Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза

После формирующего этапа педагогического эксперимента наиболее позитивные сдвиги можно связать с уменьшением количества студентов экспериментальной группы с низким уровнем и увеличением количества студентов с высоким и удовлетворительным уровнями сформированности компетенций саморазвития и самосовершенствования. Для студентов экспериментальной группы стали более доступными ценности самоактуализирующейся личности, значительно возрос уровень потребности в познании, проявляющийся в интересе к объектам, не связанным прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Уровень профессиональной самооценки и профессиональных притязаний студентов в целом приблизился к адекватному.

Статистический анализ, проведенный нами с помощью критерия ч², показал, что достоверно изменилось количество студентов с низким (количество студентов снизилось почти в два раза), удовлетворительным и высоким (количество студентов повысилось в два и три раза соответственно) уровнями сформированности компетенций саморазвития и самосовершенствования. Достоверных изменений в значениях сформированности данных компетенций у студентов контрольной группы не обнаружено.

Значительно изменилось количество студентов контрольной и экспериментальной групп с высоким, удовлетворительным и низким уровнями сформированности компетенций социального взаимодействия. Если на констатирующем этапе 58% студентов экспериментальной группы имели низкий уровень сформированности данных компетенций, то на обобщающем этапе этот показатель составил 16%. У студентов экспериментальной группы значительно повысился уровень контактности и гибкости в общении, снизился порог социальной стереотипизации при построении межличностных отношений. В ценностно-смысловую сферу личности студентов экспериментальной группы интегрировались ценности эмпатии и чуткости, что привело к доступности проявления в межличностных отношениях тактичности, уважения, отзывчивости, заботливости и сочувствия по отношению к окружающим.

Значения критерия ч², показали достоверность изменения количества студентов с низким (количество студентов снизилось), удовлетворительным и высоким (количество студентов повысилось) уровнями сформированности компетенций социального взаимодействия. Достоверных изменений в значениях сформированности данных компетенций у студентов контрольной группы не обнаружено.

Анализируя изменения уровней сформированности компетенций самоорганизации у студентов технических специальностей, можно сделать вывод, о снижении количества студентов экспериментальной группы с низким уровнем. Кроме того, значительно повысилось количество студентов с высоким и удовлетворительным уровнями сформированности компетенций самоорганизации аксиологических компонентов профессиональной компетентности. Уровень автономности и самопонимания у студентов экспериментальной группы значительно возрос, в структуру их аксиологической сферы интернализировались такие ценности как исполнительность и ценности волевой регуляции. Это позволяет предположить, что после формирующего этапа эксперимента студенты экспериментальной группы в меньшей степени стали сталкиваться с трудностями в принятии самостоятельных и рациональных решений, преодоления препятствий. Значения критерия ч², показали достоверность изменения количества студентов с низким (количество студентов снизилось), удовлетворительным и высоким (количество студентов повысилось) уровнями сформированности компетенций социального взаимодействия. Достоверных изменений в значениях сформированности данных компетенций у студентов контрольной группы не обнаружено.

Также, после формирующего эксперимента организационно-управленческие компетенции на высоком уровне оказались сформированы у 24% студентов экспериментальной группы.

В Таблице 4 нами показаны результаты исследования типов профессиональной идентичности студентов экспериментальных и контрольных групп после формирующего эксперимента.

Таблица 4

Уровни профессиональной идентичности студентов контрольной и экспериментальных групп на обобщающем этапе (%)

КЭ - контрольный этап эксперимента; ОЭ - обобщающий этап эксперимента

На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы достигнутой позитивной идентичности достигли 17% студентов экспериментальной группы (против 5% студентов контрольной группы). Данные студенты характеризуются тем, что они готовы совершить осознанный выбор стратегий своего дальнейшего профессионального развития. У них присутствует уверенность в правильности принятого решения об их профессиональном будущем, они прошли через «кризис выбора» и самостоятельно сформировали систему знаний о себе, о профессиональных ценностях и жизненных убеждениях. Кроме того, в экспериментальной группе снизилось количество студентов с псевдопозитивным типом идентичности, с феноменами «кризисом» и «утраты» идентичности.

Статистический анализ показал, что в экспериментальной группе значительно возросло количество студентов с высоким и удовлетворительным уровнями сформированности компетенций ценностно-смысловой сферы аксиологических компонентов профессиональной компетентности. Мы можем предположить, что апробированная модель формирования данных компетенций у студентов технических специальностей привела к позитивным сдвигам в уровне их развития. В экспериментальной группе достоверно изменилось количество студентов с низким (количество студентов снизилось), удовлетворительным и высоким (количество студентов повысилось) уровнями сформированности компетенций ценностно-смысловой сферы. Достоверных изменений в значениях сформированности данных компетенций у студентов контрольной группы не обнаружено. Мы можем утверждать, что после реализации специального курса и системы тренинговых занятий у студентов экспериментальной группы качественно видоизменилась ценностно-смысловая сфера личности - интернализировались ценности достижения цели с помощью высокого уровня образования, широты знаний, высокой общей культуры, ценности психической и физической активности.

Таким образом, результаты, полученные в ходе проведения эксперимента, а также их количественный и качественный анализ позволили подтвердить выдвинутые нами предположения; показали эффективность разработанной модели формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов.

ВЫВОДЫ

1. Профессиональная компетентность может быть определена как комплексная характеристика личности специалиста, которая:

- представляет собой системное проявление знаний, умений, опыта, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать профессиональные задачи, составляющих сущность профессиональной деятельности;

- интегрирует комплекс когнитивных, поведенческих и ценностно-смысловых компонентов индивидуального опыта профессионала как субъекта трудовой деятельности;

- формируется в процессе профессиональной подготовки;

- характеризует уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств), включая и минимальный опыт по отношению к профессиональной деятельности в заданной сфере, связанное с мотивационной, когнитивной и ценностной личностно-деятельными сферами (А. А. Бодалев, О. С. Гребенюк, И. А. Зимняя, И. Б. Котова, А. В. Хуторской, Е. Н. Шиянов и др.)

2. Ключевые социальные компетенции содержат в себе ценностные представления об основных сферах жизнедеятельности человека. Выбор концепции образования зависит от доминирующих ценностно-мировоззренческих установок, многообразия духовных потребностей общества. Очевидно, что современная культура и социально-экономические условия развития российского общества отражаются и в концептуальных подходах к реформированию образования.

Современные образовательные стандарты, определяемые на основе Государственной концепции модернизации образования и построенные исходя из методологии компетентностного подхода, содержат в себе инвариантные ценностные установки, которые должны быть сформированы у будущих профессионалов в процессе обучения в вузе. Эти ценностные диспозиции могут быть представлены в рамках следующих компетенций: компетенции ценностно-смысловой ориентации; компетенции саморазвития и самосовершенствования; компетенции социального взаимодействия; компетенции самоорганизации; лидерский потенциал и организационно-управленческая компетенция.

3. Интегральным показателем, характеризующим единство личностных и профессиональных ценностей является уровень сформированности профессиональной идентичности, где соединяются личностные и профессионально значимые ценности, формируется субъектность профессиональной позиции, происходит интернализация ценностно-мотивационных компонентов профессиональной деятельности и трансформация внешних социальных предписаний во внутренние смыслы трудовой и личностной самореализации.

4. Технология формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технических вузов должна создавать условия для осознания студентами в процессе обучения и межличностного взаимодействия своих персональных ценностей и установок, психологических черт, а также обеспечивать возможность для субъектной идентификации в своей будущей профессиональной деятельности и формирования и развитие у них системы профессионально и социально значимых ценностных ориентации. Интеграция основных дидактические компоненты педагогического процесса в целостную систему, позволяющую сформировать ценностно-смысловые компоненты профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля в процессе обучения в вузе достигается на основе применения активных методов обучения (тренинг, групповая дискуссия, метод кейсов и др.).

6. Основными критериальными показателями сформированности аксиологических компонентов в нашем исследовании относятся ценностно-смысловой и мотивационно-потребностный критерии, находящиеся в единстве с когнитивным (знаниевым) и деятельностно-практическим (поведенческим) критериями, проявляющимися соответственно в виде интернализованных ценностей, мотивов профессиональной деятельности и саморазвития, ценностно-значимых знаниях и установках, реализуемых в профессиональной деятельности.

Выводы нашего исследования не претендуют на окончательность. Данная тематика требует дальнейших исследований, основным направлением которых могло бы стать исследование комплексных программ, условий и механизмов формирования компетентной и ответственной личности специалиста в условиях профессионального образования с использованием всего контекста педагогических средств воздействия и факторов профессиональной и личностной социализации в вузе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

а) опубликованные в ведущих периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений диссертации:

1. Громов Р.А. Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза. // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. - Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. 2010. - Вып.11. - С.124-130. - 0,40 п.л.

б) научные статьи:

2. Громов Р.А. Проблема формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности в педагогической науке / Громов Р.А. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. научн. тр. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. 2010. - Вып. 27. - С.27-31. - 0,30п.л.

3. Громов Р.А. Ценностно-мотивационные компоненты в системе профессиональных компетенций студентов технических специальностей / Громов Р.А. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз.сб.науч.тр. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. 2010. - Вып. 27. - С. 31-34. - 0,25 п.л.

4. Громов Р.А. К вопросу формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технического вуза. // Проблемы педагогического образования: сб.науч.ст./МПГУ-МОСПИ. - М., 2010. - Вып. 36. - С.93-96. - 0,25 п.л.

5. Громов Р.А. Педагогическая модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технических специальностей. // Проблемы педагогического образования: сб.науч.ст./МПГУ-МОСПИ. - М., 2010. - Вып.37. - С.86-89. - 0,25 п.л.

6. Громов. Р.А. Интегративная модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности в процессе обучения в техническом вузе / Громов Р.А. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз.сб.науч.тр. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. 2011. - Вып.28. - С. 59-63. - 0,30п.л.

Размещено на Allbest.ru