Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников

Соколова Людмила Николаевна

Калининград 2010

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Российский государственный университет им. Иммануила Канта»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Брызгалова Светлана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Байбородова Людмила Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Кузенная Татьяна Федоровна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Защита состоится 20 мая 2010 года в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ФГОУ ВПО «Российский государственный университет им. Иммануила Канта» адресу: ул. Чернышевского, 56 «А», ауд. 17 б.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Российского государственного университета им. И. Канта http://www.kantiana.ru 14 апреля 2010 г.

Автореферат разослан 19 апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н.В. Самсонова

Общая характеристика работы

познавательный самостоятельность школьник урок

Актуальность исследования. Познавательная самостоятельность - социально значимое свойство личности. Ее развитие относится к числу тех проблем, от успешного решения которых зависит научно-технический и социальный прогресс. Познавательная самостоятельность является одной из целей обучения, так как современная школа должна подготовить выпускников к жизни в условиях быстро меняющегося социума и, следовательно, сформировать способность к саморазвитию и творческому осуществлению жизненного сценария не только в школе, но и вне ее. Познавательная самостоятельность является также свойством личности учащегося, необходимым для овладения новыми знаниями и для критического их осмысления в современных условиях многообразия и доступности источников информации.

Поскольку важнейшим звеном образовательного процесса был и остается урок, то любые нововведения в школе его прежде всего и затрагивают. Однако устаревшая структура урока не отвечает ни новым задачам, ни новому содержанию обучения. Интерес к уроку в целом и к нестандартному уроку в частности закономерно возрос в ситуации внедрения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Современный урок должен строиться и проводиться таким образом, чтобы учащиеся не только получали знания, но и осознавали их значение для практики, признавали необходимость расширения и постоянного обновления знаний, а также овладевали навыками самостоятельной работы с разнообразными источниками информации. Ориентация на новые цели и перспективные виды деятельности, заложенные в стандарте, требует принципиальных изменений в организации урока, его структуре, в деятельности учителя и учащихся, в способах оценивания образовательных результатов.

Мысль о необходимости развития познавательной самостоятельности у школьников является одной из ключевых в педагогической теории, начиная с Я.А.Коменского. Она находит отражение в истории зарубежной педагогики (А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.); в прогрессивной русской дидактике XIX-начала XX вв. (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский). Особенно пристальное внимание исследователей к данной проблеме отмечается с начала 50-х годов ХХ века. Дидакты Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.И. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и др. рассмотрели различные возможности формирования познавательной самостоятельности на всех этапах учебно-воспитательного процесса. В качестве средств формирования названного качества личности исследовались возможности и функции проблемного обучения (С.И. Брызгалова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин); познавательный интерес (В.С. Безрукова, Л.И. Божович, Г.И. Щукина); опережающие домашние задания (А.К. Громцева); познавательные задачи и поисково-творческая деятельность (Б.И. Есипов, И.Я. Лернер); исследовательский подход (М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова); самостоятельная работа учащихся (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый); дифференцированный подход в обучении (Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов); совершенствование методов обучения (М.М. Левина, М.Н. Махмутов, Н.М. Мочалова, В.Ф. Паламарчук).

Урок также на протяжении нескольких столетий является объектом пристального внимания дидактов. В целом ряде исследований (Е.Я. Голант, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, М.И. Махмутов, В.И. Онищук, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.) обоснована исследовательская проблематика урока, определены методологические подходы к нему, разработан понятийный аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации. Однако большинство данных работ посвящено исследованию стандартного (комбинированного) урока. Понятие нестандартного (нетрадиционного) урока появилось в педагогике в последние десятилетия ХХ века. Накопленный научно-педагогический опыт, однако, не содержит его развернутого определения, не достигнуто единство термина: урок, не укладывающийся в рамки комбинированного, называют «нестандартным» (Г.Ц. Молонов, И.П. Подласый, Т.А. Стефановская), «нетрадиционным» (Т.И. Тимошенко), «необычным» (С.В. Кульневич, Т.П. Ланкоценина), «свободным» (Н.Е. Щуркова). Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности специально не рассматривался, его функции в этом процессе в этом процессе также не выявлялись. Кроме того, в литературе формирование познавательной самостоятельности связывается чаще всего с младшим и средним школьным возрастом, тогда как старший школьный возраст в исследуемом плане не изучен.

Из неудовлетворенных потребностей общества, школы, личности учителя и ученика, педагогической науки в новом знании о нестандартном уроке как средстве формирования познавательной самостоятельности возникают следующие противоречия, оппозиции:

- между потребностью общества в самостоятельной личности - и недостаточностью знаний о средствах ее формирования на всех ступенях обучения, в особенности в старшей школе;

- между теорией обучения, обосновывающей необходимость формирования познавательной самостоятельности, - и школьной практикой, не обеспечивающей учащихся средствами формирования самостоятельности их личности;

- между изученностью урока прежде всего как формы обучения - и недостаточной изученностью урока как средства формирования задаваемых личностных качеств ученика, в том числе такого качества, как познавательная самостоятельность;

- между существующими всесторонними исследованиями феномена стандартного (комбинированного) урока - и неудовлетворенной потребностью в изучении востребованного практикой урока нестандартного: его дидактической сущности, структуры, типов;

- между признанием за нестандартным уроком значительных формирующих возможностей и функций на разных этапах обучения - и отсутствием педагогических исследований этих возможностей и функций при формировании познавательной самостоятельности старших школьников.

Сложившиеся противоречия нуждаются в разрешении. Таким образом, потребности общества, потребности школы, потребности личности ученика и учителя, а также потребности педагогической науки делают настоящее исследование актуальным.

С учетом обозначенных противоречий определена проблема исследования: каковы психолого-педагогические возможности урока как средства формирования познавательной самостоятельности? Проблемное поле исследования включает в себя такие вопросы: на каких теоретических основаниях проектируется нестандартный урок? в чем его отличия от стандартного урока? каковы его роль, функции и место в системе уроков?

С проблемой исследования связана его цель: получить новое знание о нестандартном уроке как одном из средств формирования познавательной самостоятельности школьников. Одна из сторон проблемы диссертационного исследования отражена и уточнена в его теме: «Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников».

Объект исследования - целостный процесс формирования познавательной самостоятельности старших школьников на уроке. Предмет исследования - нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников.

Методологические основы исследования составляют философские положения о деятельностной и творческой сущности человека, о самоорганизующейся роли отношения субъекта к деятельности, гуманистические концепции, обоснованные Н.А. Бердяевым, В.В. Зеньковским, В.С. Соловьевым.

С опорой на эти положения были выбраны следующие научные подходы:

- системно-целостный (Ю.К. Бабанский, В.Б. Бондаревский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов и др.), поскольку познавательная самостоятельность как свойство личности состоит из целостного комплекса элементов, связанных системными связями;

- личностно-деятельностный (Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.), так как исследуется личность ученика, его деятельность на уроке и вне урока;

- компетентностный (А.Л. Андреев, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.), который по-новому определяет систему методов, средств и форм обучения, так как предполагает не прямое усвоение учеником «отдельных» друг от друга знаний и умений, но овладение ими в комплексе, и актуализирует необходимость наличия у школьников следующих блоков личностных качеств, подлежащих развитию: когнитивных (познавательных), креативных (творческих), оргдеятельностных (методологических), коммуникативных и мировоззренческих.

Теоретическую базу исследования составляют теории, системы, концепции содержания образования, методов, средств и форм обучения: теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова,); теория формирования понятий и обобщенных умений (Л.Д. Аристова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина); теория форм обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, И.Н. Журавлев, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.И. Онищук, И.М. Чередов), в том числе такой формы, как урок (Е.Я. Голант, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, М.И. Махмутов); теория процесса обучения и средств обучения как компонента этого процесса (Л.В. Занков, Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистый); психологические теории личности (П.Я. Гальперин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), а также опирающаяся на эти теории концепция познавательной самостоятельности (Л.А. Аристова, С.И. Брызгалова, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова).

Методологические основы и теоретическая база исследования позволили сформулировать его ведущую идею, которая состоит в мысли о том, что систематическое использование в педагогической практике нестандартных уроков может способствовать формированию у школьников познавательной самостоятельности как качества личности.

Проблема, цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать описательную, прогностическую и объяснительную гипотезы, представляющие собой прогностическую теорию формирования познавательной самостоятельности с помощью такого средства, как система нестандартных уроков.

1. Познавательная самостоятельность как свойство личности формируется главным образом в процессе обучения в школе. Познавательная самостоятельность есть свойство личности, которое характеризуется готовностью ученика без помощи учителя овладевать новыми знаниями и творчески применять их на практике, то есть находить оперативное и нестандартное решение в ситуации затруднения, а также осознанием устойчивой потребности в постоянном обновлении знаний. Потребность в новом знании формирует познавательный интерес, который является основным мотивом поиска учеником различных источников информации.

2. Урок является основной формой организации обучения школьников. Однако в философском плане все, что способствует достижению поставленной цели, считается средством достижения этой цели. Если целью урока является формирование познавательной самостоятельности, урок, оставаясь формой обучения, становится также и средством формирования названного свойства личности.

3. Значительными возможностями для достижения указанной цели обладает такое дидактическое средство, как нестандартный урок. Нестандартный урок - это урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, постановкой развивающей цели, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу ученика.

4. Функциями нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности являются образовательная, воспитательная, развивающая, информационная, стимулирующая, рефлексивная, интегративная, диагностическая.

5. Если при планировании и проведении системы нестандартных уроков последовательно соблюдать следующие психолого-педагогические условия: постановку развивающей цели; наличие гибкой структуры урока; отсутствие прямых методов передачи учителем знаний; формирование заинтересованности ученика в самостоятельном познании; использование поисковых, исследовательских, эвристических методов обучения; привлечение разнообразных источников информации - то это позволит сформировать у старших школьников познавательную самостоятельность более высоких уровней, чем исходные,

6. так как, охватывая все виды познавательной деятельности учителя и ученика на уроке и вне его: целеполагание, планирование и организацию деятельности, управление ею, диагностику и коррекцию - указанные условия являются необходимыми и достаточными.

Необходимостью реализовать цель, а также теоретически и эмпирически проверить гипотезу исследования определены его соподчиненные аналитические и процедурные задачи:

1. Изучить современные представления о познавательной самостоятельности, сложившиеся в педагогической теории и практике, и конкретизировать в настоящем исследовании ее сущность, признаки, уровни.

2. Выявить сущность и структуру нестандартного урока, разработать его типологию.

3. Разработать теоретическую прогностическую модель процесса формирования познавательной самостоятельности с помощью нестандартного урока и изоморфную ей технологию.

4. В ходе экспериментально-опытного исследования выявить результативность нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности у старших школьников (на материале литературы).

5. На основе синтеза и обобщения результатов теоретического и эмпирического изучения предмета исследования сделать выводы, ориентированные на его исходную гипотезу.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и при выполнении задач исследования использовался комплекс взаимосвязанных методов. Первую группу составили теоретические методы: абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, понятийно-терминологический, классификации, моделирования. Вторая группа включает эмпирические методы: наблюдение, изучение учебно-методической документации, тестирование учащихся, анализ продуктов их деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос (беседы с учителями, анкетирование и интервьюирование учащихся), метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, опытная работа, методы математической статистики.

Опытно - экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в МОУ «Лицей № 49» г. Калининграда. Для того, чтобы проверить, повторится ли тенденция к повышению уровней познавательной самостоятельности в естественных условиях обучения, экспериментальная база была расширена. В опытном исследовании приняли участие МОУ «Лицей № 23», МОУ «Лицей № 17» и МОУ Школа-интернат лицей-интернат (ШИЛИ) г. Калининграда. В экспериментальной и опытнической работе участвовали около 230 учащихся старших классов школ и около 50 учителей образовательных учреждений Калининграда.

Этапы исследования. На первом, поисково-ориентировочном, этапе (2000-2008 гг.) изучалась литература, обобщался педагогический опыт, на этой основе выявлялось современное теоретическое и практическое состояние проблемы, определялись общий замысел и ведущая идея исследования, выявлялись противоречия, которые привели к выводу об актуальности исследования.

На втором, аналитико-диагностическом, этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась теоретическая прогностическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников и технология ее формирования при помощи системы нестандартных уроков, происходило знакомство с экспериментальной базой исследования, осуществлялся отбор экспериментальных классов, проводилась диагностика исходных, до начала формирующего эксперимента, уровней развития познавательной самостоятельности, сложившихся стихийно.

На третьем, экспериментально-опытном, аналитическом, этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка результативности технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников при помощи системы нестандартных уроков, осуществлялась ее коррекция с учетом промежуточных результатов. Уточнялась гипотеза, проводилась контрольная диагностика уровней познавательной самостоятельности, сформированной в процессе эксперимента. Результаты эксперимента были проверены в опытной работе. Полученные данные систематизировались и обобщались.

На четвертом, обобщающем, теоретико-методологическом, этапе (2009-2010 гг.) были проанализированы итоги реализации технологии. Основные выводы, сформулированные на данном этапе, позволили подготовить методические рекомендации по внедрению в школьную практику системы нестандартных уроков. Одновременно оформлялась рукопись диссертации.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Центральным элементом концепции диссертационного исследования является ведущая идея о возможности формирования на основе системно-целостного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов познавательной самостоятельности старших школьников с помощью специально разработанной системы нестандартных уроков.

2. Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, проявляющееся у старшеклассников в умении и потребности приобретать знания из различных источников, критически осмысливать и классифицировать новую информацию, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять эти знания и способы в конкретных учебных и практических ситуациях без непосредственной помощи со стороны, то есть путем собственных волевых усилий.

3. Объективные причины (стремительно изменяющийся мир, развитие и внедрение новых технологий, лавинообразное увеличение объемов информации, разнообразие ее источников и, как следствие, изменение структуры представления учебного материала и учебно-методического обеспечения образовательного процесса и др.), детерминирующие необходимость формирования познавательной самостоятельности, взаимодействуют с субъективными причинами (внутренней потребностью человека в знаниях, потенциальным умением самостоятельно взаимодействовать с разнообразными источниками информации, самостоятельно извлекать знания и применять их на практике, осуществлять выбор самостоятельной траектории обучения и др.), делающими формирование познавательной самостоятельности возможным.

4. Нестандартный урок - это урок, формально сохраняющий основные признаки классического урока: наличие класса с неизменяющимся составом учащихся и расписания с соблюдением чередования учебных дисциплин, точно определенное время и др. Одновременно нестандартный урок содержит ряд отличий от классической дидактической формы в нескольких аспектах. Это урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу учащихся. Определяющими чертами подобного урока можно считать наличие развивающей цели, возникновение у обучаемых интеллектуальных чувств (интереса, удивления, сомнения), проявление инициативы, стремление участвовать в коллективной познавательной деятельности. Нестандартный урок является проблемным, поскольку на нем создаются ситуации несоответствия между знаниями, имеющимися у школьников, и знаниями, требуемыми для решения новой задачи. Реализация задач каждого нестандартного урока возможна только в специально разработанной системе уроков.

5. Типология нестандартных уроков в старшей школе разрабатывается на основе их целей: уроки изучения нового материала (урок-лекция, урок-путешествие, урок-заочная экскурсия, урок-диалог, Интернет-урок и др.); уроки совершенствования знаний и умений (урок-практикум, урок-исследование, урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок-консультация, урок-соревнование, урок-диспут, урок-дебаты, уроки-интеллектуальные игры и др.); уроки обобщения и систематизации знаний (урок-творческий отчет, урок-конференция, урок-суд, урок-аукцион, урок-заседание ученого совета, урок-концерт, урок-портрет и др.); контрольные уроки (урок-зачет, урок-семинар и др.).

6. Нестандартный урок как гибкая форма обучения имеет разнообразные варианты, каждый из которых целенаправленно формирует компоненты познавательной самостоятельности. Таким образом, нестандартный урок одновременно является и формой, и средством формирования данного качества личности, так как становится центральным звеном в структуре осмысленной деятельности учителя, реализующего заданную цель.

7. Концепция процесса формирования познавательной самостоятельности реализуется через прогностическую теоретическую модель, включающую следующие подструктуры: цель, содержание, средства, диагностику, коррекцию.

8. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности транспонируется в технологию, включающую в себя содержательный, процессуальный и диагностический компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающие в качестве гарантированного результата сформированность названного качества личности.

Основные результаты исследования, обладающие научной новизной и полученные лично соискателем:

- Уточнена сущность понятия «нестандартный урок», а также отдифференцированы дефиниции понятий «проблемный урок», «нетрадиционный урок», «нестандартный урок».

- На основе дидактических целей разработана типология нестандартных уроков, применяемых в старшей школе (на примере литературы): уроки изучения нового материала; уроки совершенствования знаний и умений; уроки обобщения и систематизации знаний; контрольные уроки.

- Обоснованы функции нестандартного урока в качестве целенаправленного средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников (при изучении литературы): образовательная, воспитательная, развивающая, информационная, стимулирующая, рефлексивная, интеграционная.

- Разработана прогностическая теоретическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников с помощью системы нестандартных уроков, включающая в себя целевую, содержательную и организационно-управленческую подструктуры.

- Разработана изоморфная указанной модели технология процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников с помощью системы нестандартных уроков, включающая в себя содержательный, процессуальный и диагностический компоненты.

- Уточнены способы диагностики и критерии уровней познавательной самостоятельности старших школьников (при изучении литературы).

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в научном обосновании нестандартного урока как альтернативного средства формирования познавательной самостоятельности школьников; охарактеризованы структурные элементы познавательной самостоятельности применительно к процессу обучения старшеклассников; рассмотрены критерии сформированности и уровни познавательной самостоятельности (на примере изучения литературы); охарактеризована зависимость успешности протекания процесса формирования познавательной самостоятельности от возрастных особенностей учащихся и специфики учебного предмета.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные соискателем выводы позволили разработать и внедрить в практику нестандартные уроки (на материале литературы как учебного предмета), а также могут быть учтены при разработке программ и написании новых учебников по гуманитарным дисциплинам. Представленная соискателем прогностическая теоретическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности и изоморфная ей технология могут быть использованы в школьной практике. При диагностике уровней познавательной самостоятельности могут быть использованы разработанные блоки познавательных задач по ведущим темам курса литературы 11 класса, а также критерии определения данных уровней на основе решений познавательных задач. Отобранные и систематизированные примеры нестандартных уроков, на основе которых предложены алгоритмы конструирования разных их типов и вариантов, могут быть рассмотрены как способ практической реализации в педагогическом исследовании метода конкретизации.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью основных методологических позиций, позволивших осуществить целостный подход к решению проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, релевантных его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; длительной опытно-экспериментальной работой, ее связью с массовой школьной практикой; репрезентативностью выборки реципиентов; обработкой результатов эмпирического исследования методами математической статистики.

Апробация и внедрение научных результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в 15 публикациях автора, в том числе одной публикации в рецензируемом ВАК журнале (Соколова Л.Н. Нестандартный урок в старших классах: сущность, признаки, типология, функции // Вестник Российского государственного университета им. Иммануила Канта. Вып. 11: Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. - С. 108-111.). По материалам исследования опубликовано учебно-методическое пособие (Соколова Л.Н. «…На переходе через век». Возможности спецкурса по современной прозе при формировании познавательной самостоятельности старшеклассников: учебно-методическое пособие. - Калининград: Изд-во РГУ им. Канта, 2005. - 79 с.). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на международных конференциях в г. Калининграде: «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (2004 г.), «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (2005), «Инновации и традиции в образовании: российский и европейский опыт» (2008). Автором были представлены доклады на VI всероссийской научно-методической конференции «Литература и личность: методический и литературоведческий аспекты» в г. Иваново (2008), а также на региональной конференции «Образовательный потенциал Северо-Запада» в г. Санкт-Петербурге (2003) . Основные идеи диссертации апробировались в рамках конкурса лучших учителей Российской Федерации в Приоритетном национальном проекте «Образование» (2006), в рамках Дней Калининградской области РФ в Литовской Республике (2009). Автор исследования является «Учителем года Калининградской области» (2007), финалистом Всероссийского конкурса «Учитель года» (2007) и победителем областной предметной олимпиады для учителей по литературе (2008).

В структуру диссертации входят введение, основная часть (две главы), заключение, список литературы (230 источников) и приложения. Общий объем диссертации - 271 страница, в том числе 216 страниц основного текста и 55 страниц приложений. Текст рукописи содержит 12 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении представлены методологические характеристики исследования, содержание которых прописано выше.

В первой главе диссертации - «Нестандартный урок при формировании познавательной самостоятельности старших школьников как предмет педагогического исследования» - рассмотрены сущность, признаки, уровни познавательной самостоятельности, особенности и типы нестандартного урока, а также целостный процесс формирования познавательной самостоятельности старших школьников с помощью системы нестандартных уроков.

Проблема развития познавательной самостоятельности имеет многовековую историю: к ней обращались выдающиеся мыслители разных стран и эпох. Вершиной интереса к проблеме в отечественной и зарубежной педагогике стала вторая половина XX века (Л.П. Аристова, С.И.Брызгалова, Дж. Брунер, Г. Гибш, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, У. Древс, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Й. Ломпшер, А.А. Люблинская, Г. Мельхорн, Х.-Г. Мельхорн, Н.А. Менчинская, Т.В. Напольнова, Н.А. Половникова, В. Оконь, В.Г. Разумовская, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.).

В диссертационном исследовании определены и разграничены понятия «самостоятельность», «самостоятельная работа», «познавательная самостоятельность», выделены основные структурные компоненты познавательной самостоятельности, определена специфика ее проявления с учетом возрастных особенностей, а также исследован процесс ее формирования.

Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, проявляющееся у старшеклассников в умении и потребности приобретать знания из различных источников, критически осмысливать и классифицировать новую информацию, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять эти знания и способы в конкретных учебных и практических ситуациях без непосредственной помощи со стороны, то есть путем собственных волевых усилий.

Выявлены существенные признаки познавательной самостоятельности: умение ученика ориентироваться в новой учебной ситуации, самостоятельность воли, инициативность и творческий подход в обучении. Выделены и охарактеризованы ее уровни: низкий, средний, высокий, исходя из предметно-содержательного, деятельностного и мотивационного критериев. Иерархия названных уровней определяет специфику формирования данного качества личности: оно возможно лишь путем индивидуального поэтапного перехода учащихся с уровня на уровень.

В диссертации изучен вопрос о средствах, способах и условиях формирования познавательной самостоятельности. Мощным потенциалом в этом аспекте обладает проблемное обучение, его приемы и методы (А.Ю. Акмалов, Д.Н. Богоявленский, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, Т.И. Шамова и др.). Долгое время действенными способами формирования познавательной самостоятельности считали самостоятельную работу (Б.П. Есипов, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый и др.), дифференцированный подход в обучении (Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский, Ю.С. Савченко, И.М. Чередов и др.). В последние годы большое внимание уделяются формированию навыков работы с информацией, учету индивидуальных особенностей учащихся и одновременно их способности участвовать в коллективной познавательной деятельности. Непременными условиями достижения результата являются формирование у школьников положительной мотивации, систематическое нарастание познавательной трудности учебной работы и др.

В разные периоды истории отечественной педагогики урок как форма обучения оценивается по-разному. Главным открытием в области дидактики 30-50-х годов ХХ века является комбинированный урок. В эти годы дидакты Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, И.Т. Огородников и др. обосновали исследовательскую проблематику урока, определили методологические подходы к нему, разработали понятийный аппарат, создали и апробировали разнообразные его классификации. Поиском новых оригинальных конструкций урока занимались М.А. Данилов, И.Н. Казанцев, Д.О. Лордкипанидзе, М.Н. Скаткин и др.

В последующие годы комбинированный (стандартный) урок был подвергнут критике. Ведущая установка дидактов, начиная с 60-х годов ХХ века, направлена на преодоление жесткой структуры комбинированного урока, активно изучаются альтернативные формы обучения. Разработка теории урока в эти годы ознаменовалась не только достижениями педагогической науки, но и открытиями в психологии и физиологии (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.). Главным достижением 70-х годов стал в науке и школьной практике проблемный урок (А.П. Аристова, Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др.).

Современная дидактика идет путем совершенствования классно-урочной системы, стараясь сочетать уроки разных типов в зависимости от задач и специфики содержания обучения. В центре внимания исследователей на протяжении многих лет были и остаются понятия «структура урока» (А.А. Бударный, Г.Д. Кириллова, В.А. Онищук, М.Н. Скаткин и др.), «типология уроков» (В.В, Гузеев, М.И. Махмутов и др.), «система уроков» (М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова, В.А. Онищук и др.).

Теоретическому осмыслению проблемы нестандартного урока посвящены работы дидактов (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина, И.П. Подласый, Т.А. Стефановская, А.В. Хуторской), выполнен также ряд диссертационных исследований (Ф.В. Андреев, Н.В. Введенский, Л.И. Луцкане, Н.Г. Прашкович).

Термин «нестандартный урок» ввел в употребление И.П. Подласый. Анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что, применительно к уроку, атрибуция «нестандартный» является наиболее принятой.

В результате теоретического осмысления представленного в научно-педагогической и методической литературе опыта сформулирован вывод о том, что нестандартный урок - это урок, формально сохраняющий основные признаки классического урока, а именно наличие класса с неизменяющимся составом учащихся и расписания с соблюдением чередования учебных дисциплин, точно определенное время и др. Вместе с тем, нестандартный урок обладает своей спецификой. Он определяется в диссертации как урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, постановкой развивающей цели, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу учащихся.

Автором выявлены следующие существенные признаки нестандартного урока: развивающая цель; гибкая индивидуальная структура; субъкт-субъектное взаимодействие учителя и учащегося; метапредметность; разнообразие видов деятельности; использование современных средств и методов обучения; разнообразие источников информации; высокий уровень индивидуализации, дифференциации, мотивации; атмосфера эмоционального комфорта; высокая эффективность при формировании познавательной самостоятельности.

За годы существования данного дидактического феномена в литературе представлены около 100 вариантов нестандартных уроков. Неоднократно предпринимались попытки создать их типологию, однако единое основание для этого не было найдено: существуют типологии по отдельным предметам (М.Н. Короткова, В.А. Щенев), по форме проведения (Т.А. Стефановская), а также для начальной школы (С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина). Единой классификации нестандартных уроков в области гуманитарных наук для старшей школы не существует.

В реферируемой диссертации предлагается избрать основанием для классификации дидактическую цель урока, и на этом основании выделены следующие типы нестандартных уроков:

1. Уроки изучения нового материала: урок-лекция, киноурок, видеоурок, интернет-урок, урок-путешествие, урок-заочная экскурсия, урок-диалог, урок-интервью, урок-беседа, урок-панорама и др.

2. Уроки совершенствования знаний и умений: урок-практикум, урок-исследование, урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок-консультация, урок-диспут, урок-митинг, уроки-интеллектуальные игры («Что? Где? Когда?», «Своя игра», «Эрудит-лото»), урок-репортаж, урок-мозговой штурм и др.

3. Уроки обобщения и систематизации знаний: урок-творческий отчет, урок-конференция, урок-суд, урок-аукцион, урок-заседание ученого совета, урок-спектакль, урок-концерт, урок-портрет, урок-КВН, интегрированный урок и др.

4. Контрольные уроки: урок-зачет, урок-семинар, урок-коллаж, урок-турнир (соревнование), урок-«ринг» и др.

В диссертации обсуждены модель процесса формирования познавательной самостоятельности и функции нестандартного урока в этом процессе. В философии и логике понятие «средство» трактуется через следующий синонимический ряд: способ, возможность, орудие, инструмент, система, путь. Средство понимается как центральное звено в структуре осмысленной, полагающей и реализующей определенную цель человеческой деятельности. Предметы, действия, формы или орудия становятся средствами лишь в силу отношения к какой-либо цели. Таким образом, нестандартный урок приобретает значение средства в связи с заявленной целью - формированием с его помощью познавательной самостоятельности старших школьников.

Нестандартный урок рассматривается как одно из важнейших средств формирования познавательной самостоятельности, так как наличие на нем проблемных ситуаций, множества вариантов решений проблемных задач и необходимости самостоятельного выбора путей их решения стимулируют учащихся искать новые источники информации, обращаться к различным видам деятельности: учебной, исследовательской, коммуникационной и др. Теоретически обоснован комплекс функций нестандартного урока, эффективно способствующих развитию познавательной самостоятельности старшеклассников (при обучении литературе): образовательной, воспитательной, развивающей, информационной, рефлексивной, стимулирующей, интеграционной.

Модель целостного процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников разработана автором на основе системно-целостного подхода, включает в себя взаимосвязанные целевую, содержательную, организационно-управленческую и оценочную подструктуры.

Целевая подструктура ориентирована на модели познавательной самостоятельности высших уровней, которые используются как цели-эталоны для оценки реального уровня познавательной самостоятельности старшеклассников и разработки системы нестандартных уроков. Степень соответствия реального уровня познавательной самостоятельности эталонному может быть интерпретирована как уровень данного качества личности.

Содержательная подструктура модели включает в себя знания и понятийно-категориальный аппарат учебного предмета «литература», осознание межпредметных связей и опыт переноса знаний и способов решения новых задач из других учебных дисциплин на нестандартном уроке, отношение к нему учащихся (их потребности, мотивы, цели, эмоции и чувства).

Организационно-управленческая подструктура модели объединяет соответствующие ей методы, формы и средства.

Оценочная подструктура модели соотносится с различными аспектами управления образовательным процессом: с аспектами индивидуального оценивания и самооценки, взаимодействия учителя и учащегося, целостного процесса обучения, с собственно управленческим аспектом. Оценивание осуществляется по достигнутому результату и реализуется через показатели сформированности названного качества личности и положительного отношения учащихся к нестандартному уроку.

Формирование познавательной самостоятельности по данной модели предполагает прохождение учащимися трех этапов, соответствующих трем выделенным в диссертации уровням названного качества личности. На основе выработанных в общей дидактике предметно-содержательного, деятельностного и мотивационного критериев и в результате анализа психолого-педагогической литературы выделены и охарактеризованы три уровня познавательной самостоятельности учащихся: низкий, средний и высокий. Каждый этап учащиеся одного класса проходят индивидуально, поэтому данные этапы модели характеризуются нелинейностью их протекания и взаимопроникновением.

В главе II диссертации «Эмпирическая проверка результативности нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников (на материале литературы)» охарактеризована эмпирическая проверка технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников с помощью системы нестандартных уроков как дидактического средства, обсуждены ее результаты.

Цель эмпирического исследования состояла в том, чтобы проверить, каким образом применение системы нестандартных уроков литературы влияет на формирование познавательной самостоятельности старшеклассников.

Гипотеза эмпирического исследования корреспондировала с исходной гипотезой и состояла в следующем предположении: если в старших классах при изучении литературы применять систему нестандартных уроков, то значительная часть обучающихся перейдет на более высокие уровни познавательной самостоятельности, чем исходные; при этом возможен переход учащихся через уровень.

Эмпирическое исследование реализовывалось в несколько этапов. На первом, поисково-ориентировочном, этапе (2000-2004 гг.), одновременно с решением теоретических задач исследования, создавался банк нестандартных уроков различных типов, накапливался личный практический опыт применения нестандартных уроков при обучении литературе.

На втором, аналитико-диагностическом, этапе (2004-2006 гг.), одновременно с разработкой теоретической модели процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников и технологии процесса ее формирования при помощи системы нестандартных уроков, происходило знакомство с экспериментальной базой исследования, изучался опыт учителей кафедры русского языка и литературы МОУ «Лицей № 49», осуществлялся отбор экспериментальных классов, проводилась диагностика исходных, до начала эксперимента, уровней познавательной самостоятельности, сложившихся стихийно, без специального формирования с помощью нестандартных уроков.

Результаты диагностики уровней познавательной самостоятельности, сложившихся у обследуемых учащихся без специального обучения, представлены в Таблице 1. Средством диагностики стали решения познавательных задач.

Таблица 1. Срез I. Уровни познавательной самостоятельности при изучении литературы до проведения прямого формирующего эксперимента (n = 90)

До начала эксперимента познавательные задачи решались в основном на низком уровне (11 А - 80, 11 Б - 74, 11 И - 79, 11 Ю - 72).

Для оценки статистической значимости различий в уровнях познавательной самостоятельности в обследуемых классах до проведения прямого формирующего эксперимента применялся критерий (hii - квадрат). Данная методика позволила определить различия в уровнях: они оказались статистически недостоверны. Это значит, что для коэффициента вероятности =0,05, или достоверности 95%, общепринятой в педагогических исследованиях, обнаруженные уровни познавательной самостоятельности будут отвечать критериям валидности и надежности при сопоставлении результатов экспериментальных и контрольных классов на следующих этапах эксперимента и что, следовательно, классы отобраны удачно.

На третьем, экспериментально-опытном, формирующем, этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась экспериментальная и опытная проверка результативности технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников с помощью системы нестандартных уроков, являющейся средством реализации прогностической абстрактно-теоретической модели, представленной в главе I. Под технологией процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников с помощью системы нестандартных уроков понимается дидактический комплекс, включающий содержательный, процессуальный и диагностический структурные элементы целостного процесса обучения, обеспечивающий в качестве гарантированного результата познавательную самостоятельность старшеклассника как целостное новообразование его личности.

Содержательный компонент технологии включает в себя описание сущностных признаков нестандартного урока как компонента содержания процесса обучения старшеклассников литературе. Общая целевая направленность разработанной технологии - формирование познавательной самостоятельности старшеклассников. Технологичность целей обеспечивается их диагностичностью, при этом используются специально разработанные автором показатели уровней познавательной самостоятельности: низкого, среднего, высокого. Содержание данных уровней и познавательных задач взаимодействуют в рамках системы нестандартных уроков таким образом, что каждому уровню названного качества личности соответствуют познавательные задачи разных типов (сравнительные, логически-поисковые, обобщающие). Постепенно усложняясь, задачи стимулируют учащихся творчески использовать опыт предыдущих решений, искать новые пути и способы действий.

Процессуальный компонент определяется особенностями формирования познавательной самостоятельности старшеклассников при помощи системы нестандартных уроков, а также спецификой литературы как учебного предмета. Теоретическое исследование позволило прийти к выводу о том, что именно на нестандартном уроке у старшеклассников эффективно осуществляется формирование названного качества личности. Это позволило рассмотреть данный урок в качестве базового средства процессуального компонента технологии.

Диагностический компонент технологии понимается как обязательная подструктура целостного процесса, представляющая собой способ и механизм получения стратегической и оперативной информации о результатах формирования личностного новообразования старшеклассника - его познавательной самостоятельности. Методологические аспекты процесса предполагают рассмотрение функций, уровней, принципов, стадий, алгоритмов, видов и методов диагностики. Функции диагностики - стратегическая, прогностическая и коррекционная. Уровни диагностики - компонентный, структурный, системный. Принципы педагогического диагностирования - целостности; главного звена (базовых знаний по предмету); объективности; детерминизма; анализа и синтеза. Стадии диагностического процесса - преддиагностическая, диагностическая, постдиагностическая. Алгоритм диагностирования строится как программа из нескольких этапов, от определения объекта, целей и задач диагностирования - до практического применения педагогического диагноза с коррекционными целями. Данный компонент технологии включает в себя разработанный автором диагностический комплекс, ведущим элементом которого являются познавательные задачи, а также другие методы диагностики: анкетирование, интервью, беседы и т.п. В него входят и специально разработанные критерии, позволяющие осуществлять мониторинг динамики уровней познавательной самостоятельности.

В рамках данного этапа было проведено по 19 нестандартных уроков в каждом экспериментальном классе, что от общего числа (136 часов по учебному плану в год) составляет примерно 20 . Для проведения эксперимента были разработаны модели и конспекты нестандартных уроков, проводилось их апробирование, осуществлялась коррекция с учетом промежуточных результатов. Совершенствовались модели нестандартных уроков, создавалась их типология. Уточнялась гипотеза, проводилась контрольная диагностика уровней познавательной самостоятельности, сформированной в процессе эксперимента. Систематизировались и обобщались полученные данные.

Результаты, полученные после проведения прямого формирующего эксперимента по исследованию нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников, отражены в Таблице 2.

Таблица 2. Срез II. Уровни познавательной самостоятельности при изучении литературы на этапе прямого формирующего эксперимента (n = 90)

Сравнение данных первого и второго срезов демонстрирует, что в экспериментальных 11 А и 11 И классах количество учащихся, находящихся на низком уровне, уменьшилось: в 11 А - на 33, а в 11 И - на 36, и, соответственно, увеличилось на среднем уровне в 11 А - на 13, а в 11 И - на 20. В обоих классах появились учащиеся, чей уровень познавательной самостоятельности можно определить как высокий: в 11 А - 3 учащихся (20), в 11 И - 4 учащихся (16). Следовательно, число учащихся, в совокупности находящихся на среднем и высоком уровнях, увеличилось в 11А и в 11 И на 33 и 36 соответственно. В контрольных классах существенных изменений не выявлено.