального интеллекта» и помогает педагогу создавать в коллективе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с педагогом, облегчая тем самым процесс совместного обучения (К.Фопель, 2010), и таким образом обеспечить своевременную и эффективную подготовку детей с ЗПР к обучению в школе. Интерактивные игры являются надежными способами достижения успеха, позволяют управлять коммуникативными процессами,

воздействовать на

процесс принятия решений и обучения через практику - это еще одна важная особенность интерактивных методов, поэтому они могут широко использоваться в работе каждого педагога.

Системных исследований особенностей использования интерактивных игр как средства формирования и развития коммуникативных навыков мы не нашли. Известны лишь отдельные методические рекомендации по включению данного вида игр в работу со школьниками с нормальным развитием (С.С.Кашлев, М.В. Кларии, О.В. Комарницкая, Е.В. Коротаева, Л.Н. Куликова, В.Я. Ляудис).

Тем не менее, включение интерактивной игровой деятельности в систему коррекционно-развивающего обучения и воспитания позволит решить многие проблемы воспитания и обучения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, поможет им в формировании и закреплении у них коммуникативных навыков.

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной психолого- педагогической литературы по проблеме формирования и развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нормальным психическим развитием и ЗПР можно сделать следующие выводы:

1. Проблема формирования и развития навыков общения у старших дошкольников является актуальной в психологии и педагогике, что подтверждается многочисленными исследованиями (Д.Б. Эльконин, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина и др.).

2. В специальной педагогике и психологии большое внимание уделяется формированию навыков общения у детей с особыми образовательными потребностями. Исследования особенностей общения детей с проблемами в развитии в нашей стране активно развернулись в 80-х гг. прошлого века, к этому времени был собран богатый экспериментальный материал об особенностях взаимодействия и общения детей раннего и дошкольного возраста. Ученые, занимающиеся проблемами детей с нарушениями в развитии, имели возможность проанализировать и сравнить уровень общения у детей с нормальным психическим развитием и детей с особыми образовательными потребностями. (Д.И. Бойков, Е.Е. Дмитриева, Д.Й. Аугене, Р.Д. Тригер и др.).

3. В работах, ориентированных на практическое использование отмечается, что в дошкольных образовательных учреждениях проблеме формирования навыков коммуникации должного внимания не уделяется.

4. Исследования по проблеме формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР в основном касаются особенностей общения детей с ЗПР со взрослыми и со сверстниками. Проведенные исследования немногочисленны (Д.И. Бойков, Е.Е. Дмитриева, Е.А. Чернышова) и освещают в основном психологический аспект, а не педагогический.

5. В специальной литературе недостаточно представлены научно- методические рекомендации по формированию навыков коммуникации у детей с ЗПР.

6. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, использование интерактивных игр предполагает большие коррекционные возможности. Исследований, изучающих применение интерактивных игр, как средство формирования и развития коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР недостаточно.

3.4 Изучение игровой деятельности детей с ЗПР

Цель исследования - изучить особенности игровой деятельности детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников.

Задачи:

1 .Подобрать экспериментальные задания для изучения игровой деятельности.

2 .Провести экспериментальное изучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормально развивающихся сверстников.

3 .Качественно и количественно проанализировать результаты экспериментального изучения игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормально развивающихся сверстников.

Исследование проводилось на базе ДОУ Детский сад No908 (компенсирующего вида, для детей с задержкой психического развития)

Характеристика групп:

В исследовании принимало участие две группы детей, первая группа состояла из 5 детей, имеющих задержку психического развития (ЭГ) и 5 детей с нормальным уровнем развития (КГ). Все дети в возрасте 5-7 лет.

Дети с ЗПР:

1. Руслан Н. - ЗПР с невротическим синдромом. Выявлены симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. Обнаружено легкое недоразвитие отдельных сторон психических функций.

2. Юлия М. - ЗПР с церебрастеническим синдромом. Темп и характер раннего психомоторного развития заметно не нарушен, наблюдалось более позднее формирование фразовой речи (в 2,5-3 года). Выявлены выраженные черты церебрастенического синдрома

3. Катя Л.- ЗПР с невротическим синдромом. Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости.

4 .Салават М.- ЗПР с синдромом гиперактивности. С раннего возраста двигательно беспокоен, расторможен, криклив, говорлив. Постоянно занят деятельностью, причем обязательно вовлекает в нее окружающих.

Резко нарушена способность к устойчивой концентрации внимания при интеллектуальных операциях.

5. Вадим К. - ЗПР с невротическим синдромом. Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. Обнаружено легкое недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне).

У детей из второй группы отсутствуют задержки психического развития или какие-либо другие функциональные расстройства. В общем и целом все дети активно идут на контакт друг с другом, успешно взаимодействуют в процессе совместного общения, у них хорошо развита и выражена познавательная активность.

В исследовании применялись следующие методики:

1. Наблюдение за игровой деятельностью детей по методикеВ.М. Астапова.

Диагностика проходит следующим образом. Необходимо анализировать игру, сохраняя позицию стороннего наблюдателя.

Невмешательство взрослого в детскую игру позволяет увидеть картину детских взаимоотношений без искажения. В этом случае характер протекания игры определяется только собственной активностью детей, что оправдывает выбор данного метода исследования.

Исходя из положения, что детская игра носит творческий и самодеятельный характер, при определении уровня развития игровой деятельности мы сделаем акцент на изучение сюжетной игры и игры с правилами, так как они являются основными видами игровой деятельности дошкольников.

...