Игра как педагогическое средство развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Южный федеральный университет»

Академия психологии и педагогики

Кафедра дошкольного образования

Игра как педагогическое средство развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА

по направлению 44.03.01 - Педагогическое образование

Профиль - Дошкольное образование



Содержание

Введение.

Глава 1. Теоретические основания проблемы развития эмоционального интеллекта у детей в дошкольном возрасте.

1.1 Понятие, структура и специфика эмоционального интеллекта в отечественных и зарубежных исследованиях.

1.2 Потенциальные возможности игры для развития эмоционального интеллекта у дошкольников.

Глава 2. Конструктивно-экспериментальная работа по развитию эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

2.1 Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Использование игры для развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

2.3 Динамика уровня развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста

Заключение.

Cписок литературы



Введение

В настоящее время, заботясь о физическом и познавательном развитии детей, взрослые зачастую забывают о важности их эмоционально-личностного развития, которое напрямую связано с психологическим и социальным благополучием ребёнка.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребёнка определенных знаний, определенного уровня развития. Отмечается, что современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. У детей наблюдаются недостаточно сформированные умения распознавать и описывать свои эмоции, а также выражать свое эмоциональное состояние социально приемлемым способом. Из-за этого возникают конфликты внутри детской группы, у дошкольников появляются внутриличностные проблемы, которые обуславливают возникновение тревожности, гиперактивности, застенчивости, агрессивности, замкнутости и т.д.

Кардинальные экономические, политические, социальные преобразования и процесс глобализации оказывают на современного дошкольника большое влияние и подвергают таким эмоциональным испытаниям, к которым не может естественным образом адаптироваться человеческая природа. Окружающая действительность в какой-то мере либо тормозит эмоциональный мир ребёнка, либо искажает процесс его развития. Неспособность понимать свои эмоции и эмоции других людей, правильно оценивать реакции окружающих, а также неумение регулировать собственные эмоции при принятии решений приводят ко многим жизненным неудачам.

Необходимость развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста обуславливается также и современными требованиями, представленными в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» включает «развитие социального и эмоционального интеллекта» [38, с. 7].

В качестве целевых ориентиров образования указываются следующие возможные достижения ребёнка на этапе завершения дошкольного образования: «способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявлять свои чувства, в том числе и чувство веры в себя, старается разрешать конфликты» [38, с. 28].

Понимание своих эмоций и чувств является важным моментом в становлении личности растущего человека.

На протяжении дошкольного детства происходит «воспитание чувств» - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Ребёнок познает мир, прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление.

Обращение к проблеме развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста связано также с важностью и сензитивностью данного возрастного периода для становления личности ребёнка. Основы эмоционального интеллекта закладываются именно в дошкольном возрасте.

Эмоциональный интеллект - способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений [49].

В научных исследованиях вопрос развития эмоционального интеллекта рассматривался в разных аспектах. Само понятие «эмоциональный интеллект» было выделено в качестве самостоятельного в девяностых годах прошлого столетия в исследованиях американских ученых Дж. Мейер, П. Сэловей и Д. Карузо [48]. Хотя в психолого-педагогической науке изучение эмоционального интеллекта осуществлялось и до введения этого понятия. Об этом явлении писали многие учёные, но использовали другие термины в зависимости от особенностей его выражения: Л.С. Выготский - «обобщение переживаний», А.В. Запорожец - «эмоциональное воображение», В.С. Мухина - «разумность чувств» [9, 13, 27].

В качестве основного средства развития эмоционального интеллекта мы считаем может выступить игра, которая является ведущим видом деятельности для ребёнка-дошкольника и обладает, на наш взгляд, огромным потенциалом.

Обращение к научным исследованиям, а также запросы практики дошкольного образования в современных условиях позволяют выявить существующее противоречие между возрастающим осознанием педагогами значимости развития эмоционального интеллекта у ребёнка в период дошкольного детства и недостаточной разработанностью содержания, методов и средств педагогической работы, направленных на развитие эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста.

Данное противоречие и осмысление проблемы развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста позволили нам определить тему работы и научный аппарат нашего исследования.

Цель исследования: развитие эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста посредствои игры.

Объект исследования: процесс развития эмоциональной интелекта у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: возможности игры как средства развития эмоционального интелекта у детей старшего дошкольного возраста.

Гипозеза исследования: игра будет выступать как эффективное педагогическое средство развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста при следущих условиях:

- разработка конструкции и содержания игры в формате игры-путешествия с элементами квеста;

- использование образов персонажей в игре как носителей эмоциональных знаков и символов;

- применение игры в процессе совместной деятельности детей со сверстниками и педагогом.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические исследования по проблеме развития эмоционального интеллекта детей в дошкольном возрасте.

2. Определить уровень развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать игру для развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

Организация исследования: базой исследования выступило МБДОУ №137 Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, экспериментальная работа осуществлялась в течении марта - апреля 2017 года.

Представление и апробация данных исследования осуществлялись посредством участия во Всероссийской конференции с международным участием «Киноискусство и ребёнок» (Ростов-на-Дону, октябрь 2016 г.) - постерный доклад на тему «Использование персонажей киносказок и мультсказок в работе по развитию эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста» и публикация в сборнике «Киноискусство и ребёнок: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной Году российского кино (28 октября 2016 года)» - Ростов-на-Дону: Изд-во Фонд науки и образования, 2016. - С. 54-58; участием в международном конкурсе «University Stars - 2016 » (Москва, декабрь 2016 г.) в номинации «Творческий проект»; выступлением на секции «Актуальные проблемы педагогического сопровождения дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО» Недели науки Академии психологии и педагогики ЮФУ (Ростов-на-Дону, апрель 2017 г.) и публикацией тезисов «Развивающие игры как педагогическое средство развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста» по итогам Недели науки ЮФУ 2017 года.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основания проблемы развития эмоционального интеллекта у детей в дошкольном возрасте

1.1 Понятие, структура и специфика эмоционального интеллекта в отечественных и зарубежных исследованиях

В настоящее время все больше вызывает к себе интерес проблема связи чувств и разума, эмоционального и рационального, их взаимодействия и взаимовлияния. Эмоциональный интеллект - это явление, которое объединяет в себе умение различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями своих партнеров по общению. Область изучения эмоционального интеллекта является сравнительно молодой и в научном плане еще не состоялась как самостоятельная.

Сама идея эмоционального интеллекта в том виде, в котором этот термин существует сейчас, выросла из понятия социального интеллекта, которое разрабатывалось такими авторами, как Э. Торндайк, Д. Гилфорд, Г. Айзенк. Впервые понятие «социальный интеллект» употребил в 1920 г. Э. Торндайк. Он обозначил им дальновидность в межличностных отношениях и способность мудро поступать в человеческих отношениях [2].

Социальный и эмоциональный интеллект находятся в содержательной и структурной взаимосвязи. Их функциональные позиции в дошкольном возрасте различаются.

Эмоциональный интеллект способствует определению характера эмоционального состояния и выбору способа эмоционального контакта ребёнка, а социальный интеллект обеспечивает формирование модели поведения, ориентированной на социальное признание [25].

Однако изучение эмоционального интеллекта берет официальное начало в 1937 году, когда, Торндайк издал работу о социальном интеллекте с одноименным названием. В 1940 году выдающийся психолог Дэвид Векслер открыл следующий этап статьей, посвященной интеллектуальным и неинтеллектуальным компонентам. Он указал, что неинтеллектуальные компоненты даже более важны для социальной адаптации, нежели интеллектуальные. Именно с них начиналось серьезное изучение этого явления. Важной вехой стали также 1983 год, когда Говард Гарднер написал о множественном интеллекте, и 1990 год, когда американские психологи Джон Мейер и Питер Сэловей ввели сам термин «эмоциональный интеллект» и начали исследовательскую программу по его измерению.

Само понятие эмоциональный интеллект - новое выражение в нашем языке, которое вызывает в воображении лишь расплывчатую картину. Наряду с уровнем интеллекта IQ в настоящее время все чаще проявляется интерес к показателю EQ - по-английски «emotional quality», что дословно означает «качество чувств». Впервые обозначение EQ ввел в 1985 году клинический физиолог Р. Бар-Он [18, с. 6].

Эмоциональный интеллект способствует личному успеху человека, по крайней мере, на 80%, тогда как уровень интеллекта IQ - всего лишь на 20%. Под «успехом» здесь понимается не только профессиональная карьера, но и успех в отношениях с окружающими, в семье и повседневном общении с другими людьми. Данный термин описывает целый ряд человеческих особенностей: характер, тактичность, тонкость чувств, человечность. Характерно, что эмоциональный интеллект сегодня упоминается в одном контексте с профессиональным и личностным успехом [8, с. 56].

Но, к сожалению, как и в случае со многими другими научными понятиями, ученые по-прежнему не могут договориться о том, что же такое эмоциональный интеллект. Существует большое количество определений эмоционального интеллекта. Р. Бар-Он, автор аббревиатуры «EQ», например, определяет эмоциональный интеллект как «набор когнитивных способностей, компетенций и навыков, которые влияют на способность человека справляться с вызовами и давлением внешней среды» [5, с. 20].

Эмоциональный интеллект состоит из четырех основных навыков, которые описывают личную и социальную компетентность.

Личная компетентность складывается из нашего самосознания и навыков самоуправления, которые сосредотачиваются больше на нас индивидуально, чем на наших взаимодействиях с другими людьми. Личная компетентность - способность человека осознавать свои эмоции и управлять своим поведением и склонностями. К ней относятся два навыка:

? самосознание - способность точно чувствовать собственные эмоции и отслеживать их появление и развитие. Мы осознаем свои собственные эмоции, то, как они затрагивают наши мысли и поведение, знаем свои сильные и слабые стороны и поддерживаем на уровне уверенность в себе;

? самоуправление - способность использовать понимание своих эмоций, чтобы оставаться гибким и положительно направлять свое поведение. Мы в состоянии управлять импульсивными чувствами и поступками, управлять своими эмоциями (здоровыми способами!), брать инициативу, выполнять обязательства и приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам.

Социальная компетентность состоит из понимания происходящих в нашем окружении процессов и из навыков управления отношениями. Социальная компетентность - это наша способность понимать настроение других людей, их поведение и мотивы, для того чтобы улучшить качество наших отношений. Сюда относятся также два навыка:

? социальное понимание - способность точно подмечать эмоции других людей и понимать, что действительно происходит. Благодаря этому навыку мы умеем понимать эмоции, потребности и проблемы других людей, чувствовать себя комфортно в обществе;

? управление отношениями - способность использовать понимание своих и чужих эмоций, чтобы успешно управлять взаимодействиями с другими людьми. Мы знаем, как развивать и поддерживать хорошие отношения, как общаться ясно, вдохновлять других, как хорошо работать в команде и находить выход из конфликтных ситуаций [1].

Вопрос о генезисе способности понимания эмоций другого человека во многом дискуссионный. Имеются данные, что уже через девять минут после рождения ребёнок может опознавать стимулы, схематически напоминающие лицо [20]. Новорожденные также способны различать и имитировать разнообразные выражения лица. Имитационные способности младенцев настолько широки, что дети могут воспроизвести предъявляемые выражения лица не только непосредственно, но и по памяти. В данном случае имитация основывается не на перцептивных стимулах, а на репрезентациях младенцев. Ранняя имитация выполняет функцию идентификации, позволяя младенцам успешно опознать человека, с которым они ранее взаимодействовали, и снова вступить с ним в коммуникацию. Таким образом, имитацию следует рассматривать не только как показатель репрезентационных возможностей детей, но и как важнейшее средство в развитии их способности понимания других людей.

Развитие детского понимания эмоций можно охарактеризовать как постепенный переход от «внешней» ориентации, когда ребёнок представляет эмоцию как реакцию на ту или иную ситуацию, к «внутренней», когда он принимает во внимание как наличную ситуацию, так и желания и намерения человека, его прошлый опыт. Это позволяет ребёнку понимать более сложные эмоциональные проявления.

В настоящее время проблема эмоционального интеллекта весьма активно исследуется зарубежными учёными такими как Д. Гоулман, Г. Орме, Дж. Мейер П. Сэловей, Д Слайтер, К.В. Петридес и Э. Фёрнхем [25].

К одной из современных концепций интеллекта относится модель «множественного интеллекта» Х. Гарднера. Модель Х. Гарднера включает в себя семь основных подвидов (форм) интеллекта, в число которых, наряду с традиционными вербальным и логико-математическим, входит пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный (interpersonal) и внутриличностный (intrapersonal) интеллект [49, с. 284].

Данная концепция стала основой для создания Дж. Мэйером, П. Сэловейем и Д. Карузо понятия и, в дальнейшем, первой модели эмоционального интеллекта. Первоначальный вариант этой модели был предложен в 1990 г. Авторы определили «эмоциональный интеллект» как способность идентифицировать собственные эмоции и эмоции окружающих и использовать эту информацию для принятия решений [48].

«Эмоциональный интеллект» представлял собой конструкт, состоящий из способностей:

1) к идентификации и выражению эмоций;

2) регуляции эмоций;

3) использованию эмоциональной информации в мышлении и деятельности.

Каждый тип способностей, по мнению авторов, состоит из ряда компонентов.

Способность к идентификации и выражению эмоций делится на два компонента, один из которых направлен на свои, а другой -- на чужие эмоции. В первый компонент включаются вербальный и невербальный субкомпоненты, а во второй -- субкомпоненты невербального восприятия и эмпатии.

Способность к регуляции эмоций состоит из двух компонентов: регуляции своих эмоций и регуляции чужих эмоций.

Способность к использованию эмоций в мышлении и деятельности включает в себя компоненты: гибкого планирования, творческого мышления, перенаправленного внимания и мотивации.

Позже П. Сэловей и Дж. Мэйер доработали предложенную модель. Усовершенствованный вариант основывался на том, что эмоции несут в себе информацию о связях человека с предметами либо с другими людьми. Иначе говоря, эмоции дают человеку представления о характере этих связей. При этом связи могут быть актуальными, вспоминаемыми и воображаемыми. Изменение связей с другими людьми и предметами приводит к изменению эмоций, переживаемых по этому поводу. Исходя из описанного, «эмоциональный интеллект» понимается как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях, определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений [48].

П. Сэловей и Дж. Мэйер выделили четыре компонента, которые составляют структуру эмоционального интеллекта. Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, осваиваются в онтогенезе последовательно.

· Идентификация эмоций. Включает в себя ряд связанных между собой способностей, таких, как восприятие эмоций (т.е. способность заметить сам факт наличия эмоции), их идентификация, адекватное выражение, различение подлинных эмоций и их имитации.

· Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности. Включает в себя способность использовать эмоции для направления внимания на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач (например, использовать хорошее настроение для порождения творческих идей), использовать колебания настроения как средство анализа разных точек зрения на проблему.

· Понимание эмоций. Способность понимать комплексы эмоций, связи между эмоциями, переходы от одной эмоции к другой, причины эмоций, вербальную информацию об эмоциях.

· Управление эмоциями. Способность к контролю за эмоциями, снижению интенсивности отрицательных эмоций, осознанию своих эмоций, в том числе и неприятных, способность к решению эмоционально нагруженных проблем без подавления связанных с ними отрицательных эмоций. Способствует личностному росту и улучшению межличностных отношений.

В 1990-е гг. появились также другие модели, представляющие несколько иной взгляд на эмоциональный интеллект. Наиболее известными являются, модели Д. Гоулмена и Р. Бар-Она [1].

Д. Гоулмен основал свою модель на ранних представлениях П. Сэловея и Дж. Мэйера, но добавил к выделенным ими компонентам еще несколько, а именно энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Тем самым он соединил когнитивные способности, входившие в модель П. Сэловея и Дж. Мэйера, с личностными характеристиками.

Модель Р. Бар-Она предполагает очень широкую трактовку понятия «эмоциональный интеллект». Автор определяет «эмоциональный интеллект» как совокупность когнитивных способностей, знаний и компетентностей, создающих человеку возможности для эффективной жизнедеятельности [45].

Р. Бар-Он выделил пять сфер компетентности, которые можно отождествить с пятью компонентами эмоционального интеллекта. Каждый из этих компонентов состоит из нескольких субкомпонентов:

· познание себя - осознание своих эмоций, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация, независимость;

· навыки межличностного общения - эмпатия, межличностные взаимоотношения, социальная ответственность;

· способность к адаптации - решение проблем, связь с реальностью, гибкость;

· управление стрессовыми ситуациями - устойчивость к стрессу, контроль за импульсивностью;

· преобладающее настроение - счастье, оптимизм.

Таким образом, развитие представлений об «эмоциональном интеллекте» можно описать следующим образом. Модель П. Сэловея и Дж. Мэйера, возникшая первой, включала в себя только когнитивные способности, связанные с переработкой эмоциональной информации. Затем определился сдвиг в трактовке понятия в сторону усиления роли личностных характеристик. Крайним выражением этой тенденции можно считать модель Р. Бар-Она, который вообще отказывается относить эмоциональный интеллект к когнитивным способностям. Правомерность такого подхода вызывает сомнения, так как понятие «эмоциональный интеллект» становится полностью метафорическим.

Под «интеллектом» в психологии всегда понимается (о каком бы его виде ни шла речь, и каких бы теоретических позиций ни придерживался тот или иной автор) некоторая когнитивная характеристика, связанная с переработкой информации. Если же «эмоциональный интеллект» трактовать как исключительно личностную характеристику, то становится необоснованным само использование термина «интеллект» [1].

Разнообразие появившихся в последнее десятилетие моделей эмоционального интеллекта вызвало необходимость их классификации. В наибольшей степени заслуживают внимания две попытки такого рода.

Дж. Мэйер, Д. Карузо и П. Сэловей предложили различать модели способностей и смешанные модели. К первому типу относится их собственная модель, трактующая эмоциональный интеллект как когнитивную способность, а ко второму типу - модели, трактующие эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик.

К.В. Петридес и Э. Фёрнхем провели несколько иное различение, которое они считают более широким: эмоциональный интеллект как способность (они называют его ability EI или information processing EI) и эмоциональный интеллект как черта (trait EI). Они утверждают, что характер модели определяется не столько теорией, сколько используемыми методами измерения конструкта. Рассматривая эмоциональный интеллект как черту, мы должны связывать его с оценкой устойчивости поведения в различных ситуациях, поэтому для его измерения следует применять опросники. Если мы исследуем эмоциональный интеллект с точки зрения способности, то данный подход относится к традиционной психологии интеллекта и для его измерения наиболее адекватны задачи, подобные задачам интеллектуальных тестов, в этих случаях следует применять также проективные задания [46].

В отечественной психологии ключевые идеи, способствующие становлению понятия «эмоциональный интеллект», представлены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева [9, 35, 24].

Л.С. Выготский пришел к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов: «Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии», - писал он. «Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни...» [9, с.70-78]. Единство аффекта и интеллекта, по мнению Л.С. Выготского, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики на всех ступенях развития, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. С.Л. Рубинштейн, развивая идеи Л.С. Выготского, отмечал, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального [36].

Однако описанные идеи Л.С. Выготского на современном этапе развития психологии не получили должного развития [36]. В подтверждение этого можно привести слова Д.Б. Эльконина о том, что до настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребёнка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности (в том числе и эмоционального) [33]. А также мнение Е.Л. Яковлевой, которая утверждала, что осознание собственной индивидуальности есть не что иное как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему [42].

В российскую психологическую науку понятие эмоционального интеллекта было введено Г.Г. Горсковой. Термин «эмоциональный интеллект» отражает идею единства аффективных и интеллектуальных процессов [1].

Современные исследования эмоционального интеллекта представлены в работах И.Н. Андреевой, Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина, С.П. Деревянко, О.А. Гулевич, В.В. Овсянниковой, Е.А. Сергиенко, Т.А, Сысоевой, О.В. Белоконь и многих других [26].

И.Н. Андреева показывает, что уровень развития эмоционального интеллекта в юношеском возрасте взаимосвязан с индивидуальными проявлениями самоактуализации. Также этот автор отмечает, что высокоразвитый внутриличностный эмоциональный интеллект способствует естественности эмоциональных проявлений и позитивному самоотношению, которые, в свою очередь, дают возможность устанавливать глубокие и тесные взаимоотношения с другими людьми [2].

Д.В. Ушаков указывает на то, что при проведении исследования эмоционального интеллекта следует использовать не опросники, которые лишь затуманивают измеряемые конструкты, а тесты, оценивающие переработку эмоциональной информации в реальном времени [37].

Как и зарубежные психологи, отечественные исследователи часто изучают эмоциональный интеллект в связи с возможностью его влияния на лидерские качества. Так, работы О.В. Белоконь показывают, что имеется связь между эмоциональным интеллектом и деловым стилем лидерства. Лидеры с высоким эмоциональным интеллектом не только способны создавать благоприятный психологический климат в коллективе, но и, в первую очередь, мотивировать сотрудников на выполнение задач организации [6].

В исследовании Д.В. Люсина была предложена модель эмоционального интеллекта. Этот автор определяет «эмоциональный интеллект» как совокупность способностей для понимания своих и чужих эмоций и управления ими [25].

Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

* может распознать эмоцию, т.е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

* может идентифицировать эмоцию, т.е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для нее словесное выражение;

* понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек:

* может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции;

* может контролировать внешнее выражение эмоций;

* может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями могут быть направлены как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей. Таким образом, можно говорить о внутриличностном и межличностном эмоциональном интеллекте. Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, однако должны быть связаны друг с другом [25].

По мнению Д.В. Люсина, способность к пониманию эмоций и управлению ими очень тесно связана с общей направленностью личности на эмоциональную сферу, т. е. с интересом к внутреннему миру людей (в том числе и к своему собственному), склонностью к психологическому анализу поведения, с ценностями, приписываемыми эмоциональным переживаниям. Поэтому «эмоциональный интеллект» можно представить как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны, с когнитивными способностями, а с другой - с личностными характеристиками. Следовательно, «эмоциональный интеллект» - это психическое свойство, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обусловливают его уровень и специфические индивидуальные особенности [22].

Можно указать на три группы таких факторов: когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации); представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации); особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и др.).

Модель, предлагаемая Д.В. Люсиным, принципиально отличается от смешанных моделей тем, что в конструкт не вводятся личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта. Не представляется также возможным отождествить эту модель с трактовкой эмоционального интеллекта как черты. Для измерения предложенного конструкта могут использоваться задачи, характерные для интеллектуальных тестов, и опросники. Для измерения внутриличностного эмоционального интеллекта больше подходят опросники, поскольку сомнительно, что внутренний рефлексивный опыт человека можно оценить с помощью задач, имеющих правильные и неправильные ответы. При измерении межличностного эмоционального интеллекта использование задач более уместно, хотя при этом возникают сложные методические вопросы, связанные с определением правильных и неправильных ответов [25].

В своих работах на конкретные необходимые условия развития эмоционального интеллекта указывает О.А. Путилова [34]. Среди них такие условия как:

1) пример взрослого как образец способов эмоционального самовыражения, контроля эмоциональных проявлений, вербализации эмоциональных состояний, разрешения конфликтных эмоциогенных ситуаций;

2) анализ ситуаций, возникающих в группе детей (проявление сочувствия, отзывчивости, умение договориться и сотрудничать, умения выслушать, понять другого человека);

3) использование взрослым вербальной коммуникации (беседы об эмоциях, обсуждения чувств и др.) как способ выработки у детей техник регуляции эмоций и способ реагирования на эмоциональные ситуации различного характера.

Главным условием обогащения эмоционального интеллекта детей, по мнению О.А. Путиловой [34], является межличностное общение между ребёнком и взрослым, между детьми, содержанием которого являются эмоциональные состояния и эмоциогенные ситуации.

Изучая проблему понимания эмоций детьми дошкольного возраста, авторы пришли к следующим выводам:

1. Формирование представлений об эмоциях опережает становление понимания эмоций других людей и является базой для его развития. Это означает, что процесс социализации, его механизмы в раннем дошкольном возрасте опираются в большей степени на собственный внутренний опыт; возможность понять себя лежит в основе понимания другого, что согласуется с ведущим принципом С.Л. Рубинштейна «внешнее через внутреннее».

2. Способность к пониманию эмоций, являясь компонентом целостной системы «модель психического», развивается по логике ее общего усложнения. Старшие дошкольники (5-6 лет) легко идентифицируют основные эмоции вне зависимости от способа их предъявления. Дети младшего дошкольного возраста (3-4 года) более успешны в понимании эмоций по ситуациям, что, по-видимому, обусловлено уровнем развития «модели психического».

3. Интегрированное понимание эмоций связано с развитием «модели психического» и формируется лишь к пятилетнему возрасту. До этого момента у детей нет четкого различия между реальными и видимыми эмоциями, они испытывают сложности в приписывании другому человеку независимых эмоциональных состояний.

4. Дети 3-4 лет используют разные стратегии при изображении в рисунке собственных эмоций и переживаний другого человека. Рисуя свои эмоции, дети прибегают к портретной форме изображения, тогда как для передачи чужих эмоций они используют символическую форму. Только к старшему дошкольному возрасту (5-6 лет) в связи с усложнением «модели психического» дети свободно передают в рисунках как собственные эмоции, так и эмоциональное состояние другого человека путем изображения адекватных лицевых экспрессий [34].

Как уже указывалось, идея эмоционального интеллекта выросла из понятия социального интеллекта. Стоит отметить, что в период перехода от понятия социального интеллекта к понятию эмоционального интеллекта особенно близко подошёл Х. Гарднер, который в рамках своей теории множественных интеллектов описал внутриличностный и межличностный интеллект. Способности, включённые им в эти понятия, имеют непосредственное отношение к эмоциональному интеллекту. Так, внутриличностный интеллект трактуется им как «доступ к собственной эмоциональной жизни, к своим аффектам и эмоциям: способность мгновенно различать чувства, называть их, переводить в символические коды и использовать в качестве средств для понимания и управления собственным поведением» [42, с. 239 ].

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев - это «период первоначального фактического склада личности» [24]. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребёнка. Динамика образных представлений более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребёнка.

Действия ребёнка строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребёнка. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Ребёнок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение [19].

Таким образом, исходя из изложенных выше определений под эмоциональным интеллектом мы понимаем способность осознавать чувства и эмоциональные состояния людей и себя самого, а также умение ими управлять.

По поводу возможности развития эмоционального интеллекта в психологии существуют две противоположные точки зрения:

1) повысить уровень эмоционального интеллекта практически невозможно, поскольку это относительно устойчивая способность. В то же время эмоциональные знания - вид информации, которой эмоциональный интеллект оперирует, - относительно легко приобретаются, в том числе и в процессе обучения.

2) эмоциональный интеллект можно и нужно развивать. В связи с этим становится возможным и эмоциональное развитие, которое проявляется в сознательном регулировании эмоций.

Мы, считаем необходимым развивать эмоциональный интеллект, и начинать это делать еще с дошкольного возраста, так как основы будущей личности закладываются уже в этот период развития ребёнка.

1.2 Потенциальные возможности игры для развития эмоционального интеллекта у дошкольников

эмоциональный интеллект дошкольник игра

Игра в дошкольном детстве имеет высокое развивающее значение. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для дошкольников представляют игры с обучающим эффектом. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ребёнку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими сверстниками. Участие дошкольников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников [3]. Л.С. Выготский видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу, определяющую «зону ближайшего развития» [3].

Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

В современной дошкольной педагогике одной из самых острых является проблема игры. Ценность игры для детского развития признается практически всеми специалистами. Большинство педагогов, педиатров, нейрофизиологов разных стран приводят все новые доказательства того, что игре принадлежит фундаментальная, жизненно важная роль в развитии ребёнка, что депривация игровой деятельности в детском возрасте разрушительна для нормального развития. Доказано, что именно игровая деятельность имеет решающее значение для формирования главных новообразований дошкольного детства: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр. Именно игра является содержанием общения дошкольников, в ней складываются межличностные отношения и коммуникативные способности детей.

Основное развитие дошкольника происходит в деятельности, которая интересна и доступна ребёнку. Особой деятельностью выступает игровая деятельность, которая в дошкольном возрасте является ведущей.

В играх живо, эмоционально отражаются накопленные детьми впечатления об окружающей жизни. Чем богаче знания о жизни, тем многообразнее творчество и переживаемые чувства, которые ребёнок отражает в своей игре.

Играя, ребёнок с увлечением бегает, прыгает, ползает, его движения совершенствуются, и он становится физически более крепким. В игре дети легко преодолевают робость и застенчивость, у них развивается находчивость и выдержка. В игровой деятельности развиваются умственные способности и обогащается речь детей [3].

Научное положение об игре как ведущей деятельности дошкольника, задающей зону ближайшего развития, является общепринятым и традиционным в отечественной психологии.

Л.С. Выготский отмечал, что в игре все внутренние процессы даны во внешнем виде [9].

Главный парадокс игры заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребёнок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами.

Игровая деятельность детей характеризуется целостностью - от мотива до способа действия. Характеризуется эмоциональной насыщенностью, удовольствием от процесса, а не от результата. Развивается и меняет формы по мере развития (от развернутой внешней предметной деятельности до свернутой внутренней деятельности) [41].

В структурном отношении игра включает:

1. Мотив - то, что побуждает ребёнка к игре.

2. Сюжет - это та сторона действительности, те действия, которые ребёнок воспроизводит в игре.

Основным средством реализации сюжета являются:

1. Иговые действия. Игровые действия ребёнок воспроизводит в соответствии с взятой на себя ролью.

2. Роль - игровая позиция ребёнка, которую он реализует в соответствии с содержанием, зависит от сюжета.

3. Содержание - это то, что ребёнок воспроизводит в качестве центрального, характерного момента деятельности.

4. Игровые правила - дают ответ во что играть и как играть [41].

Своеобразие игры заключается в:

1. Свободе и самостоятельности ребёнка в игре (сами выбирают игру, распределяют роли, определяют правила, содержание, подбирают партнера, свободно включаются и выходят из игры).

2. Творческий характер игры.

3. Эмоциональная насыщенность игры.

В ходе игры создаются наиболее благоприятные условия для развития всех сторон личности ребёнка, в том числе для воспитания эмоциональных качеств, эмоциональности [19].

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребёнок ей посвящает, а тем, что:

· она удовлетворяет его основные потребности;

· в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности;

· игра в наибольшей степени способствует психическому развитию ребёнка [29].

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

Наиболее полная и соответствующая природе игры ребёнка классификация детских игр была предложена С.Л. Новоселовой [29].

Данная классификация построена на основе принципа инициативности, исходящей от субъектов игры. В ней выделено 3 класса и 7 видов детских игр, которые возникают в определенном возрасте и существуют на протяжении дошкольного детства определенное время.

Для того, чтобы игра действительно увлекла детей, лично затронула каждого из них, взрослому (педагогу, родителю) необходимо быть ее непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми, взрослый вовлекает детей в совместную деятельность, делает ее важной и значимой для них, становится в игре центром притяжения. Это крайне важно для развития эмоционального интеллекта ребёнка, так как именно в игре ребёнок получает возможность освоить различные способы эмоционального взаимодействия, как правило, с положительным результатом.

Игры позволяют детям испытать радость от общения, учат жестом, словом выражать свое отношение к игрушкам, людям, побуждают действовать самостоятельно, а также в игре замечаются и поддерживаются инициативные действия детей.

В игре у ребенка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько в последствии он будет преуспевать в учебе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми.

Игра является довольно эффективным средством формирования таких качеств, как организованность, самоконтроль, внимание. Ее, обязательные для всех, правила регулируют поведение детей, ограничивают их импульсивность.

Роль игры, к сожалению, недооценивается некоторыми родителями. Они считают, что на игры уходит много времени. Лучше пусть ребенок сидит у экрана телевизора, компьютера, слушает сказки в записи. Тем более в игре он может что-то сломать, порвать, испачкать, потом убирай за ним. Игра - это пустое занятие.

А для ребенка игра - это способ самореализации. В игре он может стать тем, кем мечтает быть в реальной жизни: врачом, водителем, летчиком и т.д. В игре он приобретает новые и уточняет уже имеющиеся у него знания, активизирует словарь, развивает любознательность, пытливость, а также нравственные качества: волю, смелость, выдержку, умение уступать. В игре воспитывается отношение к людям, к жизни. Позитивный настрой игр помогает сохранить бодрое настроение.

Игра у ребенка обычно возникает на основе и под влиянием полученных впечатлений. Не всегда игры бывают с положительным содержанием, часто дети отражают в игре негативные представления о жизни. Это тоже способ переработки эмоционального содержания для ребёнка.

Сюжетно-ролевые игры, кторые создают сами дети при некотором руководстве воспитателя, в большей степени отражают эмоциональные состояния и стремления детей. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры традиционно подразделяются на:

· Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле);

· Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль);

· Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.);

· Игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, Чебурашку и крокодила Гену (по содержанию мультфильмов, кинофильмов).

Велико влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнения, азарт и восторг.

Закладывающаяся у дошкольника в игре способность оперировать образами действительности в уме создает основу для дальнейшего перехода к сложным формам мышления, творчества, воображения. Кроме того, развитие воображения важно и само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая, специфическая человеческая деятельность.

Жизнь современных детей почти не отличается от жизни взрослых. Они так же активны, динамичны и заняты. Особенно дети старших и подготовительных групп, которые наряду с дошкольным учреждением посещают различные секции и кружки. Взрослые часто не задумываются, что развитие ребёнка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями мира его чувств и переживаний. Способность осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние других людей формируется у детей лишь по мере личностного развития, в котором является помощником - игра.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений по поводу игры ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их возможное поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Возможности игры заключается в том, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих досознательные аффективно окрашенные непосредственные желания, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Основное значение игры для развития ребёнка - это то, что ни в какой другой деятельности нет такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых.

Принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки взрослых ребёнок проникается чувствами других, сопереживает им, а это обуславливает развитие социальных эмоций, формирование ориентации в системе человеческих отношений.

Сегодня уже доказано, что на формирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких личностных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе и эмпатия [4, с. 7-8].

В игре ребёнок получает также опыт произвольного поведения - учится управлять сосбой, соблюдая правила, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками без контроля со стороны взрослых.

Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребёнка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.

Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери) из игры уходит "правилосообразность": дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё поведение и свои желания с "идеей" - с образом идеального взрослого или образом правильного поведения. А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения - бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним. Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть "школой произвольного поведения", но никакая другая деятельность для ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность - это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых.

Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте.

Бедность и примитивность игры пагубным образом отражается и на коммуникативном развитии детей. Общение дошкольников происходит в основном в совместной игре. Именно общая игра - её правила, её сюжет, распределение ролей и пр. - является главным содержанием общения детей. Играя и выполняя различные игровые роли, они учатся видеть события с разных позиций, учитывать действия и интересы других, соблюдать нормы и правила общения. Дошкольники, не умеющие играть, не могут содержательно общаться, они не способны к совместной деятельности, не интересуются нуждами и проблемами сверстников. Нарастают проявления агрессивности, отчуждённости, враждебности к сверстникам. Дети могут просто так, без особой причины больно стукнуть товарища головой об стену, таскать за волосы, отнять игрушку, обидеть, не испытывая особых переживаний. Нетрудно представить, какие последствия (в том числе и социальные) могут иметь подобные детские "шалости".

...