Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза

На третьем этапе (2003-2004) анализировались и обобщались итоги опытно-поисковой работы, уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление результатов исследования.

· теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования критического мышления студентов в учебно-исследовательской среде;

· выделение и обоснование организационно-подготовительного, содержательно-практического, результативно-оценочного этапов формирования критического мышления студентов;

· выявление механизма формирования критического мышления, который представляет собой превращение ориентировочно-исследовательской деятельности студентов в ориентировочную основу усваиваемых умений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются тщательным анализом научной литературы, репрезентативностью выборки, комплексом методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, интерпретацией эмпирических данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Оренбургской области (Оренбург, 2002), международных и региональных научно-практических конференциях «Личностно- профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы» (Оренбург, 2001), «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002), «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2002), «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала и Сибири» (Оренбург, 2003), учебно-методической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе» (Актобе, 2003), «Профилактика психологического насилия, манипуляции сознанием и развитие критического мышления в молодежной среде» (Киев, 2004); на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; отражены в публикациях автора.

Структура диссертационной работы определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены ? рисунков и ? таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, определяются этапы и методы, научно-теоретическое значение и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации работы.

В первой главе «Теоретические аспекты решения проблемы формирования критического мышления студентов». Раскрывается понятие «критическое мышление студентов» на основе интеграции входящих в его состав понятий: «личность», «мышление», «критичность». Рассматриваются особенности студенчества в аспекте изменений, происходящих в современной культуре, активизирующих становление критического мышления. Раскрывается педагогический потенциал учебно-исследовательской среды, описывается динамическая модель исследуемого процесса и стратегия ее реализации. Определяются педагогические условия, обеспечивающие более эффективное формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза.

К выводу о том, что критическое мышление - сложный динамический процесс, в котором субъект приобретает способность к рефлексии, подвергать сомнению сложившуюся точку зрения на явление, выдвигать тезис и аргументировать его позволил нам прийти анализ исследований мышления (О.С. Анисимов, В.С.Библер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров), в которых констатируется, что мышление как один из самых сложных психических процессов является продуктом исторического развития, особой формой человеческой деятельности, высшим познавательным процессом. Мышление культурно. Оно способно порождать новое знание, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности, порождать результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Применительно к исследуемой проблеме важно подчеркнуть такое качество мышления как критичность. Под критичностью мышления ученые склонны понимать способность субъекта не принимать на веру аналитические и синтетические суждения, а требовать и находить их доказательства (Б.И. Беспалов); «возможность осознать ошибку» (С.Л. Рубинштейн); умение «строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы «за» и «против» намечающихся гипотез и подвергать эти гипотезы всесторонней проверке» (Б.М. Теплов); умение выделить противоречия или несоответствия, оценить достоверность выводов (Е.А. Мухина); готовность изменять, проверять, опровергать факты (В.С. Библер); оценка точности и уместности чьих-либо (в том числе и своих) идей и предложений (Дж. Флейвелл). Под словосочетанием «мыслить критично» имеется в виду способность применять все выше перечисленные умения друг к другу: объяснить анализ, проанализировать интерпретацию, оценить вывод.

В диссертации указывается на то, что критическое мышление исторически выступало как наиболее практически ориентированное и педагогически значимое приложение теоретических результатов, полученных формальной и неформальной логикой. Если возникшая мысль сразу принимается, то перед нами -- некритическое мышление, писал Д. Дьюи. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, [ученик] действительно думает». Оно (критическое мышление - И.М.) «начинается из удивления вещам как таковым; мысль нельзя подумать механически, она рождается из душевного потрясения» (М.К. Мамардашвили).

Критическое мышление это вовсе не критика, а один из способов интеллектуальной деятельности человека, способность к творческому интегрированию идей и ресурсов, переосмыслению и переформулированию понятий, информации. В зарубежной психологии (М.Н. Браун, Р.Х. Джонсон, Д. Клустер, М. Липман, Р. Пауль) отмечается, что критическое мышление «самокорректируется, чувствительно к контексту», оно «позволяет человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения». Мы полагаем, что специфическим свойством критического мышления является то, что понимание информации является, отправным, а не конечным пунктом.

В критическом мышлении целостно представлены мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный компоненты открывающие субъекту возможность выхода за пределы заданных отношений, сформированных связей.

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется преобладанием познавательных мотивов, увлеченностью учебно-исследовательской деятельностью.

Основу содержания когнитивного компонента составляют знания основных психолого-педагогических категорий (личность, мышление, деятельность, культура и др.), способов познания и рефлексии; понимание педагогической сущности критического мышления, механизма и инструмента его формирования; понятие интермедиальность.

В рамках деятельностного компонента рассматриваются умения студента подвергнуть сомнению степень обоснованности суждений; понять основную идею автора; сформулировать гипотезу и экспериментально ее проверить; концентрировать информацию в тезис, цитату, формулировку, сообщение; аргументированно доказать и опровергнуть; рефлексировать свою деятельность; поддержать диалог, вступить в дискуссию, признать ценность высказывания другого.

В нашем исследовании студент рассматривается как «субъект культуры, субъект деятельности, обучения и самосознания» (А.А.Орлов). Как «человек культуры», он способен работать с разными типами мышления (критическим, альтернативным, теоретическим, эмпирическим, логическим, абстрактным и др.), с идеями различных культур. Юность есть завершающий этап, на котором происходит становление мировоззрения и самосознания личности (И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик). Среди основных новообразований юности исследователи выделяют следующие: развитие рефлексивных способностей и способности к целеполаганию (Р.Стернберг), становление чувства индивидуальности (С.Холл, Э.Шпрангер), формирование Я - концепции (Р.Бернс), выдвижение жизненных перспектив (К.А. Абульханова-Славская).

Логика исследования потребовала разработки динамической модели формирования критического мышления студентов, в соответствии с которой этот процесс индивидуален для каждого студента и не может быть жестко детерминирован. Однако данная модель стала той идеальной структурой, опираясь на которую мы смогли фиксировать исходные и развивать недостающие или слабо проявляемые компоненты.

Теоретико-методологической стратегией построения модели выступают несколько подходов (культурологический, системный, личностно- деятельностный, рефлексивный, синергетический, аксиологический) и идея взаимосвязи и обусловленности деятельности субъекта и развития в ней психических процессов (Г.П. Щедровицкий, С.Л. Рубинштейн). Научным обеспечением реализации данной модели являются принципы формирования критического мышления студента: целостности, системности, культуросообразности, целенаправленности, дополнительности, развивающего обучения, единства внутренней и внешней деятельности.

В самом общем виде процесс формирования критического мышления в содержательно временном пространстве представлен на рис. 1. Как видно из таблицы, студент, проходя «образовательный цикл», «прибавляет» характеристики к уровню критического мышления. Сама учебно-исследовательская среда также представляет собой динамическую структуру. Возможности, условия, способы деятельности, отношения, которые развивает человек являются параметрами этой среды. Спиральная линия - это расширяющееся пространство трансформации ориентационно-исследовательской деятельности в ориентировочную основу усваиваемых студентом умений критического мышления. В рефлексии студент приобретает определенную траекторию развития критического мышления в соответствии с объективной и субъективной значимостью сомнения как мыслительной операции. Каждый виток спирали означает движение по цепочке: сомнение (вопрос) - целеполагание - самоопределение - действия - рефлексия.

Рефлексия как механизм формирования критического мышления направлена на структурирование его содержания и форм, что способствует трансформации предметной сущности ориентационно-исследовательской деятельности в ориентировочную основу усваиваемых студентами умений. Сомнение аккумулирует целеполагание, а рефлексия обеспечивает ориентацию на критическое мышление как ценность.

Педагогическими условиями формирования критического мышления являются: актуализация познавательных мотивов студентов; согласование содержания обучения с образом культуры на основе усвоения логики ее существования, логических и содержательных форм дискуссии, диалога, рефлексии; создание учебно-исследовательской среды, в которой постоянна ориентация студента на критическое восприятие информации, возможность размышлять, выдвигать рефлексивные гипотезы, принимать различные идеи и мнения, объединять различными способами выводы, идеи и понятия.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию критического мышления студентов в образовательном процессе вуза» представлены содержание и результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности выделенных педагогических условий.

Опытно-поисковая работа включала три этапа: организационно-подготовительный, содержательно-практический, обобщающий.

На организационно-подготовительном этапе проводилась диагностика реального состояния сформированности критического мышления студентов, определялась стратегия педагогического эксперимента, формировались контрольная и экспериментальные группы; осуществлялась подготовка преподавателей к деятельности в качестве экспертов и участников реализации экспериментальной программы.

Исследование проводилось в условиях естественного образовательного процесса на 1-5 курсах филологического, физико-математического, факультета иностранных языков (эти факультеты являются типичными для всех университетов).

В качестве экспериментальных были выбраны 3 академические группы (81 человек) и 1 группа - контрольная (23 человека).

Совокупность диагностических методик, использованных на организационно-подготовительном этапе эксперимента, позволила выделить четыре уровня сформированности критического мышления студентов: высокий, средний, допустимый, низкий.

Высокий уровень характеризовали наличие у студентов познавательной мотивации, ориентация на критическое мышление как ценность, систематизированные, глубокие знания о сущности критического мышления и способах его формирования, сформированные на творческом уровне умения.

Средний уровень отличали развитость сопутствующих познавательным мотивов, осознание студентом роли критического мышления как ценности; глубокие, но не выстроенные в систему знания, проявляющиеся на репродуктивном уровне умения.

Допустимый уровень указывал на то, что познавательная мотивация студента недостаточно устойчива, носит ситуативный характер, знания поверхностные, несистематизированные, умения критического мышления отсутствуют, хотя студент ценит разнообразие идей и опыта.

Низкий уровень свидетельствовал об отсутствии познавательных мотивов, знаний, умений критического мышления. У студента отсутствует ориентация на критическое мышление как ценность.

Было установлено, что 34,6% студентов экспериментальных групп и 34,8% контрольной находились на низком уровне сформированности критического мышления; к допустимому и среднему уровню были отнесены соответственно 39,5% (ЭГ), 39,1% (КГ) и 17,3% (ЭГ), 17,4%(КГ); высоким уровнем сформированности критического мышления обладают лишь 8,6% (ЭГ) и 8,7% (КГ). Значения средних показателей свидетельствуют о том, что уровни сформированности критического мышления студентов на начало эксперимента были примерно одинаковыми в контрольной и экспериментальной группах.

Для профессорско-преподавательского состава в университете были проведены лекции, семинары, круглый стол на предмет понимания педагогической сущности критического мышления студентов, актуализации его ценности в развитии профессионализма. Деятельность на организационно-подготовительном этапе дала положительные результаты. Все без исключения преподаватели признали важность решения проблемы формирования критического мышления студентов в образовательном процессе университета. Многие из них изъявили желание участвовать в работе в качестве экспертов или исполнителей.

На содержательно-практическом этапе в первых трех группах был введен экспериментальный фактор - факультатив «Формирование критического мышления в процессе учебно- исследовательской деятельности», основу которого составили интегрированные гуманитарные знания, учебные игры, индивидуальная исследовательская деятельность. В контрольных группах была предложена система заданий частично-поискового характера, где критическое мышление выступало способом для изучения содержания учебных дисциплин.

Активизация познавательных мотивов обеспечивалась с учетом и в контексте имеющегося у студентов опыта познавательной деятельности, их кругозора, внутренних побуждений и устремлений. Развитию познавательной мотивации способствовало участие студентов в клубах по интересам. Например, основным приемом организации деятельности клуба «Культурный мыслитель» был прием вызова. Когда одним из членов клуба задавалась ситуация очевидно неверной посылки путем корректных логических рассуждений формулировался вывод, явно противоречащий имеющимся у участников знаниям и представлениям. Из первоначально справедливого утверждения путем некорректных логических операций получался абсурдный вывод. Выявить причину этого предлагалось всем участникам игры. Правильный результат «критически» осмысливался таким образом, что его правильность оказывалась сомнительной (критическое осмысление проводилось некорректно), дальнейшие рассуждения велись всеми самостоятельно. Эти ситуации, вызывая напряжение мысли членов клуба, создавали у них определенный эмоциональный настрой, способствовали возникновению «эмоциональной радости» от процесса познания, от открытий, сделанных самостоятельно. Эмоциональный подъем становился важным фактором развития познавательных мотивов. Реализации данного педагогического условия способствовало и само содержание факультатива; приемы, стимулирующие познание и сомнение (оценка качества вопроса, критического замечания, оппонирование, выступление с противоположной точкой зрения, просьба об аргументации и др.); способы его подачи (дискуссия, круглый стол, диспут, конференция и т.д.), создание эмоционально благоприятной атмосферы занятия.

Согласование содержания обучения с образом культуры на основе усвоения логики ее существования, логических и содержательных форм дискуссии, диалога, рефлексии.

Единство культуры и образования заключалось для нас в том, что систематизирующим компонентом и культуры, и образования становилась деятельность, направленная на формирование критического мышления студента. Когда речь шла о культуре как опыте деятельности, мы имели в виду опыт деятельности, который, чтобы быть воспроизведенным, был освоен студентом. Студенты овладевают знанием, опытом осуществления известных способов учебно-исследовательской деятельности, опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к освоенному знанию и т.д.

Интеграция философии, культурологии, философии и истории образования позволяла студентам в единстве образно осмысливать мир, развивать умозрение, в котором они могли равно пользоваться понятием и метафорой. В рамках реализации данного условия рассматривались следующие идеи: человек во Вселенной; научная картина целостного, взаимосвязанного мира; личность и проблемы ее свободы и ответственности; человечество во взаимосвязанном и информационном мире; проблемы интеграции современной цивилизации; человек перед лицом глобальных проблем выживания; культура как способ существования бытия.

Создание учебно-исследовательской среды Практической основой эффективного развития критического мышления студентов в учебно-исследовательской среде служило корректное воспроизведение научной дискуссии, научного диалога в учебной деятельности, обеспечивающее ориентацию студента на критическое восприятие информации, размышление, выдвижение рефлексивных гипотез, принятие различных идей и мнений, объединение различными способами выводов, идей и понятий.

Учебно-исследовательская среда это динамическая цепь взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая нашими усилиями- усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающих интегрированным условием формирования критического мышления студента. Коллективными субъектами стали и университет, и библиотека, и театр, и система дополнительного образования, но не как учреждения, а как профессиональные общности, занимающиеся развитием личности. Индивидуальными субъектами были преподаватели, студенты, школьники, родители, самые разные люди, встреча с которыми может превратиться для студента в событие (таковыми стали встречи с Богуславским М.В., Демаковой И.Д., Сериковым В.В. и др.). В нашей логике механизмом создания учебно-исследовательской среды становилось «со-бытие» (М.М. Бахтин) студентов и преподавателей, в котором ключевым технологическим моментом служит их сотворчество, доверие.

В рамках учебно-исследовательской среды, студент выступал как субъект деятельности. Рефлексия деятельности студентов в научных, проблемных семинарах, проблемно-ролевых, организационно-деятельностных играх давала наилучший результат в развитии критического мышления. Мы объясняли этот результат тем, что студенты поднимались над своей практикой до получения пусть незначительного, но своего интеллектуального продукта.

В ходе результативно-оценочного этапа опытно-поисковой работы выявлена позитивная динамика уровня сформированности критического мышления в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, которая отражена на рис. 2

Рис. 2 Динамика уровня сформированности критического мышления студентов в ходе опытно-экспериментальной работы

Так, к концу эксперимента на 23,5% уменьшилось количество студентов экспериментальных групп, имеющих низкий уровень критического мышления, против 8,7 в контрольной группе. На 23,5 % уменьшилось количество студентов экспериментальных групп, имеющих допустимый уровень сформированности критического мышления, против 4,3 в контрольной группе. По среднему уровню критического мышления в экспериментальных группах по сравнению с контрольной прирост больше на 19,7 %. Количество студентов находящихся на высоком уровне сформированности критического мышления в экспериментальных группах на 14,2 % больше чем в контрольной.

Таблица 1

Динамика сформированности критического мышления студентов в ходе опытно-поисковой работы

Данные таблицы убеждают, что в начале экспериментальной работы различия между уровнем сформированности критического мышления студентов в экспериментальных и контрольных группах статистически незначимы о чем свидетельствуют значения средних показателей (Ср) 1,99 в экспериментальной и 2,0 и значение (см. таблицу 1). В конце опытно-поисковой работы средние показатели в экспериментальной группе возросли в 1,45 раза, в контрольной- в 1,13). Коэффициент эффективности (1,2787) больше единицы, что свидетельствует о позитивном влиянии выделенных педагогических условий на формирование критического мышления студентов. Проверка достоверности различий результатов в экспериментальной и контрольной группах в конце опытно-поисковой работы по критерию показывает, что различия статистически значимы при 5%-м уровне значимости. Следовательно, можно утверждать, что уровень сформированности критического мышления существенно повысился.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы и намечены направления дальнейших научных разработок.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования обусловлена социокультурными, психолого-педагогическими предпосылками (вхождение человечества в информационную эпоху, открытость общества, этнокультурная идентификация влекут за собой повышение требований к качеству подготовки выпускников высшей школы. Способность каждого человека к критическому мышлению становится экономически целесообразной, условием решения сверхзадачи века - преобразования знаний в теорию «преобразующей практики»; рост значимости личности во всех сферах общественной жизни; превращение системы образования в базис общественного, гуманитарного (духовного, научного, экономического, правового) развития личности; стремление к охвату системой массового образования все более продолжительного отрезка жизни человека).

2. Критическое мышление отражает социально-обусловленный уровень развития студента в учебно-исследовательской деятельности, представляет профессионально и личностно-значимую ценность. Под критическим мышлением понимается сложный, динамический, процесс приобретения субъектом способности критичности и рефлексии, подвергать сомнению множество сложившихся точек зрения на явление, умение выдвигать тезис и аргументировать его. В критическом мышлении как в целостности представлены мотивационно-ценностный, интеллектуальный, деятельностный компоненты. Критическое мышление обеспечивает процессы самопознания, самообразования, самореализации личности, открывает возможности субъекта выхода за пределы заданных отношений, сформированных связей. Овладев критическим мышлением субъект приобретает способность, позволяющую ему строить свое целеполагание, проектирование, программирование и коррекцию своих действий, оценивать результат своей деятельности. Продуктом данного процесса является критичность мышления как интегративное качество личности.

Свойствами критического мышления, которые позволяют осознавать его как личностное достижение индивида являются: рефлексивность (умение работать не только со знаниями, но и с собственными способами получения знаний); прагматичность (умение применять полученные знания на практике); субъектность ("личностность" получаемого знания, присвоенность его человеком, встроенность в систему опыта).

3. Определены критерии и показатели сформированности критического мышления, включившие в себя:

· мотивационно-ценностный (преобладание познавательных мотивов, увлеченность научно-исследовательской деятельностью);

· когнитивный (знание основных психолого-педагогических категорий (личность, мышление, деятельность и др.); педагогической сущности критического мышления; способов его развития; способов познания и рефлексии; исследовательской деятельности как механизме и инструменте развития критического мышления);

· деятельностный (умение оценить степень обоснованности суждений, утверждений; способен к интерпретации и объяснению выводов и заключений; адекватно понимать научный текст; выделить основную идею автора; провести исследование по выбранной теме; выявлять противоречие и формулировать проблему; сформулировать гипотезу; задавать вопросы на понимание; оформить результат в виде реферата, доклада, статьи; рефлексировать свою деятельность; аргументировать тезис; поддерживать диалог; признать ценность высказывания другого).

4. Динамическая модель формирования критического мышления студентов, основанная на принципах целостности, системности, культуросообразности, целенаправленности, дополнительности, развивающего обучения, единства внутренней и внешней деятельности, может служить эталоном и ориентиром на полноту и качество организации процесса формирования критического мышления. Доказано, что эффективность реализации модели обеспечивают следующие педагогические условия: актуализация познавательной мотивации студентов; наличие учебно-исследовательской среды, в которой изменены цели обучения (главная установка на формирование критического мышления, определяющего новые характеристики усваиваемых знаний и умений, не только их научного содержания, но и способов их организации), содержание обучения, обеспечивающее студенту образ культуры, видение логики ее существования, логические и содержательные формы дискуссии, диалога, рефлексии; новые методы обучения (их опора на ориентировочно- исследовательскую деятельность, формирующую знания и способ мышления как ориентировочную основу усваиваемых умений); высокий уровень подготовленности преподавателей к диалоговой организации образовательного процесса.

5. Обосновано, что механизм формирования критического мышления студентов представляет собой превращение ориентировочно- исследовательской деятельности студентов в ориентировочную основу усваиваемых умений, в процессе которого прослеживаются следующие исследовательские этапы (сомнение (вопрос) - целеполагание - самоопределение - действия - рефлексия), в которых происходило превращение ориентировочно- исследовательской деятельности из внешней формы во внутреннюю - мысль о предмете.