Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Развитие коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи

Развитие коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи

История развития представления о коммуникативных навыках. Общее недоразвитие речи, определение, этиология, психолого-педагогическая классификация. Организация экспериментального исследования уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 27.11.2017
Размер файла 99,0 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16-20. Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев - «Клеки вефь», «Кретки реф»). Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как

«Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» -- «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» -- «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно- ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» -- «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» -- «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» -- «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» -- «грибы», вместо «лисий» -- «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» -- «где пьют молоко») и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем -- до 16-20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» -- «велосипед», «китити» - «кирпичи»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи, как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики детьми, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

Работа на этом этапе, так же как и на предыдущем, ведется по трем направлениям: накопление словаря, формирование фразы и включение ее в связную речь.

Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации словарного запаса у детей. Дети знакомятся со словоизменением и словообразованием.

Обогащается словарь антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Эти рассказы логопед (воспитатель) может включать в любой этап работы. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли сказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Расширение пассивного и активного словаря детей предусматривается программой дошкольного воспитания. Следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

У детей этой категории затруднено использование речи, как средства коммуникации, а, следовательно, в свободном общении дети испытывают большие трудности. Многие из них избегают общаться со взрослыми и сверстниками посредством речи во многих ситуациях. Иногда можно наблюдать речевой негативизм. Дети стараются больше использовать невербальные средства общения, в ущерб языковым средствам.

Вывод по 1 главе

Таким образом, теоретическое исследование проблем развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи позволило определить:

Коммуникативные навыки дошкольников с ОНР это совокупность знаний, умений и навыков, которые обеспечивают эффективность протекания коммуникативного процесса: овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения у детей с недоразвитием речи. Процесс развития коммуникации протекания речевого нарушения, изменения мотивационной сферы, ценностных ориентаций, социальных установок личности, коммуникативной культуры; специфики коммуникативного поведения дошкольников и средств коррекции.

При общем недоразвитии речи детей дошкольного возраста, как формы речевой патологии, нарушается формирование компонентов речевой системы, а именно - словарного запаса, звукопроизношения и грамматического строя. Для дошкольников с ОНР характерны такие типичные проявления как позднее появление экспрессивной речи, дефекты произношения и фонемообразования, несформированность связной речи, специфические нарушения слоговой структуры слов и др., для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, в отдельных случаях наблюдается ограниченные возможности распределения внимания и его недостаточная устойчивость.

У детей с ОНР происходит более позднее начало речи, у них наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает, что отрицательно отражается на процессе коммуникации.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается некоторая ограниченность доступных языков средств для общения, наличие мимического и звукожестового комплекса, который используется детьми, проявляются так же своеобразные трудности, которые возникают при переходе к словам как к средству обобщения и общения.

Обучение таких детей должно быть специальным, так как без этого они не смогут овладеть операциями синтеза и анализа, обобщения и сравнения;

Общее недоразвитие речи у детей снижает общий уровень общения, а также способствует возникновению у них некоторых психологических особенностей (нерешительности, робости, замкнутости); приводит к снижению психической активности ребенка; порождает некоторые специфические черты речевого и общего поведения ребенка в целом (неумение вслушиваться в звучащую речь, поддерживать беседу, замедленную включаемость в ситуацию общения, ограниченную контактность).

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников со вторым уровнем речевого развития

2.1 Характеристика существующих методик, направленных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР. Критерии выбора методик

Во время изучения научной литературы по проблеме исследования, нас заинтересовал ряд методик, направленный на исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста со II уровнем речевого развития.

Рассмотрим некоторые методики немного подробнее:

№1. Методика по выявлению количественных и качественных показателей самооценки (Т. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации Е.Е. Кравцовой)

Цель методики: выявление количественных и качественных показателей самооценки.

Материал: фигурки мальчика и девочки, лесенка с 7 ступеньками.

Ход работы: Ребенку показывают лесенку с семью ступеньками, нарисованную на бумаге, где средняя ступенька имеет вид небольшой площадки, и объясняют, в чем заключается задание. Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на верхних 3 ступеньках окажутся хорошие дети: послушные, добрые, сильные, умные - и чем выше находится ступенька, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на 3 ступеньках ниже окажутся плохие дети - и чем ступенька будет ниже, тем хуже будут дети («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не хорошие и не плохие. Покажи, на какую ступеньку ты можешь поставить себя. Объясни почему».

Для того чтобы ребенку было легче выполнять задание, ему предлагают поместить на ту или иную ступеньку карточку с изображением девочки или мальчика (в зависимости от пола ребенка).

Используется стандартный набор характеристик: «сильный - слабый», «хороший - плохой», «умный - глупый», «добрый - злой».

Во время обследования нужно учитывать, каким образом ребенок выполняет задание: аргументирует свой выбор, раздумывает, испытывает колебания. Если ребенок не может дать никаких объяснений, то ему следует задать уточняющие вопросы: «Ты всегда такой? Почему ты себя сюда поставил?» и т.д.

Обработка и интерпретация результата:

Наиболее характерными особенностями выполнения задания, свойственными детям с заниженной, адекватной и завышенной самооценкой:

1) Высокая самооценка. Ребенок себя ставит на самую высокую (6) ступеньку; ссылается на мнение взрослого и аргументируя свой выбор: «Я хороший. Я Хороший и больше никакой, это так мама сказала» или называет какие-то свои промахи и недостатки, но объясняет их независящими от него, внешними, причинами. Отсутствует дифференцированность оценок.

2) Средняя самооценка. Ребенок, обдумав задание, ставит себя на ступеньку под номером 4 или 5, объясняет свои действия, ссылаясь на достижения и реальные ситуации. Видна отчетливая дифференцированность оценок.

3) Низкая самооценка. Ребенок себя ставит на нижние ступеньки, но свой выбор не объясняет или же ссылается на мнение взрослого: «Так мама сказала».

Если ребенок себя ставит на среднюю ступеньку, это говорит о том, что он либо не хочет его выполнять, либо не понял задание. Дети из-за неуверенности и высокой тревожности с заниженной самооценкой в себе часто на все вопросы отвечают: «Не знаю», отказываются выполнять задание, Дети с задержкой развития не принимают и не понимают это задание, действуя наобум. Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как некоторое отклонение в развитии личности.

№2. Методика изучения коммуникативных умений (Г.А. Урунтаева, Ю.А.Афонькина)

Цель: изучение коммуникативных навыков у детей 4-5 лет.

Материал: 2 набора по 6 цветных карандашей, силуэтные изображения рукавичек.

Ход работы: эксперимент заключается в двух сериях и одновременно проводится с двумя детьми. Дети во всех сериях работают самостоятельно.

Серия первая. Психолог дает двум детям одного возраста по одному изображению рукавички и просит их украсить таким образом, чтобы они были одинаковыми, то есть составили пару. Так же он поясняет детям, что надо сначала договориться, какой узор нарисовать, и только после этого приступать к рисованию. Психолог выдает детям совершенно одинаковые наборы карандашей.

Инструкция: «Возьмите по одному изображению рукавички и раскрасьте так, чтобы они были одинаковые, то есть составили пару. Сначала договоритесь, какой будете рисовать узор, а затем приступайте к раскрашиванию».

Серия 2. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Инструкция: «Возьмите по одному изображению рукавички и раскрасьте их так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Сначала договоритесь, какой узор будете рисовать, а затем приступайте к рисованию. Не забывайте делиться карандашами)».

Обработка и интерпретация данных: анализируются особенности взаимодействия детей в каждой серии по следующим признакам: 1) умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д.; 2) как осуществляют контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

3) как относятся к результату деятельности - своему и партнера; 4) осуществляют ли помощь по ходу рисования, в чем она выражается; 5) умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Анализируются умения детей договориться, приходить к общему решению, осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, взаимопомощь во время рисования и др. На этой основе делают выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

№3. Методика Смирновой «Картинки» для выявления уровня развития коммуникативных навыков дошкольников

Исходная ситуация. Взрослый показывает детям картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых фигурирует обиженный персонаж. Набор картинок выбирается в соответствии с полом ребёнка.

Инструкция. "Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке"?

Ответ фиксируется в протоколе.

Если ребёнок понял, что на рисунке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: "Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика (или обиженной девочки)?"

Детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации. Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие различные ситуации:

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

2. Девочка сломала у другой девочки её куклу.

3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребёнок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Таким образом, в данной методике ребёнок должен решить определённую проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.

Степень решения проблемы оценивается по трёхбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0 баллов - отсутствие ответа;

1 балл - обращение за помощью к кому-либо;

2 балла - самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Помимо уровня развития социального интеллекта, методика "Картинки" может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребёнка к сверстнику. Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:

1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и др.).

В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребёнок склонен к агрессивности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.

Итак, с учетом того, что основными составляющими компетентности у детей 4-5 лет являются развитие навыков конструктивного взаимодействия со взрослыми и со сверстниками, самооценка, для выявления коммуникативной компетентности используют следующие методики:

№4. Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности (М.И. Лисина) для детей 3-7 лет

Данная методика исследует три формы общения: ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Цель методики: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Материал: игрушки, книги.

Процедура обследования: педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел -- поиграть с игрушками (1 ситуация), почитать книжку (2 ситуация) или поговорить (3 ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельности (поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.

В случае если ребенок постоянно выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя интереса к другим видам, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение оставшимся двум ситуациям общения.

Во время обследования педагог заполняет протокол обследования, в котором фиксируются шесть показателей поведения детей:

порядок выбора ситуаций;

основной объект внимания в первые минуты опыта;

характер активности по отношению к объекту внимания; уровень комфортности во время эксперимента;

анализ речевых высказываний;

желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций: 1 ситуация (совместная игра) -- ситуативно-деловое общение;

2 ситуация (чтение книг) -- внеситуативно-познавательное общение; 3 ситуация (беседа) -- внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

Показатели действий детей оцениваются в баллах. Особое внимание уделяется тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

№5. Методика С.С. Бычковой, направленная исследования особенностей общения детей со сверстниками. Метод исследования - наблюдение. Детям в парах предлагается настольная игра по сказке "Красная шапочка". Эффективное общение оценивается в том случае, если были успешными:

1) передача информации: устанавливая контакт, ребенок смотрит партнеру в глаза; обращается к сверстнику по имени; использует доброжелательный тон; в собственной речи не употребляет жаргонных, паразитирующих слов; когда по собственной инициативе (без напоминания взрослых) приветствует, благодарит сверстника и прощается с ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляет собеседника (пытается разрешить сам или обращается за помощью взрослого);

2) восприятие информации: когда ребенок не перебивает говорящего, а если и перебивает, то не забывает извиниться; умеет понять эмоциональное настроение партнера (сопереживает); когда неэтичные выражения партнера вызывают у него неприятие.

Наблюдение за поведением дошкольника в повседневное время. При исследовании особенностей речевой коммуникации детей старшего дошкольного возраста в условиях занятий используется метод наблюдения, в процессе которого отмечается ряд характерных для каждого ребенка особенностей:

В ходе наблюдения регистрировались:

1) количество речевых высказываний;

2) распространенность речевых высказываний;

3) характеристика высказываний по типу коммуникативной направленности:

* сообщение,

* вопросительные,

* побудительные;

4) количество инициативных высказываний:

* относящиеся к познавательной деятельности;

* не относящиеся к познавательной деятельности.

Среди множества методик исследования уровня коммуникативных навыков у детей мы выделили такие:

- Методика М.И. Лисиной, направленная на определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми;

- Методика С.С. Бычковой по сказке «Красная шапочка».

- Наблюдение за поведением дошкольника

Основными критериями для выбора данных методик явились следующие:

- создание условий для изучения сформированности коммуникативных навыков в двух наиболее обширных направлениях: в общении со сверстниками и взрослыми;

- создание игровой, непринужденной обстановки;

- обеспечение условий позитивного личностного настроя ребенка;

- возможность наблюдения за поведением ребенка в неформальной обстановке;

- установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества на основе эмпатии;

- возможность ребенка проявлять инициативу в процессе исследования, давать встречный ответ на различные вопросы.

Таким образом, мы рассмотрели основные методики исследования уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ОНР. В следующем параграфе рассмотрим подробнее цель и задачи эмпирического исследования.

2.2 Цель и задачи организации эксперимента

Цель эмпирического исследования заключается в оптимальном подборе методик, позволяющих определить особенности развития коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития.

Исходя из поставленной цели эксперимента, мы определили следующие задачи:

- подобрать ряд методик, направленных на выявление особенностей развития коммуникативных навыков среднего дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития и их сверстников, не имеющих нарушения речевого развития;

- провести исследование особенностей развития коммуникативных навыков у средних дошкольников с вторым уровнем речевого развития и у детей с нормальным речевым развитием;

- проанализировать и сравнить результаты, полученные во время проведения исследования при помощи анализа полученных данных исследования.

2.2.1 Организация констатирующего эксперимента

Исследование особенностей речевой коммуникации у детей со вторым уровнем речевого развития проводилось на базе ГБОУ Детский сад № 40, пос. Мосрентген

В исследовании принимали участие 16 воспитанников детского сада в возрасте 4 лет со вторым уровнем речевого развития. Были созданы две группы детей по 8 человек- экспериментальная и контрольная.

Основной этап исследования речевой коммуникации заключается в работе по трем направлениям:

- исследование особенностей коммуникации детей среднего дошкольного возраста в условиях занятий;

- исследование особенностей речевой коммуникации со сверстниками;

- исследование особенностей речевой коммуникации со взрослыми.

На основании собранных данных в результате наблюдения за деятельностью детей, а также анализа данных психолого-педагогической и медицинской документации, нами были собраны сведения, представленные в следующем пункте более подробно.

2.3 Характеристика исследуемой группы детей

Общую характеристику детей с ОНР (экспериментальная группа) мы представили в виде таблицы (табл. 1).

Таблица 1. Общие сведения о детях ЭГ

№

Имя, возраст

Выписка из речевой карты

Выписка из медицинской карты

Психолого-педагогическая характеристика

1

Виталик М.,

4 года

ОНР, II ур. р. р.,

стертая форма дизартрии

ММД; Частые соматические заболевания

Активен, внимание рассеянное

2

Миша Р.,

4 года

ОНР, II ур. р. р.

Родовая травма; ММД

Мало подвижен, неусидчив

3

Степа Щ.,

4 года

ОНР, II ур. р. р.,

стертая форма дизартрии

Асфиксия во время родов; частые соматические заболевания

Активен, внимание рассеянное

4

Леша Ш,,

4 года

ОНР, II ур. р. р.

Родовая травма

Быстрая переключаемость, активен

5

Данил Б.,

4 года

ОНР, II ур. р. р.,

стертая форма дизартрии

Во время беременности матери гестоз в I триместре

Настроение неустойчивое, быстрая переключаемость

6

Полина П.,

4 года

ОНР, II ур. р. р.

Частые соматические заболевания

Неусидчив, мало подвижен

7

Слава Б.,

4 года

ОНР, II ур. р. р. стертая форма дизартрии

ППЦНС

Активен, добр

8

Слава Г.,

4 года

ОНР, II ур. р. р.,

стертая форма дизартрии

Во время беременности матери гестоз в I триместре

Расторможенный, замкнутый, упрямый

Таким образом, дети в экспериментальной группе имеют заключение общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития. У пятерых детей наблюдается в структуре дефекта стертая форма дизартрии.

2.4 Содержание эксперимента

2.4.1 Описание диагностических методик

Для определения ведущей формы общения ребенка и взрослых нами была использована методика, разработанная М.И. Лисиной. Эта методика исследует три формы общения: внеситуативно-личностную, ситуативно- деловую, внеситуативно-познавательную.

Материал: книги, игрушки.

Процедура обследования: педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что он бы хотел сделать - поговорить (первая ситуация), поиграть с игрушками (вторая ситуация) или почитать книжку (третья ситуация). Затем воспитатель организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. Ребенку после этого предлагается на выбор один из оставшихся двух видов деятельности. Если ребенку сложно ответить, то педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельности (поговорить, почитать, поиграть). Каждая ситуация происходит не более 15 минут.

В случае если постоянно ребенок выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя к другим видам деятельности никакого интереса, то взрослый после самостоятельного выбора ребенка настойчиво и очень мягко предлагает ему отдать предпочтение оставшимся двум ситуациям общения.

2.4.2 Критерии оценки

Методика М.И. Лисиной. Во время исследования заполнялся протокол обследования, где фиксировались показания поведения детей: основной объект внимания в первые минуты опыта; характер активности по отношению к объекту внимания; уровень комфортности во время эксперимента; порядок выбора ситуаций; желательная для ребенка продолжительность деятельности; анализ речевых высказываний.

Показатели действий оценивались в баллах. В каждой ситуации подсчитывалось общее количество баллов, которыми оценивался каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов (табл. 2).

Таблица 2. Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослым

№

Показатели поведения

Баллы

1

Порядок выбора ситуации:

1

2

3

Игры, занятия

Чтение книги

Беседа на личные темы

2

Основной объект внимания в первые минуты опыта:

1

2

3

Игрушки

Книги

Взрослый

3

Характер активности по отношению к объекту внимания:

0

1

2

3

4

Не смотрит

Беглый взгляд

Приближение

Прикосновение

Речевые высказывания

4

Уровень комфортности во время эксперимента:

0

1

2

3

4

5

Напряжен, скован

Озабочен

Смущен

Спокоен

Раскован

Весел

5

Длительность деятельности:

Минимальная - до трех минут

Средняя - до пяти минут

Максимальная - до 10минут и более

1

2

3

Методика С.С. Бычковой.

Во время наблюдения за деятельностью детей рассматривались следующие умения:

Передача информации:

1) поведение в разговоре,

2) установление контакта,

3) использование этикетных речевых формул,

4) выражение своего настроения, Восприятие информации:

5) умение контролировать собеседника в контакте с ним,

6) понимание эмоционального настроя.

7) умение слушать и слышать собеседника,

8) отношение к неэтичным выражениям собеседника,

Умения передачи и восприятия информации оцениваются по пятибалльной системе. Общение ребенка в соответствии с принятой нормой оценивается как пять баллов. Одно отклонение от норм оценивается как четыре балла; два отклонения как три балла, три и более - два балла. Несоответствие средств общения разработанным нормативным показателям в каждом коммуникативном действии оценивается как один балл (табл. 3).

Таблица 3.Умения межличностного общения детей со сверстниками

Умения общения

Варианты поведения

1

2

Передача информации:

1. Использование этикетных речевых формул:

Приветствие

По инициативе взрослого

По инициативе ребенка

Прощание

По инициативе взрослого

По инициативе ребенка

Благодарность

По инициативе взрослого

По инициативе ребенка

2. Установление контакта:

По имени

-

По фамилии

-

Другим словом

-

Тактильный контакт

Доброжелательный Недоброжелательный

Зрительное обращение

Смотрит в глаза Отводит взгляд

3. Выражение своего настроения:

При помощи слов

-

Не выражает

-

4. Поведение в разговоре:

Жесты и мимика

Скудные Адекватные Развязанные

Тон общения

Доброжелательный Недоброжелательный

Размещение партнеров

Лицом друг к другу Отвернут от партнера

Восприятие информации:

Слушать и слышать собеседника

Внимательный Невнимательный Перебивает

Не перебивает

Контролировать собеседника в контакте с ним

Самостоятельно делает замечания Не замечает ошибок

Обращается за помощью к взрослым

Отношение к неэтичным выражениям собеседника

Конформное Неприятие

Понимать эмоциональный настрой собеседника и выражать свое отношение

Сопереживает Равнодушен

2.5 Анализ результатов

Данные, которые мы получили в результате исследования общения детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием со взрослым указывают на значительные различия в уровнях сформированности речевой коммуникации. Для наглядности данные исследования общения ребенка со взрослым были занесены в сводную таблицу (табл.4).

Таблица 4. Данные исследования общения старших дошкольников со взрослыми

Имя

Порядо к выбора ситуаци и

Основной объект внимания в первые минуты опыта

Характер активности по отношению к объекту внимания

Уровень комфортности во время эксперимента

Длительность деятельности

Участники экспериментальной группы

Виталик М.

2

1

3

4

2

Миша Р

1

1

3

5

3

Степа Щ.

1

1

3

3

3

Леша Ш,

1

1

4

4

3

Данил Б.,

2

2

3

4

2

Полина П.

3

3

2

3

3

Слава Б.

2

1

3

5

2

Слава Г.

1

2

4

3

3

Средние данные

1.6

1.5

3

3.9

2.6

Участники контрольной группы

Саша В.

1

1

2

4

3

Катя Г.

1

2

2

5

3

Егор Ж.

2

1

4

3

2

Женя Ш.

1

1

3

4

3

Соня М.

1

2

2

3

3

Елена Ч.

2

4

3

3

2

Даша В.

3

2

3

3

3

Катя Ч.

2

1

4

4

3

Средние данные

1.6

1.7

2.8

3.6

2.7

Таким образом, мы выявили специфику общения детей с ОНР со взрослыми. Дети с ОНР проявляют к взрослым несколько меньший интерес, чем их сверстники с нормальным развитием речи. Дети среднего дошкольного возраста наиболее комфортно чувствовали себя во время ситуативно-делового общения. Оно было ведущим у 3 детей с общим недоразвитием речи. У них были отмечены как социальные, так и несоциальные высказывания ситуативного характера. Только 1 ребенок задавал взрослому вопросы, инициативно к нему обращался. Но отмечались частые отвлечения, малая продолжительность деятельности. Остальные дети в экспериментальной группе по собственной инициативе к взрослым обращались редко, практические не задавали вопросов, на вопросы отвечали односложно.

У 2 детей в ОНР в преобладании была внеситуативно-познавательная форма общения. На предложения педагога почитать книгу дети отвечали с удовольствием, но наблюдалось невнимание к читаемому тексту, дети не могли уловить основную суть текста. Для испытуемых с ОНР так же было характерным невнимание к словам партнера: дети могли задать вопрос, но, даже не выслушав ответ, уже ставили новый, игнорировали репликувзрослого, продолжали говорить на интересующую их тему. Интерес к внеситуативно-личностному общению со взрослыми был замечен только у одного ребенка. Беседа выявила у него выраженную заинтересованность в контакте со взрослыми, что было проявлено в появлении большого количества инициативных высказываний, которые было не всегда адекватными общей логике разговора.

Необходимо так же отметить и то, что в процессе беседы детей с ОНР со взрослыми у первых возникало некоторое смущение, неловкость перед своим собеседником, они теребили пуговицы на одежде, прятали глаза, но в то же время самостоятельно и достаточно быстро справлялись с этими поведенческими реакциями. Детям было достаточно легко вступить в контакт, при этом они не проявляя выраженной заинтересованности в нем. В процессе беседы испытуемые спокойно и точно отвечали на поставленные вопросы, в основном предпочитая односложные ответы. В ряде случае, вместе с этим, в дополнение к односложному ответу 2 ребенка давали развернутое пояснение, добавление, что говорит о стремлении ребенка быть понятым, то есть эти испытуемые с целью достижения взаимного понимания выполняли дополнительное коммуникативное действие. Между односложными ответами детей м реакцией со стороны взрослого в данном случае у детей появлялись дополнительные высказывания, которые уточняют ответ.

Во время исследования общения детей с нормальным развитием речи с взрослыми нами были зафиксированы единичные реплики, имеющие инициативный характер и соответствующие логике разговора, что у детей с ОНР вовсе отсутствует.

Результат исследования позволяет нам сделать следующий вывод, что основные формы и процесс общения ребенка с ОНР со взрослым отстают по целому ряду показателей от детей с нормальным развитием речи, потому как для этих детей наиболее характерной является внеситуативно-личностная форма общения.

На данном этапе исследования, таким образом, дети с ОНР оказались неспособными проявить себя самостоятельно в игре. Анализируя полученные данные исследования общения ребенка со своими сверстниками, необходимо отметить, что дети среднего дошкольного возраста с ОНР используют в общении некоторые «более простые» средства невербального общения (взгляды, мимику, жесты, движения). У детей с ОНР в репертуаре невербальной коммуникации превалирует визуальное взаимодействие, то есть взгляды, и мимика, в то время как их сверстники с нормальным речевым развитием в процессе общения используют взгляды и мимику меньше.

Стремление к общению детей, не имеющих нарушений речевого развития, наблюдается как более выраженное.

Ограниченность способов в реализации замысла и его неустойчивость определили кратковременность игрового процесса, негативное отношение детей к предложению поиграть, неустойчивость процесса игры. Дети с ОНР так же имели различия и в длительности пребывания в одном игровом объединении, зачастую игра им довольно быстро надоедала, они часто меняли игровые объединения и замысел игры.

Нами были выявлены во время наблюдения различные нарушения самой структуры диалога, связанное с отсутствием у ребенка речевой выдержки, появлением у него преждевременной речевой реакции, то есть дети с ОНР свою очередь в беседе выжидали редко и были склонны перебивать партнера.

Так же следует отметить, что у дошкольников с ОНР наблюдается более низкий уровень внимания к сверстникам по сравнению с детьми, не имеющими нарушений речи.

Так, большинство детей с ОНР не замечали изменения у другого ребенка настроения, не утешали товарища, не помогали ее устранить, не понимали причину огорчения. Данные исследования по методике С.С. Бычковой мы оформили в виде таблицы (табл. 5).

Таблица 5. Данные, характеризующие речевую активность дошкольников на занятии

Имя

Кол-во речевых выск-ний

Распр-ть речевых выск-ний

Характеристика высказываний

Кол-во инициатив выск - ний

сообщение

вопрос

Императив

+

-

1

2

3

4

5

6

7

8

Участники экспериментальной группы

Виталий М.

40

1.8

40

-

-

1

2

Дима Г.

22

2.1

21

1

-

-

10

Леша Ш.

25

2.3

29

-

-

-

4

Полина П.

20

1,5

19

-

-

-

2

Слава Г.

22

2

21

-

1

-

4

Слава Б.

25

1.1

25

-

-

-

2

Степа Щ.

8

3.5

8

-

-

-

1

Данил Б.

21

1.3

21

-

-

-

1

Средние данные

23

1.9

23

0.1

0.1

0.1

3

Участники контрольной группы

Женя Ш.

25

2

28

-

1

-

2

Лена Ч.

23

2

20

-

-

-

2

Соня М.

20

1.8

18

-

-

-

1

Егор Ж.

21

2.1

23

1

-

-

3

Даша В.

26

1.5

24

-

-

-

6

Саша В.

28

2.3

24

-

-

1

4

Катя Ч.

23

2

21

-

-

-

4

Катя Г

18

3

20

-

-

-

3

Средние данные

23

2

22.5

0.1

0.1

0.1

3.1

"+" - инициативные высказывания, относящиеся к познавательной деятельности;

"-" - инициативные высказывания, не относящиеся к познавательной деятельности.

Необходимо также отметить, что даже в пределах одного уровня (II уровень речевого развития) в группе детей с ОНР дети показали неодинаковые показатели, говорящие о различиях количественных показателей употребляемых детьми речевых высказываний. Таким образом, проведенное исследование, а также данные, полученные в ходе его проведения, говорят о том, что количество речевых высказываний у детей с ОНР незначительно отличается от количества речевых высказываний у детей, не имеющих речевых патологий. Но распространенность речевых высказываний у детей с ОНР в основном проявляется в виде сообщения. У детей с ОНР количество инициативных высказываний также во многом превышает показатели, что у детей, не имеющих речевых патологий, но данные высказывания нельзя отнести к познавательной деятельности.

Как показывает проведенное исследование, у большинства дошкольников с ОНР возникает ряд некоторых затруднений при доказательстве своей точки зрения. Их высказывания в основном не логичны. Дети с ОНР в некотором смысле застревали на второстепенных деталях, повторяли отдельные эпизоды, пропускали главные события.

У детей с ОНР особенные затруднения появляются во время общения в группе. Большинству детей тяжело дождаться своей очереди к действию и ответить на вопрос или выполнить соответствующее действие. Содержание предложений у детей с речевыми патологиями, как правило, является малоинформативным.

На занятии при обсуждении лексической темы большинство детей с ОНР повторяют услышанные ранее от других детей реплики, часто меняют тему беседы, перебивают друг друга. В то время, как дети, не имеющие нарушений речевого развития, не повторяют реплики, которые услышали ранее от других детей. Дети иногда тоже перебивают друг к другу, но это наблюдается довольно редко. У двоих детей с ОНР были отмечены недостатки при отборе интонационных и языковых средств речи.

Дети обеих групп довольно активно пользуются жестами и мимикой. Высказывания детей с ОНР сопровождали, в основном, конкретные предметные действия с использованием огромного количества примитивных жестов. Их характеризовали стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта: целевой установки, мотивационно-потребностной сферы, внутреннего программирования речевой коммуникации и внешней ее реализации. Необходимо отметить, что дети с ОНР намного чаще используют в речи жесты, в то время как дети без речевых патологий используют во время общения мимику. Дети с ОНР чувствуют себя на занятиях в основном довольно раскованно, но у них отмечаются частые отвлечения и малая продолжительной деятельности.

Вывод по главе 2

Проведенное эмпирическое исследование дало возможность нам выявить особенности коммуникации детей с ОНР со сверстниками и взрослыми в различных условиях деятельности (в беседе, на занятии, игре).

Эмпирическое изучение коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития показало, что уровень развития данных навыков имеет ряд отличий от нормально развивающихся сверстников, как по основным качественным показателям, так и по уровню развития.

Изучение характера общения дошкольников со взрослыми показало преобладание ситуативно-деловой формы общения. Как показало исследование, предпочитаемыми видами общения оказалось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности.

Стоит отметить, что дети с ОНР в ситуации общения прибегают очень часто к помощи жестов, дают в основном только односложные ответы. Наибольшее затруднение вызывают вопросы, которые требовали от ребенка достаточно развернутой реакции.

Проведенные нами исследования на занятиях дают возможность сделать вывод о снижении у ребенка потребности в общении, что выражается в отсутствии инициативных высказываний, относящихся к познавательной деятельности, отсутствии заинтересованности в контакте, а также самим характером беседы, которая имеет форму одностороннего диалога-расспроса, который поддерживается взрослым.

Особенности коммуникативной деятельности у детей среднего дошкольного возраста в ОНР привели к такому убеждению, что у детей в большинстве случаев не наблюдается самостоятельного овладения системой коммуникативных умений. Это указывает на необходимость составления программы логопедического воздействия таких приемов и методов, которые направлены на развитие языковых средств языка и использование их в коммуникативной деятельности.

Коррекционно-педагогической процесс в себе должен предусматривать комплексное развитие речи и личности ребенка, на основании использования специальных приемов и методов, ориентированных на активизацию коммуникативности ребенка с ОНР и активизации его контактности, на формирование мотивационно-потребностной сферы общения.

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса развития коммуникативных навыков у детей со вторым уровнем речевого развития

3.1 Организация логопедической работы

В основу формирующего эксперимента, который проводился с января 2016 года по март 2016 года на базе ГБОУ Детский сад № 40, пос. Мосрентген.

Коррекционно-логопедическая работа предусматривала развитие представлений об окружающем и круга знаний, звукового анализа и синтеза, развитие словаря, речевых и коммуникативных умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. Логопедическая работа с детьми, имеющими второй уровень речевого развития, была направлена на преодоление у них психофизических и речевых нарушений путём проведения фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. В системе логопедических занятий реализовывался основной принцип специального образования, а именно принцип коррекционной направленности.

Логопедическая работа по коррекции нарушений лексико- грамматического строя речи у дошкольников со вторым уровнем речевого развития проводилась по следующим направлениям:

1) обогащение словаря;

2) уточнение значений слов;

3) формирование словоизменения;

4) формирование словообразования.

Работа по активизации речи и развитию коммуникативных навыков в общении и игровой деятельности предполагает использование таких приемов и методик как инсценировки, драматизация, игр - импровизаций с правилами, творческих сюжетно - ролевых игр, направленных на дальнейшее осознание ребенком социального самого себя, на развитие умений правильно определять отношение окружающих к себе.

3.2 Содержание формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - апробация упражнения и задания, направленных на формирование словообразовательных умений у детей со вторым уровнем речевого развития. Группа детей с общим недоразвитием речи для проведения формирующего эксперимента была разделена на контрольную и экспериментальную, с учетом примерного равенства в соответствии с результатами констатирующего эксперимента. Во время разработки методики формирующего эксперимента мы исходили как из анализа психолого-педагогических подходов к проблемам активизации коммуникативных навыков у детей со вторым уровнем речевого развития, так и из результатов экспериментального исследования. Были разработаны рекомендации для педагогов и воспитателей по развитию коммуникативных навыков у детей с ОНР в логопедической группе в условиях различных форм деятельности. Данные рекомендации были реализованы воспитателями при работе с детьми, которые вошли в экспериментальную группу. Основное внимание в данных рекомендациях уделялось установлению эмоционального контакта и формированию невербальных средств обучения.

Была проведена консультация для педагогов и воспитателей ДОУ в рамках которой были отмечены те особенности коммуникации и поведения взрослых, которые способствуют повышению неречевой и речевой активности детей в общении.

Логопедические занятия были организованы с учетом наиболее предпочитаемой формы общения детей с ОНР. В рамках эксперимента логопедические занятия проводились с учетом программы обучения и воспитания по перспективному плану логопедической работы. Но для решения всех задач логопедических занятий с детьми из экспериментальной группы создавались те же условия. Формирующий эксперимент был проведен с января по март. Тематическое планирование логопедических занятий в рамках формирующего эксперимента представлено в таблице 6.

Таблица 6. Тематическое планирование логопедических занятий в рамках формирующего эксперимента

Темы занятий

Цели и задачи занятий

1

2

Январь

3 неделя

«Мебель»

Закреплять знания детей о названиях и назначении мебели, ее частей;

Расширять и уточнять словарь по теме; Образовывать относительные прилагательные, существительные с уменьшительно-ласкательными

суффиксами, существительные в форме именительного и родительного падежей множественного числа; Воспитывать уверенность детей в коммуникативной деятельности;

Закреплять понимание смысловой стороны простых и сложных предлогов, правильное употребление их в речи.

4 неделя

«Транспорт»

Закреплять знания детей о водном, воздушном и подземном транспорте и профессиях людей, работающих на транспорте; Формировать навык словообразования существительных путем сложения основ;

Расширять и уточнять словарь по теме;

Формировать навыки речевого общения со сверстниками; Образовывать согласования имен существительных с именем прилагательным в роде и числе;

5 неделя

«Профессии»

Формировать навык...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2025, ООО «Олбест» Все наилучшее для вас