Технология укрупнения дидактических единиц как фактор развития обучаемости школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Технология укрупнения дидактических единиц как фактор развития обучаемости школьника

Шевченко Нина Ивановна

Калининград 2008

Работа выполнена в Российском государственном университете им. И. Канта

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Самсонова Надежда Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Кикоть Евгения Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Бережная Галина Сергеевна

Ведущая организация: Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится 1 июля 2008 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Российском государственном университете имени Иммануила Канта по адресу: Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат диссертации размещен на сайте www.albertina.ru

Автореферат разослан 29 мая 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета Н.В. Самсонова

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

обучаемость школьник дидактический педагогический

Актуальность исследования. Реформирование современной системы образования опирается на созданные в последние годы законодательную и нормативную базу: закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования РФ», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», в них намечается модернизация в базовом звене образования - общеобразовательной школе, которая предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В соответствии с этими документами повышается уровень требований к выпускникам школ, к профессиональной компетентности учителя.

Традиционно педагогический процесс структурировался таким образом, чтобы обеспечить, прежде всего, усвоение знаний и умений. Как показывает анализ генезиса школы, почти всегда она ориентировалась на потребности государства, общества и очень редко - на интересы ученика. В настоящее время идеи гуманистической педагогики, основанные на психологических трудах Б.Г. Ананьева, Р. Бернса, В.В. Давыдова, А. Маслоу, К. Роджерса, охватили большое число учёных и педагогов - новаторов. Наилучшие результаты в работе педагогов связывалсь с использованием таких педагогических средств, которые опирались на педагогические концепции, имеющие в центре внимания личность ребёнока: развитие его способностей, формирование внутреннего мира. В России широко внедряют в практику концепции проблемно-развивающего обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов), развивающего обучения в начальной школе (В.В.Давыдов, Л.Б. Занков), идеи учителей новаторов о сотрудничестве учащихся и учителя.

Школьная программа предусматривает большой объём компетенций, в связи с чем современный школьник испытывает огромные перегрузки. Выход из этого положения П.М. Эрдниев видит в укрупнении дидактических единиц (УДЕ), технологии изучения взаимосвязанных понятий, позволяющей генерализировать поток информации, и тем самым оптимизировать процесс усвоения учебной информации за счет совместного и одновременного изучения взаимосвязанных явлений, операций, теорем, функций, обеспечения единства процессов составления и решения задач, обращения структуры упражнения, пространственного и временного совмещения элементов укрупненного знания.

Проблемой укрупнения занимались многие ученые, выделяя в качестве элементарных единиц: действие (С.Л. Рубинштейн), познавательное действие (Т.И Шамов), дидактический прием (М.И. Махмутов), перечень учебных заданий и упражнений (Д. Брунер, А.И Павленко), понятие (Н.М. Верзилин, Н.Е. Кузнецова, А.В. Усова), теории (Л.Я. Зорина), систему заданий (В.А. Черкасов, А.И. Уман), способ исследования (А.Н. Дахин, П.М. Эрдниев).

Практика подтверждает - тот обучаемый быстрее овладевает предложенным ему объёмом знаний, который имеет более высокую обучаемость. Эффективность обучения зависит от уровня развития индивидуальных особенностей детей, от обучаемости, понимаемой как общей способности к усвоению знаний и способов учебной деятельности проявляющейся в степени лёгкости и быстроты, с какой приобретаются знания и осуществляется овладение приёмами. Это свойство носит динамический характер, и тем самым его изучение даёт возможность не только констатировать наличное состояние, но и в какой-то мере прогнозировать характер и темпы дальнейшего продвижения ученика.

Проблемой развития обучаемости занимались такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Т.В. Антонова, И.П. Антонова, А.А. Бодалев, Л.А. Вегнер, В.Н. Дружинин, Егорова Г.П., Б.В. Зейгарник, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, А.Я. Иванова, В.И., Загвязинский, И.А. Зимняя, И.П. Подласый, В.А. Самойлова, Л.Д. Столяренко, В.В. Холмовская и Л.А. Ясюкова. Продуктивное мышление как основу обучаемости рассматривали Р.А. Атаханов, Д.Н. Богоявленский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, С.Ф. Жуйков, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов.

Однако при кажущемся обилии научного материала по этой тематике приходится признать, что конкретного фактического материала, позволяющего строить обучение школьников с учетом их уровней развития обучаемости, нет. Существует множество методических пособий для средней школы, но в ходе нашей работы нам не встретилось ни одного, в котором были бы собраны и обобщены данные, позволяющие развивать обучаемость школьников на уроках, не выходя за рамки курса. Так же недостаточно изучена проблема педагогической диагностики обучаемости.

Активный процесс информатизации (процесс трансформации содержания, методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающий подготовку школьников к жизни в условиях информационного общества) ставит перед педагогической наукой задачу разработки таких технологий обучения, которые бы обеспечили не только передачу накопленного потенциала знаний и умений, но, прежде всего, развитие у школьников способностей, позволяющих активно овладевать этими знаниями. Исследования показали (З.И. Калмыкова, А.К. Маркова), что низкий уровень развития обучаемости не позволяет достичь желаемого результата в обучении. Необходима такая технология, которая способствовала бы развитию способности к усвоению знаний и способов учебной деятельности, познавательного интереса к предмету, формированию навыков самостоятельной работы и давала возможность увеличить объём изучаемого материала при снижении нагрузки на ученика.

Таким образом, в исследуемой области выделяется ряд противоречий между:

- осознанием необходимости снижения нагрузки на учащихся в условиях все возрастающего информационного потока и недостаточной разработанностью методов обучения, позволяющих, не снижая объема информации, сократить время усвоения данного объема знаний, умений и навыков;

- необходимостью развития обучаемости школьников и слабой разработанностью педагогических средств развития обучаемости учащихся;

- практикой использования технологии УДЕ для интенсивного обучения и неразработанностью педагогических условий, способствующих реализации возможностей этой технологии в процессе обучения с целью развития обучаемости.

Названные противоречия определили постановку проблемы исследования: при каких педагогических условиях возможности технологии УДЕ способствуют развитию обучаемости учащихся?

Для решения этой проблемы необходимо решить ряд вопросов: каковы факторы и педагогические средства развития обучаемости? Каковы возможности технологии УДЕ в развитии обучаемости учащихся? Каковы педагогические условия реализации данных возможностей?

Цель исследования состоит в решении обозначенной проблемы: обосновать использование возможностей технологии УДЕ в целях развития обучаемости школьников.

Объект исследования: процесс обучения в средней школе.

Предмет исследования: педагогические условия реализации возможностей технологии УДЕ с целью развития обучаемости школьников.

Гипотеза исследования: развитие обучаемости учащихся с использованием технологии УДЕ в процессе обучения будет эффективно, если:

- обучаемость школьников рассматривается в качестве цели обучения;

- применение технологии УДЕ базируется на принципах: генерализации информации, определяющем общие способы, подходы решения задач; принципе перехода педагогического управления в самоуправление учащихся, ориентирующем формировать процесс работы с задачей, использовать возможность самоорганизации учащихся опираясь на средства косвенного и перспективного управления учебной деятельностью; принципе системности знаний, определяющем укрупненную единицу усвоения благодаря многообразным связям между составляющими ее элементами; принципе обращения структуры упражнений, позволяющем осуществлять процесс преобразования одной задачи а другую, включать деформированные, обращенные задания - в целом, определяющим отбор содержания процесса обучения и выбора оптимальных средств развития обучамости;

- технология УДЕ реализуется через систему последовательных операций, обеспечивающих развитие основных показателей обучаемости (обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность).

- результативность оценивается по динамике основных и факторных показателей обучаемости, каждый из которых играет существенную роль в умственной деятельности, направленной на усвоение знаний.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность обучаемости школьников в структурно-содержательном аспекте как цели процесса обучения.

2. Теоретически обосновать возможности технологии УДЕ в развитии обучаемости школьника.

3. Разработать и обосновать педагогические условия реализации возможностей технологии УДЕ в процессе обучения с целью развития обучаемости школьников.

4. Экспериментально проверить влияние педагогических условий реализации возможностей технологии УДЕ в процессе обучения на уровень развития обучаемости школьников.

Методологической и теоретической базой исследования явились положения философии и педагогики гуманизма; положения современной педагогики, которые в качестве приоритетной задачи выдвигают формирование школьника как индивидуальности и личности на основе взаимосвязи между внешними и внутренними условиями развития ребёнка (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.С. Ильин, Ю.А. Конаржевский, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогические основы развития обучаемости (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев В. Н. Дружинин, В. И. Загвязинский, Б. В. Зейгарник, И. А. Зимняя, Н. А., А. Я. Иванова, З. И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, А. К. Маркова, И. П. Подласый, Л. Д. Столяренко), психолого-педагогические основы развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В.Давыдов, Л. Б. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Д. Б. Эльконин); философский, психолого-педагогический аспекты идеи укрупнения дидактических единиц (Н.М. Верзилин, В. И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, Л.А. Левшин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, А. И. Уемов, А.В.Усова, А.И. Уман, Т.И. Шамова, В.А. Черкасов, П.М. Эрдниев).

В исследовании использовались теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ; эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности. Обработка данных проведена с помощью методов математической статистики.

Исследование проводилось в 3 этапа:

На первом, информационном этапе (2001-2002 г.г.) проводился анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта по исследуемой проблеме, разрабатывался замысел исследования.

На втором, диагностическом этапе (2002-2006 г.г.) продолжался анализ литературы, выявлялись возможности технологии УДЕ в развитии обучаемости школьника, исследовался уровень развитии обучаемости учащихся средних классов, проводился педагогический эксперимент.

На третьем, прогностическом этапе (2006-2007 г.г.) систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследований, осуществлялось литературное оформление диссертации, публикация основных результатов.

Базой исследования были средние классы школы № 31 г. Калининграда (4 класса, 109 учащихся).

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучаемость как эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей учащихся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля рассматривается посредством совокупности основных и факторных показателей. Степень развития и характер сочетания интеллектуальных свойств (обобщённость, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность) являются основными показателями обучаемости; степень развития и характер сочетания факторов (индивидуально-личностный, познавательный, социальный, возрастной, индивидуально-типологический), которые влияют на развитие обучаемости учащихся, являются ее факторными показателями.

2. На развитие основных показателей обучаемости влияют специальные приемы организации усвоения знаний, применяемые в технологии УДЕ: сближение во времени и пространстве; совместное изучение противоположных и сходных понятий, действий, операций, взаимосвязанных тем и разделов учебной программы; обеспечение единства процессов решения и составления задач; применение деформированных упражнений (требуется восстановить некоторые части или элементы правильно решенных задач); достижение системности знаний; переключение хода мысли с прямого на обратный, подачу информации одновременно на нескольких кодах (рисуночном, числовом, символическом, словесном и др.)

3. Педагогические условия реализации возможностей технологии УДЕ в развитии обучаемости школьника включают в качестве элементов следующие компоненты педагогической деятельности:

диагностический - определение исходного уровня развития обучаемости учащихся класса; целевой - разработку номенклатуры педагогических целей развития компонентов обучаемости; содержательный - принципы, реализующиеся через систему правил построения урока по технологии УДЕ; Принципы построения урока с использованием технологии УДЕ, позволяющие развивать компоненты обучаемости в процессе обучения по школьным дисциплинам включают в себя: принцип генерализации информации; принцип перехода педагогического управления в самоуправление учащихся в учебной деятельности; принцип системности знаний; процессуальный - системность использования на уроке технологии УДЕ; аналитический - анализ (самоанализ) деятельности учителя по развитию обучаемости с помощью технологии УДЕ.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) уточнена сущность обучаемости школьника (эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей учащихся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля) в структурно-содержательном аспекте как совокупность основных (обобщённость, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность) и факторных (индивидуально-личностный, социальный, возрастной, индивидуально-типологический) показателей, обусловливающих ее актуальное и потенциальное качество;

2) систематизированы факторные показатели обучаемости (индивидуально-личностный показатель - мотивация учения, эмоции "успеха", волевые качества, адекватная самооценка, познавательный интерес; социальный показатель - особенности питания, состояния здоровья, наличие интеллектуального окружения, влияние профессионального мастерства и личности учителя; благоприятные семейные условия, субъект-субъектные отношения и товарищеские контакты между обучаемыми; возрастной показатель, проявляющийся в возрастных особенностях протекания и развития психических процессов; индивидуально-типологический показатель, проявляющийся в особенностях темперамента, в стиле учебной деятельности и уровне развития общих и специальных способностей) с целью оптимизации педагогического воздействия на развитие основных показателей (интеллектуальных свойств) обучаемости школьника;

3) разработаны общедидактические рекомендации по организации процесса обучения с учетом уровней развития обучаемости (для учащихся с высокой обучаемостью - задания повышенной трудности, оперирование новыми знаниями в усложнённых условиях, предполагающих видоизменение известных им действий; для учащихся с пониженной обучаемостью -подробное объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с возрастающей трудностью, многократный возврат к уже изученному);

4) обоснованы дидактические принципы организации процесса обучения с использованием технологии УДЕ: принцип генерализации информации предполагает процесс восхождения от абстрактного к конкретному и воссоздания связей исходной единицы с общей структурой знания, что достигается при решении взаимообратных учебных тем, проблем и задач; принцип перехода педагогического управления в самоуправление учащихся в учебной деятельности реализуется в самостоятельном составлении, формулировании и решении взаимообратных учебных проблем и задач как средства косвенного (управление через подбор системы творческих заданий) и перспективного (средство, условие управляющего воздействия проявляется через определенный промежуток времени) управления учебной деятельностью; принцип системности знаний реализуется в ходе учебного взаимодействия, направленного на изучение взаимосвязанных учебных тем, проблем, блока задач на основе одной заданной ситуации; повторение через преобразование знания, через его укрупнение;

5) выявлены, теоретически обоснованы возможности технологии укрупнения дидактических единиц в развитии обучаемости школьника: совместное изучение противоположных и сходных понятий, действий, операций, взаимосвязанных тем и разделов учебной программы основано на укрупнении единиц усвоения посредством обобщения, которое является комплексным фактором, определяющим обучаемость и отвечает за качество (глубину, эффективность) познавательного процесса; обеспечение единства процессов решения и составления задач позволяет глубже понять сущность изучаемого явления, влияет на развитии гибкости мышления (целесообразное варьировании способов действий, легкость перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому), осознанности мышления, определяемой соотношением его практической и словесно - логической сторон, самостоятельности, устойчивости мыслительной деятельности; применение деформированных упражнений (в котором требуется восстановить некоторые части или элементы правильно решенных задач), выполнение обращенных заданий происходит путем переключения хода мысли с прямого на обратный, что способствует развитию основных показателей обучаемости; сближение во времени и пространстве (параллельные записи противоположных или сходных понятий, действий, операций, взаимосвязанных тем и разделов учебной программы) способствует достижению более обобщённых систем знаний, общих способов действий; повторение через преобразование знаний, через его укрупнение способствует усовершенствованию уже найденных способов решения, повышению уровня обобщённости полученных выводов, так как направлено на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

6) определены, научно обоснованы педагогические условия реализации возможностей технологии УДЕ в развитии обучаемости школьника, включающие диагностический, целевой, процессуальный, содержательный и аналитический компоненты педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- охарактеризована обучаемость как цель процесса обучения, структурированная посредством совокупности основных и факторных показателей;

- теоретически описаны принципы технологии УДЕ. Исследование способствует устранению пробелов в дидактике, связанных с реализацией развивающих возможностей технологии УДЕ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана система диагностики обучаемости в процессе преподавания предмета математики для средних классов общеобразовательной школы;

- конкретно для учителей с общедидактических позиций разработаны принципы, система правил, структура построения урока по технологии УДЕ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась с опорой на психолого-педагогические основы развития обучаемости; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе, воспроизводимостью эксперимента, использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств, использованием широкого спектра валидных методик, методами статистической обработки и анализа полученных данных.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях методического объединения учителей математики, педагогическом совете МОУ СОШ № 31 г. Калининграда, на курсах повышения квалификации учителей математики при КОИПК и ПРО (Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования); международной научно-практической конференции «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (Калининград, 2003); на международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации балтийского региона» (Калининград, 2004), на международной научно-практической конференции “Актуальные проблемы современных наук: теория и практика”(2005), на ежегодной видео-интернет конференции "Дни науки" (15-27 апреля 2005 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводам по главам, заключения, списка литературы, приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы; определены объект и предмет исследования, его цель, задачи; выделены теоретико-методологические основы, представлены методы исследуемой проблемы; охарактеризованы этапы работы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; обозначены положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлена структура работы.

В первой главе «Развитие обучаемости школьника как педагогическая проблема» анализируется научная литература для теоретического определения понятия «обучаемость», рассматриваются компоненты обучаемости, уровни обучаемости, виды, этапы, проявления обучаемости. Определены факторы и педагогические средства развития обучаемости.

Термин "обучаемость", означающий проявление общих способностей, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности, рассматривали Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская.

Как показал анализ психологической литературы, существует несколько различных взглядов на обучаемость. Обучаемость рассматривается как диагностическая характеристика, где за основу взято продуктивное мышление (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, и др.); как характеристика, включающая особенности мыслительной деятельности и мотивации (А.К. Маркова, Г. Клаус и др.); как эмпирическая характеристика, состоящая из познавательной деятельности, особенностей личности ученика и его отношения к учебному материалу, коллективу, учителю (В.В. Давыдов, Б.Г. Мещеряков, И.П. Подласый, Е.Д. Хомская, и др.). Эти подходы непротиворечивы и могут органично взаимодополняться.

Обучаемость имеет уровневую структуру, включающую в себя первичную - имплицитную и вторичную - эксплицитную стороны (В.Н. Дружинин, В.А. Самойлова, Л.А. Ясюкова). Имплицитная (бессознательная) проявляется как общая способность, а эксплицитная (сознательная) - как система отдельных факторов.

Часто обучаемость соотносится с обученностью как результат предыдущего обучения (то есть совокупности всех характеристик психического развития - психических новообразований в процессе познавательной деятельности). В свою очередь обученность может быть сопоставлена с зоной актуального развития, а обучаемость - с зоной ближайшего развития (А.К. Маркова, И.А. Зимняя).

В диссертации обучаемость определяется как эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей учащихся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в том числе к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. Обучаемость - это совокупность интеллектуальных свойств (обобщённость, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность), от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Степень развития и характер сочетания интеллектуальных свойств, а также факторов, которые влияют на развитие обучаемости учащихся, являются ее основными и факторными показателями.

Основные и факторные показатели определяют собой индивидуальные различия в обучаемости школьников.

- индивидуально-личностный показатель - характеризуемый внутренней или высокой внешней мотивацией, эмоциями "успеха", развитием волевых качеств, адекватной самооценкой, развитием интереса;

- социальный, означающий особенности питания, состояния здоровья, наличие интеллектуального окружения, влияние профессионального мастерства и личности учителя, психологическими предпосылками, закладывающимися в благоприятной семье, субъект-субъектными отношениями и товарищескими контактами между обучаемыми;

- возрастной, проявляющийся в возрастных особенностях протекания и развития психических процессов;

- индивидуально-типологический, проявляющийся в особенностях темперамента, в стиле учебной деятельности и уровне развития общих и специальных способностей.

В реальном педагогическом процессе школьники характеризуются разной степенью сформированности обучаемости. Это обстоятельство требует специального знания о ее возможных состояниях у школьников. В диссертации выявляются уровни развития обучаемости младших школьников. В качестве смысловых «единиц» для их описания выступают основные и факторные показатели обучаемости.

Высокий уровень развития обучаемости составляют учащиеся, самостоятельно выделяющие все существенные признаки, владеющие анализом, соотносящие верно частные и общие признаки, имеющие правильные суждения, как по содержанию, так и по форме. Для них характерны высокая активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному напряжению, к преодолению трудностей, чувствительность к существенному, лёгкость, быстрота и высокий уровень обобщения, лёгкость выделения смысловых опор. Глубина ума сочетается с гибкостью: они избегают шаблона, стараются варьировать способы решения задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Лёгкость переключения способа действия сочетается у таких школьников с устойчивостью ума. Учащихся этой группы характеризует высокая осознанность мыслительной деятельности.

На продвинутом уровне находятся школьники, которым свойственна тенденция в мыслительной деятельности к рядоположенности частных и общих признаков при условии, легкого перехода к пониманию их соподчиненности; при высказывании преимущественно основных суждений, они допускали вспомогательные и иногда балластные суждения.

К среднему уровню развития обучаемости можно отнести школьников, умеющих при низких показателях экономичности мышления выделять искомую закономерность самостоятельно, в основном рядополагающих частные и общие признаки; с некоторым трудом оперирующих терминологией, с преобладанием балластных суждений. Это наибольшая по численности группа учащихся, на которых и рассчитано школьное обучение. Условия обучения в массовой школе больше соответствуют особенностям их психики, чем особенностям крайних категорий школьников.

Пониженный уровень развития обучаемости характерен для учащихся, которые при неумении самостоятельно установить закономерность, все же способны использовать помощь; в их речи преобладают вспомогательные и балластные суждения; причем речь у них не развита, значительны трудности во владении терминологией. Школьников с пониженной обучаемостью отличает поверхностность ума. Они выделяют в качестве существенных первые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смешение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формализм в усвоении знаний, инертность, подражательность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для учащихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознанность как хода своего мыслительного процесса, так и тех признаков, на которые они при этом опираются.

Низкий уровень обучаемости характеризуется неумением выделять существенные признаки, даже с использованием помощи, совершенным не владением терминологией.

Одним из средств развития обучаемости является специальное формирование обобщенных приемов умственной деятельности (алгоритмического и эвристического типов), а так же специальная организация мнемической деятельности, обеспечивающая прочность усваиваемых знаний и их готовность к актуализации при решении проблем.

В связи с тем, что весьма существенны индивидуальные различия в уровне усвоения знаний учащимися, важным средством развития обучаемости в школе является индивидуальный и дифференцированный подходы.

Существующее педагогическое знание о развитии обучаемости с позиций этих подходов дает возможным представить общедидактические рекомендации по организации процесса обучения с учетом уровней развития обучаемости.

Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее к ним высокие требования (и по содержанию, и по методам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Излишняя детализация, длительные тренировки на однотипные заданиях вызывают у них отрицательную реакцию. Более благоприятным для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложнённых условиях, предполагающих видоизменение известных им действий. Отсутствие таких условий ведёт к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедлению темпа развития.

Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, им нужны гораздо развёрнутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с медленно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено формированию рациональных приёмов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки.

Описание уровней развития обучаемости школьников и разработка общедидактических рекомендаций по организации процесса обучения с соответствующей целью дало возможность сформулировать номенклатуру целей развития обучаемости школьников.

Во второй главе «Возможности технологии УДЕ в развитии обучаемости и педагогические условия их реализации» рассматривается история становления технологии УДЕ, ее сущность, анализ массового опыта по применению данной технологии в педагогическом процессе, основные элементы теории УДЕ, а также выявлены основные закономерности и принципы применения технологии, требования к учителю, использующему идеи УДЕ.

В теории укрупнение дидактических единиц можно выделить несколько почти самостоятельных дидактических направлений. Во-первых, УДЕ рассматривается с точки зрения обобщения и систематизации знаний. Во-вторых, выделяют единицы предметного содержания: понятия, фундаментальные законы и закономерности, систему заданий и упражнений. В-третьих, УДЕ трактуется как процесс исследования научной проблемы дедуктивным способом, т.е. от абстрактного восприятия к конкретному осмыслению и воссозданию связей исходной учебной единицы с общей структурой знаний. Здесь укрупнение означает способ исследования, а не простое увеличение объёма учебного материала (Эрдниев П.М.).

Эта сущностная позиция принята за основу обоснования возможностей технологии УДЕ в развитии обучаемости школьников.

В результате контент-анализа принципов в обозначенных областях дидактики средней школы были выбраны принципы, адекватные указанным выше возможностям технологии УДЕ.

Принцип генерализации информации реализуется посредством совокупности следующих теоретических положений: уделить внимание применению общеучебных умений, искать общие способы, подходы решения творческих задач; укрупнение должно представлять процесс восхождения от абстрактного к конкретному и воссоздания связей исходной единицы с общей структурой знания; использование схем, планов, таблиц; особое внимание уделять на решение взаимообратных задач, на прямые и обратные способы их решения.

Принцип перехода педагогического управления в самоуправление учащихся в учебной деятельности позволяет реализовать такую возможность технологии УДЕ, как развитие творческого мышления посредством самостоятельного составления и формулирования обратных задач, решения их, тем самым формируется процесс работы с задачей, вырабатывается навык самопроверки. В учебный процесс должны включаться задания не только решения задач, но и самостоятельного их сочинения по указанной формуле, аналогичные, усложненные; учитель должен систематически использовать возможность самоорганизации учащихся и преимущественно опираться на средства косвенного и перспективного управления учебной деятельностью.

Теоретические положения реализации этого принципа: все то, что учащиеся в учебной деятельности способны выполнить без помощи извне, они должны выполнить самостоятельно; управление деятельностью учащихся происходит через подбор системы творческих задач и заданий. Для перспективного управления в отличие от оперативного, характерно то, что средство, условие управляющего воздействия, проявляется только через определенный промежуток времени.

Принцип системности знаний базируется на следующей закономерности: знания учащихся приобретают системные качества, а не становятся неорганизованным набором сведений, если освоение знаний осуществляется укрупненными порциями, и элементы знания образуют укрупненную единицу усвоения лишь благодаря многообразным связям между этими элементами.

Принцип системности знаний реализуется через следующие теоретические положения: совместное изучение взаимосвязанных вопросов, теорем, свойств, признаков; построение блока задач на основе одной заданной ситуации; повторение через преобразование знания, через его укрупнение; использование схем, планов, для того чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний; сформировавшаяся система знаний - важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее с большим трудом; не ставьте на уроке вопроса, не вносите в план пункта, если нет логической связи с предыдущим материалом.

Эффективность развития творческих, познавательных способностей в учебно-творческой деятельности при прочих равных условиях тем выше, чем последовательнее осуществляется системный подход к рассмотрению явлений в процессе разнообразной учебно-творческой деятельности и в творческом саморазвитии.

Принцип обращения структуры упражнений базируется на закономерности установленной физиологами: в основе всей психической деятельности находятся циклические, кольцевые процессы, поток информации проходит по замкнутым путям (Анохин К.А.). Этот принцип был разработан П.М. Эрдниевым, добавим к нему следующие теоретические положения, через которые реализуется этот принцип: в систему упражнений включать деформированные, обращенные задания; составление обратных задач, когда искомым элементом последовательно выступает каждый элемент данного выражения (данной задачи); для развития мышления ценны не прямые и обратные задачи, не взятые как таковыми сами по себе, наиболее важный познавательный элемент заключается в процессе преобразования одной задачи в другую.

Для того чтобы ответить на вопрос каковы возможности технологии УДЕ в развитии обучаемости учащихся, были рассмотрены, специальные приемы организации усвоения знаний, применяемые в технологии УДЕ, и выявлены, каким образом каждый из приемов влияет на основные показатели обучаемости.

Технология УДЕ предусматривает применение специальных приемов организации усвоения знаний: сближение во времени и пространстве; совместное изучение противоположных и сходных понятий, действий, операций, взаимосвязанных тем и разделов учебной программы; обеспечение единства процессов решения и составления задач; применение деформированных упражнений; переключение хода мысли с прямого на обратный, подачу информации одновременно на нескольких кодах (рисуночном, числовом, символическом, словесном и др.)

Прием совместного изучения противоположных и сходных понятий, действий, операций, взаимосвязанных тем и разделов учебной программы основан на укрупнении единиц усвоения посредством обобщения. Тем самым, развивая у учащихся обобщённость мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале. Обобщённость мышления является комплексным фактором, который определяет обучаемость и отвечает за качество (глубину, эффективность) познавательного процесса.

Обеспечение единства процессов решения и составления задач позволяет школьнику глубже понять сущность изучаемого явления, способствует развитию продуктивного мышления, так как позволяет понять и реализовать механизм поиска различных способов решения проблемы на примере учебной задачи. Именно в процессе продуктивного мышления формируются отдельные умственные действия и понятия, являющиеся новообразованиями микроразвития мышления. Эти новообразования характеризуются уровнем обобщенного отражения существенных свойств объекта преобразования; характеристиками способа действия (в основном количественными параметрами свернутости, экономичности); осознанностью применения действия, способов и условий этого действия. Таким образом, мыслительная деятельность, является основой для развития понятия «обучаемость».

Применение деформированных упражнений, выполнение обращенных заданий способствует развитию гибкости мышления, отражает возможность перестройки привычных действий, проявляется также в оригинальности подходов к анализу ситуаций, в возможности их переосмысления, так как происходит путем переключения хода мысли с прямого на обратный.

Сближение во времени и пространстве взаимосвязанных тем, взаимодействующих компонентов способствует достижению более обобщённых систем знаний, общих способов действий. Механизм пространственного совмещения реализуется в параллельных записях (колонках) противоположных или сходных понятий, действий, операций, взаимосвязанных тем и разделов учебной программы.

Повторение через преобразование знаний, через его укрупнение способствует усовершенствованию уже найденных способов решения, повышению уровня обобщённости полученных выводов, так как направлено на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

Вопрос об эффективности технологии укрупнения дидактических единиц в развитии обучаемости школьника решался на основе педагогического эксперимента. Эффективность развития обучаемости на уроке с помощью технологии УДЕ проверялась в процессе обучения математике в течение четырёх лет (с 5 по 8 класс) МОУ школы № 31 г. Калининграда.

В эксперименте независимыми переменными являлись: педагогические условия реализации возможностей технологии УДЕ в процессе обучения на уроках математики с целью развития обучаемости школьников. Зависимыми переменными являлись: уровень развития обучаемости у учащихся.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

Основная цель подготовительного этапа (2001-2002 учебный год) состояла в отборе учебных групп, проверке диагностических методик. В соответствии с поставленной целью была сформулирована задача: подобрать, разработать и адаптировать средства диагностики уровня обучаемости;

Основной целью констатирующего этапа (2002г.) было определение исходных уровней обучаемости у учащихся экспериментальных и контрольных классов. Для решения поставленных задач использовались методы наблюдения, тестирования, шкалирования.

Целью формирующего этапа (2002-2006 гг.) - разработка и проведение уроков с применением технологии УДЕ. На данном этапе разработана номенклатура педагогических целей развития обучаемости, Выделены принципы построения урока с использованием технологии УДЕ, позволяющие развивать компоненты обучаемости в процессе обучения по школьным дисциплинам.

На подготовительном этапе эксперимента было выбрано два экспериментальных класса - в них планировалось проведение уроков с использованием технологии УДЕ и два контрольных, где преподавание велось другим учителем без использование технологии УДЕ, традиционными методами. Исследование проводилось на параллели 5-х классов школы № 31. Выбор возрастной группы учащихся, охваченных экспериментом (с 10-14 лет), не случаен. Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, осложненный переходом из начальной в среднюю школу, итогом которого является переориентация с учебной деятельности на общение, развитие рефлексии, начало формирования абстрактного мышления. Анализ психологических исследований (Р. Симмонс, Д. Блифф), посвященных проблемам познавательного развития школьников и их адаптации к условиям обучения при переходе из начальной школы в среднюю, показал стрессовый характер этого перехода, сопровождаемый ростом депрессивных состояний, неадекватностью самооценок, негативным отношением к школе, снижением учебной мотивации, успеваемости.

Между тем в интеллектуальном развитии детей младшего подросткового возраста скрыты огромные неиспользованные резервы, связанные в первую очередь с темпом созревания или скоростью возрастных преобразований, которая в ходе онтогенеза может изменяться. Именно в младшем подростковом возрасте возникает парадоксальная ситуация: с одной стороны, проявляются возросшие возможности развития познавательной деятельности, с другой - снижение интереса к учебе, успеваемости.

Сначала, как в экспериментальных, так и контрольных классах, осуществлялась диагностика уровней обучаемости учащихся. Для этого использовался тест «Интеллектуальная лабильность». Данную методику рекомендуют использовать с целью прогноза успешности в обучении, освоении нового вида деятельности, что непосредственно связано с понятием «обучаемость».

Также при тестировании уровня обучаемости учащихся был взят метод З. И. Калмыковой. Таким образом, на учебном материале во время урока по теме «Преобразование пропорций» проведено тестирование, которое выявило уровень обобщенности мышления учащихся.

Для выявления степени соответствия между двумя тестами был вычислен коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона. В экспериментальных классах он составил 0,9, в контрольном 0,86. Полученная корреляция достаточно высока, что свидетельствует о надёжности теста, примененного на учебном материале, т.е. синтетическим путем.

Для интерпретации индивидуальных показателей вычислили стандартную ошибку измерения - характеристику точности измерения.

Стандартная ошибка измерения в этом случае равна 5,9. Следовательно, имеется 2 шанса против 1 (68%), что при повторном тестировании индивидуальные показатели развития обучаемости учащихся будут колебаться в пределах х5,9.

Таким образом, на основе диагностических данных можно дифференцировать младших подростков по следующим выделенным уровням развития обучаемости.

Таблица 2 Уровни развития обучаемости учащихся на начало эксперимента

Уровни обучаемости	Бал.	5 «А» класс контрольный (колич. уч-ся)	5 «Г» класс контрольный (колич. уч-ся)	5 «Б» класс экспериментальный (колич. уч-ся)	5 «В» класс Экспериментальный (колич. уч-ся)
Высокий уровень	9- 10	0	2 (7%)	2 (7%)	0
Продвинутый	7 - 8	4 (15%)	5 (18%)	10 (33%)	2 (8%)
Средний	5-6	14 (54%)	11(39%)	10 (33%)	7 (28%)
Пониженный	3-4	6 (23%)	8 (29%)	8 (27%)	8 (32%)
Низкий	0-2	2 (8%)	2 (7%)	0	8 (32%)

Данные, полученные после первого тестирования, свидетельствуют, что уровни развития обучаемости у учащихся параллельных классов отличаются. Более развиты учащиеся в 5 «Б» классе, (40% учащихся имеют высокий и продвинутый уровень развития обучаемости).

Низкий уровень обучаемости в 5 «В» (8% учащихся имеют высокий и продвинутый уровень развития обучаемости), тогда как 64% учащихся имеют пониженный уровень развития обучаемости.

В 5 «А» классе большой процент составили учащиеся со средним уровнем развития обучаемости (33%), такой же процент (33%) составили учащиеся продвинутого уровня. В 5 «А» и 5 «В» классах отсутствуют учащиеся с высоким уровнем развития обучаемости.

Анализ данных, полученных в результате эксперимента позволяет отметить, что на 8% сократилось количество учащихся с пониженным и низким уровнем развития обучаемости в контрольных классах, а в экспериментальных на 32%.

Средний уровень учащихся уменьшился как в контрольном, так и в экспериментальном классах, однако, следует иметь в виду, что значительная часть перешла на продвинутый уровень.

Учащиеся с признаками высокого уровня развития обучаемости на начальном этапе составляли лишь 12%, в конце эксперимента они составляли 33% от учащихся экспериментальных классов, что на 9,5% выше, чем в контрольном классе.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Динамика среднего балла показателя развития обучаемости школьников в ходе эксперимента

Как видим, результаты во всех классах улучшились, однако не пропорционально. Наблюдается сравнительно небольшое улучшение показателей контрольных классов (на 1,66 б.), безусловно, изучение математики и по стандартной методике так же способствует развитию обучаемости учащихся. Улучшение же показателей экспериментальных классов (6 «Б» на 2,6 б. и 6 «В» на 2,9 б.) дает нам основание считать гипотезу, выдвинутую нами в начале нашей работы, подтвердившейся и использование технологии УДЕ для развития обучаемости учащихся заслуживает внимания.

Для оценки статистической значимости полученных результатов использовался критерий 2. Для коэффициента вероятности = 0,05 или достоверности 95% общепринятой в педагогических исследованиях, для количества уровней c = 5 и числа степеней свободы

 = с - 1 = 5 - 1= 4,

критическое значение критерия 2= 9,49. В рассматриваемом случае 2<2таб. Это значит, что распределение учащихся экспериментальных классов по уровням развития обучаемости в начале и конце эксперимента существенно отличается при достоверности 95%, что говорит о статистической значимости полученных в эксперименте результатов.

В разделе «Заключение» подводятся итоги исследования и приводятся его основные выводы.

Полученные данные в целом свидетельствуют о реальной эффективности развития обучаемости с использованием технологии укрупнения дидактических единиц. Положительная динамика изменения показателей обучаемости школьников носит согласованный характер.

В качестве педагогических условий реализации технологии УДЕ в развитии обучаемости выделены диагностический, целевой, процессуальный, содержательный и аналитический компоненты педагогической деятельности.

В структурно-содержательном аспекте обучаемость понимается как совокупность основных и факторных показателей. Степень развития и характер сочетания интеллектуальных свойств (обобщённость, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность) являются ее основными показателями, а такие факторы как индивидуально-личностный, социальный, возрастной, социально-типологический, которые влияют на развитие обучаемости учащихся, являются факторными показателями обучаемости.

Специальные приемы организации усвоения знаний, применяемые в технологии УДЕ, влияют на основные показатели обучаемости. Их связь теоретически обоснована и практически доказана. Прием совместного изучения противоположных и сходных понятий, действий, операций, основан на укрупнении единиц усвоения посредством обобщения. Обобщённость мышления является комплексным фактором, который определяет обучаемость и отвечает за качество (глубину, эффективность) познавательного процесса. Повторение через преобразование знаний, через его укрупнение способствует усовершенствованию уже найденных способов решения, повышению уровня обобщённости полученных выводов, так как направлено на абстрагирование и обобщение существенного в материале. Применение деформированных упражнений, выполнение обращенных заданий способствует развитию гибкости мышления, основного показателя обучаемости.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы

I. Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, утвержденных ВАК РФ:

1. Шевченко, Н.И. Принципы развития обучаемости школьников с использованием технологии укрупнения дидактических единиц /Н.И. Шевченко // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 5: Сер. «Педагогические и психологические науки». С. 115--118.

2. Иванова Е.В., Шевченко Н.И., Технология управления воспитательным процессом в школе. // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе «Управление воспитательным процессом в школе»; Москва: Центр «Педагогический поиск», выпуск №8, 2007. - С. 63-84.

II. Научные статьи, тезисы докладов на научных конференциях, опубликованные в вузовских сборниках:

2. Шевченко, Н.И. Возможности укрупнения дидактических единиц в развитии интеллектуальной сферы учащихся / Н.И. Шевченко // Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования: Материалы научных исследований / Науч. ред. - проф. О.С. Гребенюк; Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. - С. 71-72.

3. Шевченко, Н.И. Педагогические цели формирования обучаемости школьников / Н.И. Шевченко // Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: Материалы международной научно-практической конференции. Калининград: Изд-во КГУ, 2002 г. - С. 199-202.

4. Шевченко, Н.И. Технология УДЕ как средство развития обучаемости / Н.И. Шевченко // Преподаватель в условиях модернизации образования в странах балтийского региона: материалы международной научно-практической конференции. Калининград, 2004 г.

5. Шевченко Н.И. Принципы реализации педагогической технологии укрупнения дидактических единиц / Н.И. Шевченко // Непрерывное педагогическое образование: сборник научных статей, Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2005 г., - С. 131-135, ISBN 5-88874-694-0

III. Тезисы докладов, размещенные в электронных научных изданиях

1. Шевченко, Н.И. Принципы технологии УДЕ / Н.И. Шевченко // Ежегодная видео-интернет конференция "Дни науки" (15-27 апреля 2005г.). www.rusnauka.com.

Размещено на Allbest.ru

...