Дидактические модели формирования индивидуальности учащегося

Таблица 4

Дидактическая (компетентностная) модель формирования целостной индивидуальности учащегося

Если в традиционной модели обучения решение проблемы формирования индивидуальности учащегося осуществляется за счет дополнений номенклатуры целей обучения целями формирования отдельных сфер и целостной индивидуальности; а также реализации возможностей имеющихся дидактических средств, развивающих психические свойства и качества, то в инновационных моделях решение этой проблемы осуществляется иначе. В ситуационной это происходит за счет: а) создания в процессе обучения специальных ситуаций, обеспечивающих у учащихся знания и умения самопознания и саморазвития индивидуальности; б) реализация закономерностей развития психики в единстве с закономерностями процесса обучения; в) интеграции Учебно-познавательного опыта учащихся и педагогов в различных ситуациях. Компетентностная модель решает рассматриваемую проблему в аспектах рассмотрения психических свойств и качеств по сферам индивидуальности как психологических компетенций; рассмотрения уровней развития психологической компетентности как критериев оценки развития индивидуальности; обеспечения мониторинга развития индивидуальности учащегося. Субъект-субъектная модель включает взаимосвязи участников в различных ситуациях процесса обучения (обмен мнениями, взаимооценка и пр.); взаимосвязи деятельности участников процесса обучения в различных ситуациях (совместный поиск, распределение и выполнение своей части коллективного труда и др.); обеспечение саморазвития индивидуальности учащегося в единстве с ее формированием.

Каждая из этих моделей дала возможность увидеть специфические признаки процесса обучения, дополняющие друг друга и тем самым придающие в своем единстве новые свойства процессу обучения: во-первых, это усиление психологической направленности процесса обучения на учащегося и за счет этого активизации его психической деятельности; во-вторых, это обеспечение самоактуализации и саморазвития психических свойств и качеств учащегося; в-третьих, это возможность осуществлять самоконтроль и самооценку не только учебных достижений, но и изменений в психических сферах учащегося (особенно в экзистенциальной сфере и сфере саморегуляции). Благодаря новым свойствам в процессе обучения эффективнее реализуются закономерности развития психики учащихся, эффективнее формируется индивидуальность как целостность.

Каждая модель предъявляет определенные требования к педагогу. Во-первых, важно знать о различных вариантах проектирования и реализации процесса обучения с тем, чтобы состоялось развитие индивидуальности учащегося. Каждая модель ориентирует на свои специфические возможности процесса обучения для этого. По сути представленные дидактические модели являются концептуальными, поэтому они не содержат конкретных данных, например, о способах создания специальных ситуаций, о видах ситуаций и их особенностях, обусловленных спецификой учебного предмета, возрастом учащихся и пр.; в них не дается характеристика возможной субъектной позиции учащегося в той или иной ситуации и т.д. Во-вторых, педагог должен сознавать необходимость проектирования процесса обучения на основе предлагаемых дидактических моделей. В-третьих, от педагога потребуется собственная перестройка в педагогическом мышлении, обусловленная тем, что особенностью деятельности педагога является установление единства дидактического и психологического аспектов предмета изучения (необходимо связывать знания об обучающей деятельности учителя со знанием психических процессов, состояний, свойств и качеств, актуализирующихся в психической деятельности учителя и ученика; необходимо устанавливать связь отдельных положений теории учебной деятельности с проявлениями психики учащегося, осуществляющего учебную деятельность и т.д.). Важен самоанализ опыта собственной педагогической деятельности, собственного уровня развития сфер индивидуальности, собственных психических свойств и качеств, что позволит не только обеспечить единство дидактического и психологического аспектов деятельности, но и сделать процесс установления взаимосвязи «педагог-учащийся» осознаваемым, реальным, значимым.

Разработанные дидактические модели формирования целостной индивидуальности учащегося были подвергнуты экспертной оценке в соответствии с методикой Б.С. Гершунского. В целом результаты экспертизы оказались положительными (большинство оценок представлено пятью и четырьмя баллами по пятибалльной шкале), однако отдельные компоненты компетентностной и ситуационной моделей были оценены тремя баллами (Таблица 5).

Таблица 5

Обобщенные результаты экспертизы дидактических моделей

В беседе с экспертами выяснилось, что контрольно-оценочный компонент деятельности преподавателя, который должен организовать самоконтроль и самооценку психологической компетентности учащихся, не вполне понятен по двум причинам: в чем состоит психологическая компетентность и каким образом осуществить организацию ее самоконтроля и самооценки. В беседах с экспертами выяснилось аналогичное отношение еще к одному компоненту ситуационной модели - рефлексивным ситуациям, что обусловлено традиционным пониманием процесса обучения. Результаты экспертизы моделей подтвердили необходимость внедрения в практику не столько педагогики индивидуальности, сколько современного подхода к реализации ее основных идей.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования. Общие выводы:

- педагогика индивидуальности представляет собой инновационную педагогическую теорию, не теряющую своей инновационности благодаря развитию дидактических моделей формирования индивидуальности учащегося на основе новейших концепций и подходов; то обстоятельство, что педагогика индивидуальности продолжает быть новшеством на новом витке развития образовательной среды, доказывает ее состоятельность и перспективность;

- развитие педагогики индивидуальности обусловлено не только выявленными в исследовании социальными и психолого-педагогическими факторами, но и меняющейся позицией современного педагога, для которой характерно стремление к совершенствованию профессиональной компетентности и исследовательской деятельности;

- разработанные дидактические модели формирования индивидуальности учащегося (ситуационная, компетентностная, субъект-субъектная), позволяющие по-новому подойти к организации процесса формирования индивидуальности, характеризуют общую гуманистическую направленность процесса обучения и потому должны применяться в комплексе;

- Научная Школа педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк) имеет достаточно солидный научный потенциал, характеризующийся постоянным развитием и обогащением представлений об индивидуальности как педагогической категории и формировании индивидуальности в меняющихся условиях функционирования системы образования.

Перспективными направлениями дальнейшего научного поиска могут явиться обоснование и проектирование дидактических моделей формирования целостной индивидуальности участников педагогического процесса на основе других концепций и подходов, например, таких, как вероятностный, синергетический, проектный, акмеологический, андрагогический и др.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Григорьева Н.В. К вопросу о тезаурусе педагогической инноватики // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всероссийской научно-практической конференции (Челяб. ин-т перепод. и повышения квалификации работников образования, 14 ноября 2006 года) в 6 ч. /отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - Ч. 2.- С. 179-183.

2. Григорьева Н.В. К вопросу о сущности педагогических инноваций // Проблемы управления социально-экономическими процессами региона: материалы II международной науч.-практич. конференции (Институт КВШУ, 25 мая 2006 года) в 2 ч. / под. ред. В.М. Манукяна [ и др.]. - Калининград: Изд-во Ин-та КВШУ, 2006. - Ч. 2. - С.157-161.

3. Григорьева Н.В. Характеристики инновационных процессов в начальной школе // Проблемы педагогики средней и высшей школы: материалы исследований: сб. науч. тр. молодых ученых / под ред. Т.Б. Гребенюк. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. - Вып. 3. - С. 53-59.

4. Григорьева Н.В. Педагогика индивидуальности как инновация // Психология образования: современное состояние и перспективы: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Славянск-на-Кубани, 24-25 апреля 2008 г.) / под общ. ред. Е.Ю. Пряжниковой. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. - С. 36-37.

5. Гребенюк Т.Б., Григорьева Н.В. Научное обоснование проектирования дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося // Проблемы педагогики средней и высшей школы: материалы исследований: сб. науч. тр. молодых ученых / под ред. Т.Б. Гребенюк. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. - Вып. 5. - С. 3-14 .

6. Гребенюк Т.Б., Григорьева Н.В. Дидактические модели формирования индивидуальности учащегося: учебно-метод. пособие. - Черняховск: Изд-во ГОУ СПО КРСПК, 2009. - 104 с.

Статьи в журналах, входящих в список рецензируемых ВАКом

7. Григорьева Н.В. Педагогика индивидуальности как инновационное явление // Вестник Читинского государственного университета. - Чита: Изд-во ЧитГУ, 2008. - №3 (48). - С. 20-23.

8. Гребенюк Т.Б., Григорьева Н.В. Педагогика индивидуальности как научная школа // Вестник Российского государственного университета им. Иммануила Канта. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. - Вып. 5

Размещено на Allbest.ru