Особенности использования наглядных методов на уроках биологии во вспомогательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

Педагогический факультет

Кафедра коррекционной работы

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Основы специальной методики обучения и воспитания. Методика преподавания биологии»

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Агеева О. М. 5 курс, 55 группа ЗФО ОЛ

Руководитель: Чобот. Ж.П.,

старший преподаватель

кафедры коррекционной работы

Витебск, 2016



Содержание

Введение

1. Теоретическая часть.

1.1 Роль наглядных средств обучения на уроках биологии во вспомогательной школе

1.2 Особенности усвоения знаний учащимися первого отделения вспомогательной школы

1.3 Характеристика учебного материала, изучаемого на уроках биологии во вспомогательной школе

1.4 Система наглядных средств обучения, используемых учителем на уроках биологии во вспомогательной школе

1.5 Методические приемы применения наглядных пособий на уроках биологии во вспомогательной школе

2. Практическая часть.

2.1 Изучение влияния наглядных пособий на усвоение учащимися вспомогательных школ учебного материала по курсу «Биология»

2.2 Рекомендации по применению наглядных средств обучения на уроках биологии во вспомогательной школе

Заключение

Список используемых источников

Приложения



Введение

вспомогательный школа урок биология

В связи с гуманизацией общества и появлением новых технологий, возросло внимание к проблемам обучения и воспитания учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Что обуславливает необходимость повышения качества всей учебно-воспитательной работы во вспомогательных школах.

Естествознание, располагая большими коррекционно-образовательными, воспитательными и практическими возможностями (Е.А.Ковалева, В.А. Постовскэя, Л.В.Румянцева, Л.С.Стожок, A.B. Усвайская), занимает в учебном плане вспомогательной школы не последнее место. Однако методика преподавания биологии учащимся с нарушениями интеллекта остается мало разрабатываемой отраслью педагогической науки.

Одной из составных частей методологии является использование наглядных средств обучения при преподавании биологии. Значение наглядности для формирования у подростков естественнонаучной картины мира безусловно огромно. Многие разделы курса биологии не возможно представить себе без применения наглядных методов. Учитывая особенности познавательной сферы учащихся первого отделения вспомогательных школ, наглядные методы закладывают фундамент понимания многих процессов, происходящих в жизни растений, животных, человека. На современном этапе развития педагогики в целом необходимо не только опираться на уже используемые наглядные средства, но и вводить - новейшие (презентации, мультимедийное оборудование,flash-презентации).

Поиск новых путей формирования естествоведческих знаний, эффективных средств повышения качества учебно-воспитательной работы во вспомогательных школах определили актуальность исследования. Проблема состояла в следующем: как повысить уровень, достигнутых учащимися вспомогательной школы полученных знаний, умений, навыков, при использовании наглядных методов на уроках биологии?

Решение данной проблемы является целью моей курсовой работы.

На базе выявленных в исследовании особенностей усвоения знаний учащимися данной категории и состоянием современных средств обучения разработаны рекомендации по использованию наглядных средств.

Объектом исследования являлись учащиеся старших классов вспомогательной школы, изучающие курс «Биологии».

Предметом исследования являются способы повышения качества знаний учащихся за счет использования наглядных средств обучения.

Целью работы стало изучение особенностей использования наглядных средств обучения при преподавании биологии во вспомогательной школе.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Провести экспериментальное изучение влияния использования наглядных средств обучения на уроках биологии.

3. Разработать рекомендации, направленные на повышение качества знаний, умений, навыков, приобретаемых учащимися с интеллектуальной недостаточностью при применении наглядных средств.

Поставленные задачи определили методы исследования:

- теоретические (анализ, сравнение, обобщение);

- эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование).

Исследование проводилось на базе ГУО «Вспомогательная школа №24 г. Орши» в 8-10 классах. В нем приняло участие 13 учащихся и учитель биологии и географии Подлепенькина Инна Владимировна.



1. Теоретическая часть

1.1 Роль наглядных средств обучения на уроках биологии во вспомогательной школе

К.Д. Ушинский:

«Детская природа требует наглядности»

Совершенствование учебно-материальной базы вспомогательной школы - одно из главных условий повышения уровня учебно-воспитательного процесса. Учебное оборудование стало неотъемлемой частью урока, так как работа с ним для учащихся - э?о и источник новых знаний, и средство для усвоения, обобщения, повторения изученного материала. В методике преподавания биологии разработаны различные приемы использования учебного оборудования на уроках.

Учебно-материальной базой преподавания биологии является рационально организованный и оборудованный кабинет, в котором созданы условия для размещения, хранения и использования учебного оборудования. В настоящее время промышленность производит большое количество учебных пособий, их номенклатура, необходимая для оснащения кабинета биологии, определена нормативным документом "Типовые перечни учебного оборудования и учебно-наглядных пособий для вспомогательных школ". Перечни учебного оборудования по биологии включают около 500 наименований.

Курс биологии призван вооружить учащихся ?элементарными знаниями о предметах и явлениях природы, о простейших взаимосвязях между нами, а также о взаимодействии человека и природы. Ведущими методами работы в области биологии являются методы естественных наук: наблюдение в природе, наблюдения в классе, экскурсии, опыты, практические работы.

Однако в условиях классных занятий не всегда возможно конкретно наблюдать, видеть предметы и явления в естественном состоянии. В э?ом случае необходимые представления и понятия могут быть сформированы с помощью наглядных средств обучения, в которые входят таблицы и картины, натуральные объекты, раздаточный материал, кинофильмы и кинофрагменты, мультимедийное оборудование.

На уроках биологии эти наглядные пособия можно использовать в различных сочетаниях исходя из темы и цели урока.

В педагогике теоретическое обоснование принципа наглядности обучения дал Я.А. Коменский в XVII в. Великий чешский педагог, используя достижения народной педагогики, нашел средство, облегчающее ребенку изучение книжного материала. "Мир чувственно - воспринимаемых вещей в картинках" - само название одной из его учебных книг показывает путь, которым должно идти познание ученика.

Рисунок, картина вот средства, которые позволяют ученику свободно представить изучаемые по книге предметы, явления, события. Обучение возникло за много тысяч лет до Я.А. Коменского и нельзя думать, что ребенок, когда его учили без наглядных пособий, не мог представить в жизни то, о чем ему говорил наставник, учитель. Наоборот, на ранних стадиях развития человечества, когда обучение было конкретно связано с трудовой деятельностью взрослого, дети не испытывали значительных затрудняющих обстоятельств, чтобы представить и понять, то, чему их учили. Методы обучения были адекватны характеру познавательной и практической деятельности ребенка и взрослого. С появлением письменности и книг обучение стало более сложным и трудным. Возникает противоречие между личным опытом ребенка и общественным опытом, отражаемым в книгах. Опыт ребенка ограничен, дети могут не понять, о чем говорится в книгах. Ребенку для понимания книги необходимо соотнести ее содержание с тем, что ему известно. Это не всегда удается, и дети становятся на путь механического запоминания, зубрежки.

Книга усложняет познавательную деятельность ребенка, она требует развитых форм и операций мышления: обобщения и абстрагирования, дедукции и индукции, анализа и синтеза. Использование в обучении принципа наглядности имеет длительную историю. К нему прибегали еще за несколько веков до нашей эры в школах Китая, Египта, Греции, Рима и других странах.

Наглядность в понимании, Коменского становится решающим фактором усвоения учебного материала. Наглядность означает чувственное познание, которое является источником знаний. В связи с данным обстоятельством чем больше наглядности, тем больше опоры на чувственное знание, тем, следовательно, лучше развивается разум.

К.Д. Ушинский дал глубокое психологическое обоснование наглядности обучения. Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа, что особенно важно для учащихся вспомогательных школ. Именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия, является главным в обучении, а не само наглядное пособие. К.Д. Ушинский значительно обогатил методику наглядного обучения, разработал ряд способов и приемов работы с наглядными пособиями [1].

Практика работы школы и специальные психолого-педагогические исследования показали, что эффективность обучения зависит от степени привлечения всех органов чувств человека. Чем разнообразнее чувственное восприятие учебного материала, тем прочнее он усваивается. Эта закономерность уже давно выражена в дидактическом принципе наглядности, в обоснование которого педагоги в методисты-естественники Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К, Д. Ушинский, В.В. Половцов, Б.Е. Райков, Л.В. Занков, С.Г. Шаповаленко внесли существенный вклад.

Я. А Коменский обосновал золотое правило дидактики: привлекать к обучению все органы чувств. И.Г. Песталоцци показал важность использования наглядности в развитии формируемых понятий. К.Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи учащихся.

В.В. Половцов обосновал роль наглядности в выборе методов обучения. Б.Е. Райков создал первую классификацию средств обучения биологии. Варианты потенциальных сочетаний слова и наглядности для активизации развития учащихся показал Л.В. Занков. А С.Г. Шаповаленко предложил делить средства обучения не по внешним атрибутам, а с учетом их роли в учебном процессе.

Наглядность является необходимым и закономерным средством образовательного процесса на всех этапах изучения биологии во вспомогательной школе. Однако следует дифференцированно подходить к пониманию термина "наглядность" так как его используют для выражения разных педагогических понятий. Различают такие понятия, как принцип наглядности, наглядность как средство обучения и наглядное пособие.

Термином "наглядность" обычно обозначают принцип, которым руководствуется учитель в процессе обучения биологии. Наглядность обеспечивает единение чувственного и логического, конкретного и абстрактного, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой.

Наглядность как средство обучения предназначена для создания у учащихся статических и динамических образов. Она может быть предметной или изобразительной. Понятие "средство наглядности" (наглядное средство) довольно таки близко по содержанию с понятием "наглядное пособие", но значительно шире по объему. Так, например, опыт по испарению, телепередача, рисунок на доске, рисунки в учебнике принадлежат к средствам наглядности, но не являются наглядными пособиями.

Роль учебных наглядных пособий общеизвестна. Преподавание биологии в школе не может быть эффективным без картин, графиков и диаграмм, макетов и моделей, приборов и специальных инструментов. Наглядные пособия делают учебный процесс более разнообразным и интенсивным, облегчают понимание и усвоение подчас трудных и сложных закономерностей.

Придавая большое значение наглядности, передовые учителя создают более совершенные модели, схемы и приборы. Процесс такого творчества вполне закономерен, он будет продолжаться непрерывно вместе с изменением содержания учебных программ и совершенствованием методики преподавания биологии во вспомогательной школе.

Вопрос о значении наглядности в преподавании не вызывает принципиальных споров, ее роль признают сейчас все педагоги и методисты. Можно говорить лишь о некоторых различиях в трактовке отдельных вопросов, но эти различия не умаляют значения наглядных пособий в учебном процессе.

Наглядность -- один из основных принципов преподавания учебных предметов. Совершенно очевидно, что создание яркого образа, представления о предмете -- тот прочный фундамент, на котором базируются наши знания. Конечно, процесс познания не ограничивается зрительным образом действительности и восприятием модели, картины, условной схемы. Мышление, абстрагируясь от конкретных образов, устанавливает свойства, внутренние и внешние связи предмета или явления с другими объектами, вскрывает и те стороны предмета, которые непосредственно зрительно не воспринимаются. Однако такая, более высокая, ступень познания строится на законах и вещах реально воспринимаемого мира. В процессе обучения созерцание обычно соединено с мышлением, как правило, активизирует и конкретизирует его.

Роль наглядности различна на отдельных этапах обучения. Она меняется в зависимости от возраста обучающихся и содержания раздела курса «Биологии».

Успех обучения зависит от правильной организации всей мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обучения становиться одним из факторов, влияющих на характер усвоения учебного материала. Средства наглядности обеспечивают полное формирование какого - либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью. Использование средств наглядности в учебном процессе всегда сочетается со словом учителя. Проводя самостоятельные опыты, ученики убеждаются в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочными. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка, содействуют выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям.

Таким образом, комплексное применение наглядности и применение наглядности в большом количестве на уроках биологии приводит к повышению уровня знаний учащихся на уроках.



1.2 Особенности усвоения знаний учащимися первого отделения вспомогательной школы

“Самостоятельность головы учащегося - единственное прочное основание всякого плодотворного учения”.

К.Д. Ушинский

Прежде чем перейти к теме курсовой работы, необходимо выяснить, чем отличается обучение и воспитание умственно отсталых детей и какие особенности психики данных детей необходимо учитывать учителю в его работе?

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие высшие психические функции. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования выше указанных ученых показали, что у умственно отсталых имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.

При анализе психологических особенностей личности школьника с интеллектуальной недостаточностью необходимо, прежде всего, исходить из того, что внешние воздействия на человека всегда опосредуются его внутренними условиями. «При объяснении любых психических явлений, -- пишет С. Л. Рубинштейн,-- личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [3, стр.178].

Важнейшими компонентами внутренних условий личности являются история ее развития и свойства нервной системы. Поскольку история развития и высшая нервная деятельность школьника с интеллектуальной недостаточностью характеризуются глубоким своеобразием, его личность сильно отличается от нормально развивающегося школьника.

Своеобразие развития личности умственно отсталого школьника обусловлено нарушением познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В основе этого нарушения лежит аномальное, атипичное развитие психики, обусловленное поражением головного мозга. Идеалистическая психология и дефектология считают, что психике ребенка с интеллектуальной недостаточностью присущи неизменные, изначально заложенные в ней свойства. Советские психологи и дефектологи считали, что психические особенности аномального ребенка складываются в процессе развития.

В силу поражения головного мозга психическое развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется существенными отклонениями от нормы. Использование специальных приемов и методов обучения и воспитания позволяет в существенной мере преодолеть недостатки психического развития и сформировать у них необходимые черты личности и общественные нормы поведения.

Представление о том, что развитие личности ребенка с особенностями в развитии предопределяется имманентно присущими ему особенностями, совершенно несостоятельно. Имеющиеся у такого ребенка дефекты не могут сами по себе определить особенности его психических процессов и свойств личности. Эти процессы и свойства формируются у умственно отсталого ребенка, как и у нормального, в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и при этом зависят в значительной мере от того, какое воздействие оказывают на «его взрослые в процессе воспитания и обучения», как утверждал Л. С. Выготский [2].

Поражение центральной нервной системы делает развитие умственно отсталого ребенка аномальным, но не предопределяет предела, который он ни при каких условиях не может преодолеть. Развитие умственно отсталого, как и развитие нормального ребенка, характеризуется качественными сдвигами. Уровень развития умственно отсталого ребенка зависит от эффективности коррекционно-воспитательных мероприятий, осуществляемых в процессе обучения и воспитания.

Как показывает опыт советской вспомогательной школы [2], под влиянием специального обучения и воспитания личность ребенка с особенностями психофизического развития значительно изменяется. Педагогу удается привить такому ребенку интерес к учению и к полезной практической деятельности, расширить представления об окружающей действительности, развить познавательные возможности, потребности и интересы. По окончании школы учащиеся устраиваются на работу, добросовестно трудятся и принимают посильное и активное участие в общественной жизни.

Своеобразие познавательных процессов, строения деятельности и мотивационной сферы налагает большой отпечаток на развитие личности, действия и поступки умственно отсталых детей.

Что это действительно так, видно хотя бы из следующего факта. Для успешного осуществления любой деятельности необходимо ясно представлять себе цель и средства ее достижения. Если цель осознается неясно, смутно, неопределенно, нельзя осуществлять ее достаточно планово, правильно контролировать и оценивать полученные результаты. Не меньшее значение имеет ясное понимание того, какими средствами можно достигнуть желаемой цели. Вместе с тем в ряде случаев при отсутствии соответствующего руководства со стороны учителя и окружающих умственно отсталый школьник, не осознавая ясно поставленной перед ним задачи и путей ее решения, не согласовывает свои действия с ее требованиями и фактически решает более простую задачу. Это, конечно, сказывается на поведении и деятельности умственно отсталого школьника, делает их глубоко специфичными [2].

Как показывают экспериментально-психологические исследования учителей вспомогательных школ, при патологических состояниях головного мозга нарушаются не только познавательные процессы, но и целенаправленность деятельности. Как указывает Б. В. Зейгарник, в случае поражения головного мозга нарушение мышления заключается не только в том, что человек перестает правильно познавать окружающую действительность, но и в том, что он не может действовать адекватно поставленной цели [4].

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью подменяют и упрощают, но не теряют цель.

Динамика и характер действий ребенка с интеллектуальной недостаточностью зависят в сильной мере от степени сложности задачи. При относительно трудной задаче, требующей осуществления сложных процессов анализа и синтеза, умственно отсталые дети начинают выполнять ее без учета необходимых связей и отношений. Задача оказывается подмененной и упрощенной. Иначе обстоит дело при выполнении умственно отсталыми детьми доступной для них задачи, не требующей сложных процессов анализа и синтеза. В подобных случаях они действуют адекватно цели, не подменяя и не упрощая задачу.

Наблюдения показывают, что нарушение целенаправленного характера деятельности имеет место у детей с интеллектуальной недостаточностью при отсутствии у них готовности и возможностей для выполнения поставленной перед ними задачи. Не осознавая задачи и «внутренне» не принимая ее, ребенок с интеллектуальной недостаточностью начинает руководствоваться мотивами, заключающимися не в стремлении достигнуть в конце деятельности строго определенных результатов, а в стремлении выполнять определенного рода действия, имеющие известное отношение к данной задаче, но не учитывающее все ее требования. Это происходит потому, что, с одной стороны, ребенок поставлен перед необходимостью выполнять предложенную задачу, а с другой стороны, он не в состоянии правильно ее осознать. Неправильное отношение ребенка с интеллектуальной недостаточностью к выполняемой задаче и получаемым результатам приводит к тому, что при встрече с трудностями или при необходимости предварять выполнение действия ориентировочно-исследовательской деятельностью происходит своеобразная подмена конечной цели. В этом факте находит свое проявление особенность личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, формирующейся в условиях аномального развития.

Мышление учащихся вспомогательной школы в значительной степени конкретно и по своим структурным особенностям, и из-за недостатка личного опыта и особенностей развития ЦНС. Поэтому для них роль наглядных пособий особенно велика. К. Д. Ушинский писал: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он долго и напрасно будет мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету»[1,стр.23].

Ко времени изучения начального курса биологии в старших классах абстрактное мышление развито уже лучше, но сам характер изучаемого материала, обилие фактов, предметов и явлений, непосредственно не воспринимаемых учащимися, постоянно требует широкого применения наглядности. По мере общего развития и обучения развивается и мышление.

Подведя итоги, можно выделить [10,стр.15]:

Особенности овладения учащимися общеучебными умениями:

· Непонимание назначения аппарата ориентировки учебника.

· Трудности в пользовании им при поиске в учебной книге необходимого материала.

· Сложности в применении оглавления.

· Слабость ориентировки в его содержании.

· Затруднения в соотнесении названий статей с номерами страниц.

· Несформированность умений работы с текстовым материалом учебника.

· Неспособность к самостоятельному вычленению из статей заданных частей.

· Трудности в применении рубрик, подзаголовков, шрифтовых выделений.

· Сложности в нахождении вопросов и заданий, содержащихся в учебной книге.

· Привлечение для ответов на вопросы неподходящих фрагментов текстов.

· Беспомощность в выделении главного и изложении его своими словами.

· Затруднения в использовании иллюстраций, рисунков, учебной книги.

· Отсутствие ссылок на надписи под рисунками при определении их тематики.

· Сложности в соотнесении иллюстративного материала учебника с текстовым.

· Смешение номеров рисунков с номерами страниц.

· Неспособность к переносу формируемых умений с одной учебной книги на другую.

· Низкий уровень самостоятельности при выполнении заданий тетради на печатной основе.

· Сложности в понимании инструкций к заданиям.

· Недоступность заданий на обобщение, дифференциацию понятий, требующих объяснения.

· Трудности в выполнении заданий на сравнение, классификацию, построении высказываний.

· Посильность заданий репродуктивного содержания, узнавание, подписывание названий живых организмов и их органов, дописывание предложений.

· Неспособность к самостоятельной фиксации результатов наблюдений.

I. Особенности овладения учащимися специальными (предметными) умениями:

· Недоразвитие наблюдательности.

· Обязательность организации наблюдений.

· Неспособность к длительным, фенологическим, наблюдениям.

· Затруднения в описании наблюдаемых природных объектов или явлений.

· Склонность к выделению их несущественных признаков.

· Сложности в обработке и обобщении результатов наблюдений.

· Беспомощность в закладке и проведении опытов.

· Необходимость руководства наблюдениями школьников за их протеканием.

· Значительные трудности в выполнении лабораторных работ анатомического содержания.

· Медленное развитие самостоятельности.

· Неспособность к доведению начатой работы до конца.

· Сложности в выполнении действий по инструктивным карточкам.

· Затрудненность выводов по результатам проведенных опытов и выполнения лабораторных работ.

· Беспомощность в определении изучаемых организмов по морфологическим признакам.

Особенности овладения учащимися познавательными (интеллектуальными) умениями:

· Замедленность распознавания.

· Сложность в различении всех природных объектов, и прежде всего сходных, ржи и пшеницы, пчелы и осы, зайца и кролика.

· Беспомощность в осуществлении мысленного анализа.

· Трудности в сравнении живых организмов, органов, выполняемых ими функций.

· Несформированность алгоритма сравнения.

· Соскальзывание на сравнение по несущественным признакам: размерам, простой лист маленький, а сложный - большой, или типу жилкования, у простых листьев сетчатое жилкование, а у сложных - дуговое.

· Подмена сравнения поочередным скудным описанием сначала одного, а затем другого природного объекта.

· Значительные затруднения в выполнении заданий на обобщение.

· Склонность к неправомерным обобщениям на основе житейских представлений: «мыши» - «домашние животные», потому что они живу дома; или впечатляющему, но несущественному признаку: причисление волка к хищникам в силу того, что у него «злая морда».



1.3 Характеристика учебного материала, изучаемого на уроках биологии во вспомогательной школе

Сведения о содержании учебного материала содержит «Учебная программа для VII--X классов первого отделения вспомогательной школы с русским и белорусским языками обучения. БИОЛОГИЯ», которая представлена разделами: «Растения. Грибы», «Животные», «Человек и его здоровье», «Природа и человек».

Биология в первом отделении вспомогательной школы рассматривается как целостная дисциплина, несмотря на то, что содержанием учебной программы для каждого года обучения предусматривается изучение определенной части природы, входящей в единый природный мир.

Основой систематизации и структурирования учебного материала по биологии для данного вида учреждений специального образования является практико-ориентированный подход. В учебной программе представлен наиболее значимый учебный материал для развития у детей с интеллектуальной недостаточностью учебно-познавательной, экологической, социально-бытовой, социально-трудовой компетенций. Ведущими принципами, положенными в основу отбора содержания учебной программы по биологии, являются научность и доступность, последовательность и систематичность, коррекционная, прикладная, экологическая, краеведческая направленность обучения.

Содержание уроков биологии предоставляет возможности организовать целенаправленную коррекцию познавательной деятельности и развития личности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в рамках целостного подхода к развитию психических качеств учащихся. В процессе изучения биологии развиваются мыслительные операции, речь учащихся, другие психические процессы, а также специальные умения, такие как проводить обследование изучаемых объектов, наблюдать, фиксировать результаты своих наблюдений, проводить лабораторные работы по инструкционным карточкам и т. д.

При изучении биологии в первом отделении вспомогательной школы имеется возможность с помощью педагога выполнять упражнения развивающего характера на классификацию, обобщение, доказательство, установление причинно- следственных связей с привлечением результатов организованных учителем и самостоятельных наблюдений учащихся за живыми объектами в ближайшем природном окружении.

В содержание учебной программы по биологии включены темы, позволяющие реализовать прикладную направленность обучения предмету, например 4 формировать у школьников приемы агротехнической работы, осваивать приемы по уходу за животными, природоохранной деятельности. При этом предполагается проведение профессионально ознакомительной и профессионально ориентационной работы со школьниками. Природное многообразие рассматривается в соответствии с экологической направленностью учебного предмета.

У учащихся формируются знания не только об отдельных объектах живой природы, но и о доступных для понимания учащихся природных процессах и явлениях, взаимосвязях между компонентами живой и неживой природы, влиянии деятельности человека на окружающую среду.

Знания об экологических связях между отдельными компонентами живой природы, между живой и неживой природой, между природой и человеком расширяются и углубляются в течение каждого года обучения. У школьников формируются не только знания о значении, ценности природы, месте в ней человека, но и готовность, и способность ответственно относится к окружающей природе. Накопление конкретных представлений о природных объектах имеет большое значение в развитии интеллектуальных способностей учащихся.

Учитывая разные познавательные возможности обучаемых, различные условия, в которых происходит обучение (городская или сельская местность, наличие или отсутствие пришкольного участка, подсобного хозяйства, разные подходы к организации трудового обучения и т. д.), учебная программа ориентирует учителя на выбор для изучения наиболее значимых для школьников объектов живой природы.

Система познавательных задач при изучении одного или нескольких объектов из представленных в учебной программе групп объектов выстраивается от простой задачи на распознавание, выделение признаков у одного изучаемого объекта, к более сложным -- на классификацию, сравнение 2--3 изучаемых объектов и т. д.

В VII классе учащиеся знакомятся с многообразием растений, грибов, получают знания о видах растений, строении и значении органов цветкового растения, о биологических особенностях, выращивании и использовании наиболее распространенных культурных растений: комнатных, овощных, полевых, плодово-ягодных, цветочно-декоративных. Для облегчения изучения дикорастущих растений 5 они объединены в группы по месту их произрастания, вводится понятие растительного сообщества. Такое структурирование направлено на обеспечение возможности обучения предмету на наглядно-действенной основе, понимания школьниками с интеллектуальной недостаточностью учебного материала. Сложным для них представляется изучение групп растений и признаков, по которым они объединяются в таксономические группы (типы, классы и др.).

В VIII классе учащиеся знакомятся с многообразием животных, их биологическими особенностями. Последовательность изучения животного мира следующая: беспозвоночные животные -- черви, моллюски, ракообразные, паукообразные, насекомые; позвоночные животные -- рыбы, земноводные, пресмыкающиеся, птицы, млекопитающие. Все группы животных рассматриваются сопряженно со средой их обитания, вводится понятие природного сообщества. Учащимся сообщаются некоторые сведения о приспособительных особенностях во внешнем и внутреннем строении животных к среде, месту обитания, типу питания, об уникальности и неповторимости каждого представителя живой природы. При изучении внутренних органов животных вопрос усложнения живых организмов рассматривается в эволюционном плане. Особое внимание уделяется изучению сельскохозяйственных животных, которые играют важную роль в жизни человека, его хозяйственной деятельности.

В учебной программе по биологии для IX класса предусматривается ознакомление учащихся со строением и функциями основных органов, систем органов и в целом всего организма человека и охраной здоровья. Основные системы органов изучаются с опорой на уровень предшествующей подготовки школьников о жизненных функциях важнейших систем органов позвоночных животных: дыхание, питание и пищеварение, выделение, размножение и др. Такой подход позволяет учащимся воспринимать человека как часть живой природы. Вместе с тем человек рассматривается как биосоциальное существо, представляющее собой сложную высокоорганизованную систему. У учащихся формируются жизненно значимые знания о некоторых факторах, положительно и отрицательно влияющих на здоровье человека, они привлекаются к самонаблюдениям и самоанализу как специфическим 6 приемам изучения организма человека. Предполагается систематическая работа по закреплению у учащихся санитарно-гигиенических навыков личной и общественной гигиены, необходимых в повседневной жизни, пропаганде здорового образа жизни, овладению умениями и навыками, необходимыми для минимизации помощи взрослых при организации собственной жизнедеятельности.

Содержание учебной программы по биологии для X класса направлено на обобщение и обогащение представлений об основных природных богатствах, развитие прикладных умений природоохранного поведения в повседневной жизни, воспитание экологической культуры. Учебный материал, изучаемый в X классе, интегрируется со знаниями, полученными учащимися на уроках «Биологии» в предыдущих классах, что способствует более глубокому их усвоению. Учащиеся знакомятся с взаимосвязями между состоянием окружающей среды и здоровьем человека, факторами среды, влияющими на здоровье человека. У учащихся формируется представление об экологических системах, круговороте веществ в природе, человеке как участнике (а не хозяине!) естественного процесса, протекающего в природе. Своеобразие мышления, памяти, особенности восприятия учащихся с интеллектуальной недостаточностью обусловливают трудности формирования воображения. При обучении биологии учащиеся с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в широкой опоре на чувственный опыт, наглядно- практическую деятельность, помощь в переносе знаний в жизненные ситуации. Учитывая это, ведущими методами в основном должны быть наглядно- практические и практические. Учебная программа ориентирует на проведение экскурсий, демонстраций опытов, лабораторных и практических работ, использование в учебном процессе натуральных и изобразительных пособий, видеоматериалов.

1.4 Система средств наглядности, используемых учителем на уроках биологии во вспомогательной школе

Под средствами наглядности понимаются такие условия, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Рассмотрим подробно наглядные пособия.

Наглядные пособия на основании их характера и значения в обучении биологии можно разделить на две группы: основные и вспомогательные.
Среди основных различают:

· реальные (натуральные),

· знаковые (изобразительные)

· вербальные (словесные) средства.

Среди вспомогательных:

· технические средства обучения (ТСО)

· лабораторное оборудование (ЛО).

В свою очередь, натуральные (реальные) наглядные пособия, используемые на уроках биологии, разделяют на живые и неживые, или препарированные.

Изобразительные (знаковые) делят на плоскостные (рисованные) и объемные.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Основные

Натуральные пособия

Натуральными живыми пособиями служат специально подобранные растения (комнатные и принесенные со школьного участка или с экскурсии), животные в аквариумах, инсектариях, террариумах и клетках в уголке живой природы.

К натуральным препарированным пособиям относятся гербарии, влажные препараты, микропрепараты, коллекции, скелеты позвоночных животных и отдельные их части, чучела, раздаточный материал для практических работ и др.

Кроме высушенных натуральных объектов - гербариев, коллекций (семян, соцветий, плодов, шишек) и коллекций насекомых, отдельных частей тела животных (перья, кости, чешуя, раковины), используют влажные биологические препараты, которые монтируют между двумя стеклянными пластинами и опускают в склянку с консервирующей жидкостью. Объекты, опущенные в фиксирующую жидкость, часто теряют естественную окраску и в таком случае их используют на уроке в сочетании с другими пособиями, отображающими естественную окраску этих объектов и их местоположение в целостном организме.

Одним из важнейших видов натуральных учебных пособий являются микропрепараты. Они не заменимы в познании клеточного строения организмов, а также других микроскопически малых природных объектов (бактерии, плесневые грибы, споры грибов, мхов и папоротников, пыльца растений, клетки крови и пр.).

Микропрепараты делятся на:

· постоянные, изготовленные фабричным путем специально для обучения;

· временные, приготовленные учителем для урока или на уроке самими школьниками.

Постоянные микропрепараты представляют собой тончайшие срезы тканей организмов, их органов. Клетки в большинстве своем не имеют окраски и потому, даже при большом увеличении микроскопа, бывает трудно рассмотреть внутриклеточные структуры, в том числе ядро. В связи с этим клеточные микропрепараты окрашивают специальными красителями для придания им большей наглядности. Учителям обязательно надо предупреждать детей о том, что цвет не является естественным для микроструктур. Чтобы можно было разобраться в изучаемом микропрепарате, его используют в комплексе с изображением - микрофотографией или таблицей для этого студией "диафильм" выпущены серии диапозитивов представляющих фотографии микропрепаратов по курсу "Растения. Бактерии, Грибы Лишайники";

Временные препараты так называются потому, что не сохраняются долго. После ознакомления с микрообъектом временный препарат смывается с предметного стекла.

На уроках биологии часто используют коллекции, которые представляют монтаж натуральных объектов, объединенных определенной тематикой. Например, коллекции могут быть использованы при изучении внешнего строения организмов или их частей ("Коллекция плодов и семян", "Представители отрядов насекомых" и др.). Такие коллекции называются морфологическими. Их используют для сравнения объектов, выявления черт схожести и различия. Для изучения роли животных в природе существуют другие учебные коллекции: "Насекомые - опылители луговых растений", "Насекомые - вредители хлебных культур", "Повреждения хвойных деревьев короедами" и т.п. Выяснять взаимосвязи в органическом мире, рассматривать онтогенетическое развитие организмов, прослеживать общебиологические закономерности помогают общебиологические коллекции. Например, "Развитие тутового шелкопряда". "Развитие майского жука", "Защитные приспособления у животных" и др. Технологические коллекции демонстрируют продукты, получаемые из природных материалов, например, "Каменный уголь и продукты его переработки", "Зерновые культуры и крупы, получаемые из них" и др.

Для изучения строения позвоночных животных на уроках используют препарированные скелеты (рыбы, лягушки, ящерицы, змеи, курицы и кошки) и их отдельные кости. Используются также чучела животных (голубь, кролик, суслик и др.). Следует заметить, что чучела животных необходимо содержать в особых коробках или в застекленных шкафах, иначе они быстро приходят в негодность - пересыхают и становятся очень ломкими, покрываются пылью, теряют свою естественную окраску и форму. Их достают из хранения только для демонстрации на уроке. Существующая практика использовать чучела животных для украшения кабинета не считается удачной.

Многие натуральные материалы необходимы для проведения лабораторно-практических работ во всех курсах биологии с VII по X классы. Это растения, отдельные их части, ткани, клетки, культуры бактерий, грибы шляпочные и плесневые, водоросли, одноклеточные животные, мелкие домашние животные (хомячки, мыши, рыбки, моллюски, дафнии и др.).

Изобразительные пособия (см. таблица 1)

Обеспечить все уроки натуральными объектами не представляется возможным не только потому, что надо бережно относиться к природным ресурсам, но и в связи с тем, что не все можно принести в класс и не все можно увидеть на живых объектах. Раскрытие процессов, закономерностей живой природы требует включения в учебный процесс специально разработанных изобразительных пособий. Они выполняют большую и очень важную роль.

Изобразительные пособия отличаются очень большим разнообразием. К ним относятся объемные - муляжи и модели; рисованные - таблицы (рисованные и монтировочные), географические карты, репродукции картин, портреты ученых, дидактический раздаточный материал.

Таблица 1

Классификация изобразительных пособий

Группы	Виды
Плоскостные двухмерные статические
I. Таблицы	1. Цифровые, 2. Иллюстративные, 3. Текстовые, 4. Схематические, 5. Графические, 6. Комбинированные, 7. Черно-белые, 8. Цветные, 9. Фабричные, 10. Самодельные, 11. Динамичные, 12. Статичные.
П. Рисунки	1. Книжные, 2. Альбомные, 3. Табличные, 4. Досковые, 5. Меловые, 6. Черно-белые, 1. Цветные, 8. Карандашевые, 9. Чернильные, 10. Тушевые, 11. Фабричные, 12. Самодельные, 13. Аппликационные.
Ш. Фотографии	1. Черно-белые, 2. Цветные, 3. Макрофотографии, 4. Микрофотографии.
IV. Дидактические карточки	1. Цифровые, 2. Иллюстративные, 3. Схематические, 4. Графические, 5. Комбинированные, 6. Черно-белые, 7. Цветные, 8. Карандашные, 9. Чернильные, 10. Тушевые, 11. Фабричные, 12. Самодельные, 13. по КСО, 14. шорные конспекты по Шаталову, 15. Аппликационные.
V. Картины	1. Черно-белые, 2. Цветные, 3. Масляные, 4. Карандашные, 5. Тушевые, 6. Оригиналы, 7. Копии, 8. Пейзажные, 9. Портретные, 10. Натюрмортные, 11. Аппликационные.
Объемные трехмерные динамические и статические
VI. Муляжи	Плоды садовых, овощных, ягодных, полевых я прочих культур; болезни плодов сельскохозяйственных растений, животных и пр.
VII Макеты	Макеты животных, растений и их органов; сельскохозяйственных построек, технологий, их операций, сельскохозяйственных машин и процессов и т.д.
VIII. ТСО	1. Кинофильмы, 2. Диафильмы, 3. Кинофрагменты, 4. Кинокольцовки, 5, Эпидиаскопы, 6. Кодоскопы, 7. Микроскопы, 8. Микропроекторы, 9. Компьютеры.

Рассмотрим основные виды изобразительных пособий.

Плоскостные двухмерные статистические

Графические наглядные пособия

Графические наглядные пособия -- одни из самых распространенных в преподавании биологии. Объясняется это широким диапазоном их применения в сочетании с хорошей обозримостью, транспортабельностью и относительной простотой изготовления. Все пособия этого типа могут быть разделены на семь групп:

1) таблицы;

2) условные графические наглядные пособия;

3) схематические рисунки;

4) графические пособия на основе карты;

5) графические приемы на классной доске;

6) экспозиции плакатного типа;

1. Таблицы -- это своеобразный переход от текста к иллюстрации. Они широко представлены в учебниках и часто служат предметом анализа на практических занятиях. Работа с таблицей полезна не только для усвоения какой-либо информации, но и для приобретения навыков анализа цифрового материала или условных соотношений. С помощью таблиц мы должны научить учащихся выявлять те или иные закономерности, разбираться в них, находить главное, выделять это главное из целого ряда фактов. Практически чаще всего приходится иметь дело с таблицами, помещенными в книгах. Разумеется, гораздо лучше, если увеличенная и методически обработанная таблица вывешена для обозрения перед классом или студенческой аудиторией. Кроме того, таблицы используются во время проведения внеучебных мероприятий -- докладов, бесед.

Сейчас все чаще применяют таблицы-рисунки, дающие, главным образом качественную характеристику явлениям.

Условные графические наглядные пособия

Условными называются такие графические наглядные пособия, в которых основная закономерность или суть явления выражена символизирующими средствами. Поэтому условными наглядными пособиями считаются графики, диаграммы, схемы и т. д. Картину или фотографию к этой категории наглядных пособий отнести нельзя. Условные наглядные пособия применяются особенно часто для выражения количественных соотношений. Они просты в изготовлении, удобны в применении, хотя и не всегда достаточно выразительны.

Диаграммы -- самый распространенный вид условных наглядных пособий; основное их назначение -- наглядно выразить количественные соотношения. Диаграммы можно подразделить на столбиковые, квадратные, многоугольные, кубические, круговые, кольцевые, фигурные и объемные. Нередко в одном наглядном пособии могут сочетаться различные виды диаграмм; кроме того, каждый вид может быть усложнен.

Столбиковые диаграммы применяют для графического выражения абсолютных величин. Чаще всего столбики на них располагают по принципу от больших к меньшим. На них изменение явления можно показать не только в пространстве, но и во времени. В последнем случае новая величина строится в противоположном направлении.

Как наглядные пособия иногда применяют сочлененные и совмещенные диаграммы, с помощью которых можно показать динамику нескольких явлений.

Иногда в качестве наглядных пособий применяют подвижные столбиковые диаграммы. Они удобны тем, что при изменении количественных показателей чертить новую диаграмму не нужно, необходимо заменить лишь основные показатели и соответственно высоту столбиков, выражающих новые количественные показатели. Для изготовления столбиковых подвижных диаграмм можно использовать и цветные шелковые ленты разного цвета, но одинаковой ширины. Из лент делают полукольцо, которое связывают тонкими, незаметными издали капроновыми нитками. С их помощью цветные ленты выдвигают на нужную величину. Так же их можно изготовить на компьютере.

В биологии часто применяют круговые диаграммы. Они уместны тогда, когда нужно показать удельный вес определенного явления в общей сумме их. Правила построения таких диаграмм несложны.

Подобно столбиковым круговые диаграммы также могут быть подвижными. Круговые диаграммы могут составлять целую серию и выражать отдельные, иногда мало связанные друг с другом закономерности. Серией диаграмм можно показать удельный вес того или иного явления и изменение общих, абсолютных показателей.

Диаграмма нагляднее отражает явление, если ее форма хотя бы отдаленно напоминает изображаемое явление(приложение).

Разновидностью диаграмм может служить организационная диаграмма.

Схемы

Большую группу условных наглядных пособий составляют схемы, связанные с диаграммами рядом постепенных переходов. Как правило, схема упрощенно отображает и само явление и связи между его отдельными сторонами. Но, освобождая наше восприятие от второстепенных деталей, она помогает лучше понять главное, уяснить то, на что подчас требуются многие страницы текста.

Содержание схем может быть самым различным, их число и композиция практически не ограничены. Особенно часто применяются классификационные схемы. Они, конечно, не составляют специфики биологии. Примером может служить схема структуры организма человека. Сугубо биологический характер имеют схемы, на которых показано строение и органов и систем органов, протекание тех или иных процессов в организме.

Рисунки и фотографии

Безусловно, каждый учитель старается накопить необходимое количество рисунков и фотографий для обеспечения наглядности на уроках. Следует отметить, что типографии предоставляют богатый выбор такой продукции. При выборе стоит руководствоваться некоторыми характеристиками: размеры (обеспечить видимость для всех учеников, в том числе - сидящих на последних партах), научность (содержание должно соответствовать изучаемому материалу), не перегруженность лишними деталями (поскольку учащиеся вспомогательных школ не всегда могут поддерживать произвольную учебную деятельность, не отвлекать их внимание на не значительные мелочи).

...