Развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Содержание

Введение

Глава I. Теоретический анализ научной литературы по проблеме изучения развития операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Психологические и психолингвистические основы развития операций словообразования у старших дошкольников

1.2 Овладение дошкольниками процессом словообразования в онтогенезе

1.3 Особенности речевого развития у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Глава II. Экспериментальное исследование развития операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Цели, задачи и методика исследования развития операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня (констатирующий эксперимент)

2.2 Анализ результатов констатирующего исследования

Глава III. Формирования операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

3.1 Организация и содержание работы по формированию операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня(формирующий эксперимент)

3.2 Оценка результативности выполненной развивающей работы (контрольный эксперимент)

Заключение

Библиография

Введение

Наше общество на современном этапе своего развития должно выполнить задачу дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы по развитию речи с детьми дошкольного возраста. В настоящее время актуальность проблемы обусловливается многими факторами: обилием информации, получаемой ребенком, повышением внимания к компьютеризации, желание сделать процесс обучения более интенсивным, стремлением родителей в связи с этим как можно раньше научить ребенка читать и писать.

Речь - это важнейшая психическая функция человека. Даже малейшее отклонение в развитии речи может отразиться в той или иной степени на деятельности и поведении ребенка. Если ребенок не овладеет грамматическим строем речи, то для него будет затруднительно, а порой и вовсе невозможно понимание речи окружающих, выражение собственных мыслей.

В дошкольном возрасте в детях заложен большой потенциал для овладения всеми уровнями системы родного языка: фонетическим, морфемным, лексико-семантическим, синтаксическим. Одной из сторон речевого развития детей является формирование навыков словообразования. Если мы обратимся к психологической и психолингвистической литературе, то мы увидим, что словообразование тесно связано с детским словотворчеством. Д.Б. Эльконин рассматривает самостоятельное словообразование, словотворчество у детей «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». Это обусловлено тем, что именно эта работа является основанием для дальнейшего овладения родным языком. [50, с.115]. Исследовать детскую речь необходимо и для того, чтобы уже на начальном этапе преподавания грамматики русского языка в школе опираться на речь учащихся, использовать неподдельный, устойчивый (как правило, устойчивый лишь до школы) интерес к своей речи и языку вообще. «Школа в самостоятельном, случайно накопленном опыте детей дошкольного возраста вполне достаточный базис для работы по наблюдению над языком» [Винокур Г.О.].

Словотворчество является необходимым звеном в становлении детского словообразования, в онтогенетическом развитии ребенка (А. Н. Гвоздев, Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев,Ф. А. Сохин, Г. М. Лямина, О.С. Ушакова, А. В. Запорожец, Е. А. Флерина, М. М. Конина).Уже трех- четырехлетние дети интересуются не только значением слова, но и звучанием, составом грамматических форм. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Ш уровня развитие операций словообразования и словоизменения осуществляется одновременно с развитием активного и пассивного словарного запаса ребенка и формированием правильного звукопроизношения.

В шесть лет важнейшее средство полноценного формирования грамматического строя языка детей дошкольного возраста является обучение связной речи и рассказыванию, которое связано с игровым опытом детей и проходит в форме сотворчества педагога и ребенка. Спонтанное усвоение языка и форм речи у них носит творческий характер, проявляется в речевом и словесном творчестве.

«Ребенок очень чуток к собственной речи и речи окружающих его взрослых. А так как отставание в речи - крупнейший тормоз для всего развития ребенка, то взрослые должны следить за его речью и активно содействовать его росту». [47, с. 23].

Цель исследования: выявление условий, при которых развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня будет наиболее эффективным, и разработка методических рекомендаций по развитию операций словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: словообразование в языке дошкольников.

Предмет исследования: особенности формирования операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Задачи:

1. Уточнить ключевые понятия исследования (грамматический строй языка, словообразовательный компонент языковой способности, словотворчество, грамматический строй, детская словообразовательная инновация) на основе теоретического анализа лингвистической, психологической и методологической литературы.

2. Выявить условия, при которых процесс формирования операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня будет наиболее эффективным.

3. На основании данных исследования проанализировать результаты коррекционной логопедической работы, направленной на развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

4. Предложить методические рекомендации по организации педагогических условий, способствующих развитию осознанного и разнообразного использования старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня способов и средств словообразования.

Гипотеза:

Развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня будет наиболее эффективным при следующих педагогических условиях:

1. Развитие осознания формальных и смысловых связей слов;

2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

3. Развитие активного и пассивного словаря, производных слов;

4. Развитие умения использовать производные слова в связной речи.

Методы исследования:

В соответствии с поставленной целью и задачами были использованы такие методы исследования как:

1. Теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования:

2. Анализ медицинской и педагогической документации:

3. Беседы с логопедом, воспитателями, родителями, детьми

4. Наблюдение.

5. Психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий).

База исследования: ГБОУ Детский сад № 455 г. Зеленоград

Глава 1. Теоретический анализ научной литературы по проблеме изучения особенностей операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Психологические и психолингвистические основы развития операций словообразования у старших дошкольников

словообразование дошкольник недоразвитие речь

Язык представляет собой одну из важнейших особенностей человека, выделяющих его из мира животных. Язык - условие развития и продукт человеческой культуры. Для любого его носителя язык привычен и повседневен, но в действительности это явление очень сложное, многогранное.

В силу всего этого язык обладает большими развивающими возможностями. Язык, и прежде всего, естественно, родной язык, является средством общего интеллектуального и специального (лингвистического) развития человека. Психологами и педагогами давно уже признан факт воздействия родного языка на психическое развития человека, вскрыта роль языка в становлении и развитии речемыслительных способностей человека.

Датский лингвист Л. Ельмслев пишет: «Использование языка в процессе общения обозначают особым термином речь». Понятия «язык и речь» часто путают. Характеристику речи обычно дают через противопоставление ее языку. [13, с.28].

Речь - это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык - средство общения, а речь - сам процесс общения. Язык отвлечен от конкретных жизненных ситуаций. Речь - конкретное применение языка в определенных жизненных обстоятельствах (труд, учение, быт и т. д.).

Словообразование - это образование производных слов с помощью имеющихся в языке средств (словообразовательных морфем) и способов (суффиксации, префиксации, и словосложения) [17, с.14].

Словообразование является особым путем развития словаря, одним из основных средств пополнения словарного состава языка, а также - это составная часть морфологической системы языка, так как словообразование происходит за счет соединения, комбинирования морфем.

Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании главное место занимает морфологический способ, который имеет несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем: кричать - крик; путь - путник; грузовой - грузовик; слабый - слабость; под одеялом - пододеяльник; порядок - беспорядок; спускать -спускаться; везти - ввезти, вывезти, привезти; бежать -- вбежать, выбежать. Последние десятилетия способствовали активизации в русском словообразовании морфолого-синтаксического способа. Новые слова образуются за счет сложения основ (двух, трех: лед колоть -- ледокол; книги любить - книголюб).

Полноценно овладеть словообразованием родного языка можно за счет усвоения исторически сложившихся в нём моделей. Это значит, познать семантику конкретных производных слов, которые представлены в речевом общении с взрослыми носителями языка. В процессе восприятия производных слов происходит овладение формами, значением и способами сочетаемости того языкового «строительного материала», который впоследствии может быть использован ребёнком при самостоятельном продуцировании слов.

Исследования, связанные с проблемой словообразования и словотворчества в дошкольном возрасте, рассматривают обучение словообразованию как развивающее, обеспечивающее формирование собственно языковых лексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекцию ошибок.

Лингвисты и психолингвисты уже давно уделяют пристальное внимание процессу детского словообразования. В современном научном мире он рассматривается как система особых процессов, связанных с производством новых словесных единиц и являющихся неотъемлемой частью языковой способности в целом.

Ряд авторов связывают механизм детского словотворчества с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Ребенок прибегает к словообразовательному уровню в связи с тем, что лексические средства из-за своей ограниченности не могут выразить новые представления об окружающем.

Особое внимание к проблеме словообразования у нормально развивающихся детей начали проявлять на рубеже Х1Х-ХХ веков. Большое количество исследователей, изучавших в разные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся ещё в дошкольном возрасте. К таким качествам они относят главным образом особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от образцов взрослой речи. К.И. Чуковский считал, что «критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одарённых детей, но чуть ли не у всех без изъятия» [47, стр.8]. В следствии этого в активной речи детей появляется большое количество производных слов, которые не имеют аналогов в нормативном языке, например: «напесочил», «грязилка», «выдремался», «другостранка», «игратель», «покупец» и т.п. Многие исследователи указывают не только на частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у разных детей. Учёных - лингвистов, психологов, педагогов, физиологов, интересовали подобные феномены детской речи, они пытались по-разному обозначить их и найти им объяснение. «Общедетские речения», «образования по внутренней привычке» (К.И. Чуковский), «образования по аналогии» (А.Н. Гвоздев), «неологизмы» (А.М. Шахнарович), «детские речевые инновации» (С.Н. Цейтлин) - это лишь некоторые названия, призванные обозначать слова, самостоятельно сконструированные детьми. Данные названия дают нам понять, что научные взгляды на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества в целом неоднородны. Признавая их обязательными этапами речевого онтогенеза, учёные трактовали их суть неодинаково [47, 11, 48, 46].

К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи. Ученые в основном считали, что детское словотворчество и словообразование, обусловленное понимание используемых грамматических элементов является спонтанным (В. Штерн, С. Эрвин- Трипп и др.). Исследователи практически единогласно считали, что основной механизм таких детских образований - аналогия (Ф. де Соссюр, В. Штерн, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, К.И. Чуковский и др.)

Дэн Слобин, известный исследователь детской речи, имел все основания назвать словесные инновации русских детей «маленьким чудом русской речи». В самом деле, любой ребёнок, овладевающий русским языком, без труда сочинит огромное количество новых слов и непривычных для нашего слуха новых форм уже существующих слов.

С.Н. Цейтлин писала о том, что К.И. Чуковский был совершенно прав, когда, анализируя удивительный феномен детского словотворчества, говорил, что мы для ребенка - законодатели, нарушающие свои собственные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более простым способом, не было бы пространства для детского слово- и формотворчества. [46 стр.6].

А.М. Шахнарович считал, что центральный момент, определяющий становление словообразования в детской речи - процесс обобщения связей предметного мира и языковых явлений, и формирования имплицитных правил употребления грамматических форм. Вычленение морфем как значащих элементов языка, происходит не сразу, а на определённом этапе развития языковой и предметной деятельности [48 стр.23].

Исследования А.М. Шахнаровича, Г.А. Черёмухиной показали, что лишь при таком «созревании» деятельностного опыта и языковой способности ребёнка «собственно детские» мотивированные словообразовательные наименования и начинают выступать в качестве ведущих номинативных единиц [48 стр.62].

Таким образом, несмотря на то, что полного единства в научных взглядах на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества на сегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без исключения подчёркивают огромную значимость этих лингвокреативных процессов. Они, по мнению отечественных лингвистов, психологов, психолингвистов, являются одними из ярких показателей нормального развития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения, называется «основной пружиной развития речи», стимулирующей овладение языком «как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение» (Д.Н. Богоявленский, Д.Б. Эльконин и др.) [50 стр.86].

В разные периоды дошкольного детства на передний план выступают разные задачи в зависимости от этапа освоения той или иной стороны грамматического строя. При формировании навыков словообразования важнейшей задачей является воспитание интереса к слову, чуткости к его семантике и форме, создание широкой ориентировки в формально- семантических отношениях между одноструктурными и однокоренными

основы невозможно сформировать грамматически правильные способы словообразования.

1.2 Овладение дошкольниками процессом словообразования в онтогенезе

В последние десятилетия в психологических, лингвистических и психолингвистических исследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессов словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от полноценного овладения словообразования зависит не только состояние лексической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом. анализировав проявления речи детей с нормальным речевым развитием, ученые выяснили закономерности, последовательность и этапы становления словообразовательной системы языка в онтогенезе.

Овладение способами словообразования является одной из сторон речевого развития детей. Дошкольники используют преимущественно морфологический способ. Образуя слова ребенок осваивает словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). В случае нормального речевого развития и при благоприятных условиях воспитания активный словарь ребенка быстро пополняется. Это происходит как в количественном, так и в качественном отношении. Совместно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей со временем формируется навык словообразования.

У детей в норме рано формируется навык словообразования: дети четырех лет могут свободно образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (например, пальчик).

Дошкольники пяти-шести лет без труда справляются с упражнениями на словообразование. Они меняют основу слова образуя слова различных категорий (существительных, глаголов, прилагательных). Например: красный, краснеть, краснота; плавать, пловец, плавучий.

Дети с нормальным речевым развтием справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных, причем не только обиходных слов (железо -- железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов: ситцевый, снежный, бумажный, песочный, картонный, пластмассовый. [24, с.76].

А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин, Т.В. Туманова, Р.И. Лалаева и др. авторы описывают процесс словообразовательных умений в онтогенезе в своих трудах.

Формирование словообразования осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка.

Анализируя литературные данные по проблеме овладения детьми словообразованием в онтогенезе можно структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования.

Наиболее ранние исследования учёных говорят о фактах усвоения словообразования уже детьми 3-летнего возраста. Промежуток от 3 до 4 лет считается периодом активного словотворчества [15 с.214].

А.Н. Гвоздев был первым, кто детально обозначил возрастные границы становления системы словообразования во взаимосвязи с развитием грамматического строя речи в онтогенезе.

Данные А.Н. Гвоздева говорят о том, что у дошкольников от 1года 10 мес. до 2 лет 1мес. выделяется этап формирования грамматического строя речи, который характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе ребёнок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова [11стр.158].

А.Н. Гвоздев считает, что уже в этот промежуток в самостоятельной речи ребёнка появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами («-чк, -очк, -к, -чик, -ок, - ик»), а также суффиксами уничижительности («-к, -ышк, -ишк»). Это считается свидетельством уже начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными процессами. Но в речи ребенка присутствует огромное количество аграмматизмов.

Для следующего этапа по А.Н. Гвоздеву характерно использование системы флексий для выражения связей слов (2года 1 мес. - 2 года 6-10мес.)

Характерной чертой детской речи на этом этапе считается стремление унифицировать основы различных форм слова.

На данном этапе детская речь характеризуется грамматическими неточностями, которые присутствуют в большом количестве. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Добавляются суффиксы увеличительности, обозначения предмета по действию, качеству («-к, - ашк, -ишк»). Интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица («-щик, -тель, -ец»), отвлечённых понятий (-ень), детёнышей (-еныш). При этом А.Н. Гвоздев подчёркивал широкую распространённость и психолингвистический механизм детских образований по аналогии [11с.54].

3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период значительно сокращается свободное использование словотворчества, так как ребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

Примерно в пять лет ребенок впервые начинает образовывать сложные слова («рыбьежирная»).

В период от пяти до шести лет ребёнок начинает образовывать слова суффиксальным, префиксальным и смешанным способами, постигает вариативность морфем в разных частях речи. В результате в речи ребенка встречаются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они чаще образуются смешанным или сложным способами.

Современные авторы указывают на то, что дошкольники 5-6 лет с нормальным речевым развитием на практическом уровне уже хорошо владеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами, тогда как образование неологизмов можно встретить редко (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович) [40с.125].

В шесть-семь лет ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным.

Одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами [11с.62].

А.Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения способами словообразования:

Первый - примерно от 2,6 до 3,6 - 4,0 лет - ребенок накапливает первичный словарь мотивированной лексики и формируются предпосылки словообразования. Словопроизводство в этот период носит случайный, ситуативный характер и проявляется в виде единичных случаев образования слов по аналогическому или корреляционному типам. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.

Второй - примерно от 3,6 - 4 до 5,6 - 6,0 лет - ребенок активно осваивает словопроизводство, формирует обобщённые представления о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации. Появляется словообразование дефиниционного типа, т.е. на синтаксической основе. В этот период происходит зарождение и развитие словотворчества.

Третий - после 5,6 - 6,0 лет - ребенок усваивает нормы и правила словообразования, формируется самоконтроль и критичность к собственной речи. Вследствие этого снижается интенсивность словотворчества и количество речевых ошибок. Словопроизводство начинает носить более точный характер, поскольку ребёнок постигает правила универбизации, традиции словообразования. [33с.38]

Таким образом, к школьному возрасту ребенку доступна практически вся сложная система практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Итак, проанализировав исследования многочисленных ученых- психолингвистов (Ф.А. Сохин, А.А. Леонтьев, М.М. Попова, А.М. Шахнаровича, Л.И. Айдарова) мы сделали вывод, что словообразование определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пик этого овладения приходится на дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информации о словообразовательном составе слова и способах его образования становится возможным только в процессе направленного обучения ребенка грамматике родного языка.

1.3 Особенности развития операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи отмечают у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте.

Р.Е. Левина была первой, кто дал характеристику общего недоразвития речи у детей [24]. Она описала такую категорию детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось «формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи».

Так, Р.Е. Левина[24], проведя поуровневый анализ состояния речевой функции у детей с общим недоразвитием речи, отмечала, что дети, имеющие третий уровень речевого развития, определяемый как уровень «развёрнутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому и по смысловому принципам, в преимущественных употреблениях качественных прилагательных, в использовании относительных прилагательных в редких и лишь хорошо знакомых ситуациях. Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р.Е. Левиной, «частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений». Автор прямо указывает на то, что дети данной категории не умеют использовать способы словообразования, это приводит «к весьма ограниченной возможности варьировать слова». Зачастую «сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной». Импрессивная речь у детей с третьим уровнем речевого развития характеризуется существенным снижением понимания оттенков значений однокоренных слов.

Процесс словообразования дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется языковой асимметрией, т.е. отступлением от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи можно отметить огромное число смешений морфем, которые не только семантически близки, но и семантически далеки, и не входят в парадигму морфем одного и того же значения.

Дети с нарушением в развитии речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая всё новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Трудности использования ребёнком системы флексий можно объяснить тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребёнка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.

Р.Е. Левина говорит о том, что дети с ОНР третьего уровня не умеют пользоваться способами словообразования. Для речевого развития данной категории детей характерно снижение понимания оттенков значений однокоренных слов. [24]

Благодаря современным исследованиям Т.В.Тумановой, Т.Б. Филичевой можно провести сравнение в словообразовательных возможностях детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи. Исследователи говорят о доступности словообразовательных операций детям с третьим уровнем речевого развития. Дети с данным уровнем уже понимают и могут самостоятельно образовывать новые слова, опираясь на некоторые наиболее распространённые словообразовательные модели. Но вместе с этим, для ребёнка затруднителен правильный выбор производящей основы и он использует неадекватные аффиксальные элементы. Зачастую пытаясь провести словообразовательные операции дети нарушают звукослоговую структуру производного слова, допускают ошибки в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами [33, 42].

Н.С. Жукова считает, что находясь на третьем уровне речевого развития ребёнок с общим недоразвитием речи начинает различать изменения значений, вносимых отдельными частями слова - флексиями, приставками, суффиксами [15]. В своих исследованиях автор указывает такие лексические ошибки, как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам, непонимание и неточное употребление названий форм предметов, недостаточное употребление прилагательных, неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами.

Т.В. Туманова изучая проблему словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи сделала вывод, что проблема овладения словообразовательной системой языка детьми с общим недоразвитием речи представлена в литературе крайне недостаточно. Автор пишет о том, что информация по данному разделу носит больше описательный характер, поскольку лишь констатирует те или иные трудности словообразования, не анализируя подробно патологический механизм, лежащий в основе нарушения словообразовательных умений и навыков. Наиболее современные и полные представления о характере становления словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи сложились в результате многолетнего исследования Т.В. Тумановой. Его результатом стало выявление у дошкольников с общим недоразвитием речи своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа, и синтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов.

Автор выделяет следующие наиболее яркие затруднения:

- дети не могут проводить семантическое сравнение и сопоставление однокоренных слов;

- затрудняются адекватно выделять общее и различное в звучании однокоренных слов, это проявляется в неправильном употреблении производного и производящих слов;

- ошибаются выбирая производящую основу для будущего слова, образуя в результате так называемые не узуальные формы;

- преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию;

- недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов

- нарушены операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем;

- смешивают слова с многозначными аффиксами;

- не соблюдают формальные условия образуя новые слова, а именно: его звуковой, слоговой структуры, ударности и прочее.

- замещают словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание; [33]

Данная типология словообразовательных ошибок свидетельствует о трудностях, возникающих у детей с общим недоразвитием речи как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программирования и моторной реализации речевой программы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что возможности дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними существенно снижены. Данное отставание значительно тормозит становление не только лексической системы языка, но всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

Приведённые выше данные характеризовали состояние словообразовательных процессов у детей с ОНР дошкольного возраста. Далее обратимся к анализу специальной литературы, посвящённой изучению речевых возможностей дошкольников с недоразвитием речи.

Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи, исследователи считают целесообразным включать в коррекционно- образовательный процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов. Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксу. Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос -- носик, хвост -- хвостик), объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов. Использование специальных дидактических игр и упражнений будет способствовать усвоению различий между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал -- прибежал, наливает -- поливает -- выливает, открывает -- закрывает). Такие упражнения должны, по мнению авторов, составить основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах.

Раскрывая подобные направления логопедической работы, развивать у дошкольников умение активного использования способов словообразования, предлагая в такой последовательности:

Ш Практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватное их употребление;

Ш Практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

Ш Овладение в практическом плане понятием о родственных словах; о предлогах и дифференциации предлогов, и приставок и т.п.

В качестве одного из средств реализации заявленных направлений работы автор предлагает упражнять детей в чтении таблиц с однокоренными словами («земля», земляк, земляника, земляничное и т.д.), а также со словами, имеющими разные корни, но одинаковые приставки («прилететь», прибежать, приехать, прискакать и т.д.).

По мнению ряда авторов, обучение детей с ОНР элементарным словообразовательным умениям и навыкам должно начинаться задолго до школьного периода развития (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева и др.) [15,22]. Так, подготавливая этих детей к школе в течении двух лет, логопедам рекомендуется практическими способами формировать у дошкольников внимание к различным оттенкам слов, навыки понимания, образования и употребления в самостоятельной речи уменьшительно-ласкательных форм существительных и качественных прилагательных. В рамках общей коррекционной программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных (например, со значением деятеля, вместилища), прилагательные (например, со значением соотнесённости с предметами питания, растениями, материалами и т.д.), глаголов (например, со значением разной направленности), а также сложно образованных слов. При этом авторы предлагают применять аналитический способ словообразования в качестве основного, опорного способа в процессе обучения дошкольников с ОНР словообразованию. В подобной работе Р.И. Лалаева [22] предлагает выделить три основных этапа:

Ш Закреплять наиболее продуктивные словообразовательные модели;

Ш Работать над словообразованием по менее продуктивным моделям;

Ш Уточнять значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Остановимся подробно на изложении потребностей дошкольного образования детей с общим недоразвитием речи.

Анализируя программу «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специаль н ого детского сада» мы можем выделить в общем содержании коррекционной работы те направления, которые непосредственно связаны с формированием словообразования у детей указанной категории. Так, эти направления работы планируются и реализуются на протяжении двух лет обучения и воспитания детей (старшая и подготовительная группы). Каждый год обучения объединяет три условно выделенных периода обучения, в рамках которых планируются логопедические занятия лексико-грамматической направленности, выполняющие конкретные задачи, связанные с развитием словообразования.

Итак, подводя промежуточные итоги важно отметить, что важнейшей характеристикой созревания человека является формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развивать речь необходимо начинать с самых первых дней жизни ребенка и со временем усложнять задачи, опираясь на особенности его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, важно понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка - важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это - важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций. Словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

Проанализировав лингвистическую, психолого-педагогическую литературу, мы рассмотрели проблему особенностей словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в 3-х аспектах: лингвистическом (особенности системы языка, грамматического строя речи, словообразовательного компонента языковой способности, осознание явлений языка и речи дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня), психолингвистическом и психологическом (особенности грамматического строя языка), педагогическом (особенности организации педагогического процесса формирования операций словообразования и словоизменения).

Глава II. Экспериментальное исследование операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Цели, задачи и методика исследования развития операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Обобщив полученные данные в I главе, мы пришли к выводу, что необходимо провести экспериментальное исследование для изучения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исследовательскую работу мы проводили с детьми старшего дошкольного возраста на базе ГБОУ детского сада № 455 Зеленоградского округа г. Москвы.

В качестве испытуемых выступали 20 детей 5-6 лет (9 мальчиков и 11 девочек), воспитанники ГБОУ детского сада № 455.

Из них 10 детей без речевой патологии и 10 с общим недоразвитием речи III уровня (по данным речевых карт)

Цель данного исследования: выявить особенности словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и разработать методические рекомендации по формированию операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Опираясь на цель, мы выдвинули следующие задачи:

1. Подбор диагностических методик для изучения словообразования у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявление особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. На основании данных исследования проанализировать результаты коррекционной логопедической работы, направленной на развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Таким образом, в ходе исследования предполагается изучить состояние словообразовательной стороны речи детей с общим недоразвитием речи и отметить те умения и навыки словообразования, которые должны сформироваться у детей за время обучения. Результаты исследования детей вносились в заранее заготовленные протоколы.

Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса с детьми 5-6 лет.

Эксперимент осуществлялся в три этапа: предварительный, основной, обобщающий.

На первом этапе - предварительном - нами проводился констатирующий эксперимент (сентябрь 2015 года). На этапе констатирующего эксперимента мы диагностировали словообразования старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группе;

На втором этапе - основном - нами проводился формирующий эксперимент (октябрь - ноябрь 2015 года) с экспериментальной группой; На третьем - обобщающем этапе - нами проводился контрольный эксперимент (декабрь 2015 года), в ходе которого мы диагностировали словообразование старших дошкольников экспериментальной и контрольной группы.

Целью констатирующего эксперимента было выявить уровень развития словообразовательного компонента языковой способности у детей старшего дошкольного возраста.

Основой для данной работы послужили методики, разработанные такими авторами как Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В. [22]

Мы предложили детям в индивидуальной беседе, построенной в игровой форме два блока заданий:

1б лок-изучить возможности ориентировки в морфемном составе различных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов), т.е. выяснить как ребенок на слух может выделить и узнать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс).

2б лок-самостоятельное образование производных имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы.

1 блок

Задание № 1(а)

Цель: выявление понимания смысловых оттенков существительных, образованных с помощью суффиксов.

Материал: предметные картинки.

Организация: Логопед предлагает рассмотреть картинку. Покажи, где:

Дом- домик - домище

Волк - волчонок - волчище

Корова - коровник - коровий (хвост) Птица - птичник - птичница

Яблоко - яблочко - яблочный и т.д.

Задание № 1(б)

Работа над сложными словами

Цель: Задание способствует уточнению значений слов, выделению корней в сложных словах и соотнесению их со значением.

Организация: Объясните, почему так называется: Рыболов (рыбу ловит), листопад (листья падают), пчеловод (пчел разводит), ледоход (лед ходит, идет), землекоп (землю копает), самокат (сам катается), пешеход (ходит пешком), вездеход (везде ходит), ледокол (колет лед), самосвал (сам сваливает), лесоруб (рубит лес), трубочист (трубы чистит), самолет (сам летает).

Задание №1(в)

Цель: проверить умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении моделей словообразования. Дети должны послушать неправильные слова и высказать свое мнение.

- Масло лежит в «масленице»? (если нет, то как нужно правильно говорить?) (масленке).

- Соль насыпана в «соленицу»? (солонке).

- Сахар в чае. Чай какой «сахарный»? (сладкий)

Задание 1(г) «Кто он такой»

Цель: Задание способствует проверке языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных моделей.

Организация:

Детям должны ответить на следующие вопросы:

- Как ты объяснишь, кто - такой строитель?

- Как ты объяснишь, кто - такой учитель?

- Человек может работать читателем?

- Можно назвать писателем человека, который умеет писать?

- Можно назвать пианистом человека, который умеет играть на пианино?

Задание 1 (д)

«Чем отличаются слова?»

Цель: Дифференциация значения приставок.

Обоудование: картинки и предложения, изображающие различные действия

Организация:

Логопед просит ребёнка показать на картинках, где выполняется действие:

Вошел - вышел Бежал - прибежал

Доплыл - переплывает Красит -- покрасил Гладит -- погладила

Стирает -- постирала и т.д

Выполнение каждого задания оценивалось следующим образом:

1-- правильное выполнение заданий, ошибки с самостоятельным исправлением;

0.5- правильно выполнены задания с помощью логопеда или единичные неправильные ответы, количество неправильно выполненных заданий не превышает 50%.

0- большое количество ошибок, не справился с заданием.

2блок

Задание № 2(а)

Цель: Проверить употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Материал: картинки на которых изображены предметы и животные разной величины.

Организация:

Логопед предлагает рассмотреть сюжетную картинку.

- Что это? (дом) Этот дом большой, а этот? (маленький). Покажи, где дом маленький? Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? Домик

- Кто это? (заяц) Этот заяц большой, а этот? (маленький). Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? Зайчонок

- Кто это? (кошка) Эта кошка большая, а эта? (маленькая). Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? Котенок

- Кто это? (утка) Эта утка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? Утёнок

Задание № 2(б)

Цель: выявление умения образовывать глаголы приставочным способом.

Материал: сюжетные картинки. Организация:

Логопед: Внимательно посмотри на картинку. Ответь на мой вопрос, одним словом. (Логопед демонстрирует картинки, изображающие мальчика в движении.) Мальчик по дороге что делал? (Шел.) Мальчик улицу что сделал? (Перешел.) Мальчик к дому что сделал? (Подошел.) Вокруг дома что сделал (Обошел.) И т.д.

Задание №2(в)

Цель: Задание способствует проверке умения образовывать прилагательные при помощи слияния двух основ (морфолого- синтаксический способ)

Организация:

У зайца короткий хвост. Какой заяц? (короткохвостый) У зайца длинные уши. Какой заяц? (длинноухий)

У зайца быстрые ножки. Какой заяц? (быстроногий) У девочки черные волосы. Какая она? (черноволосая) У девочки голубые глаза? Какая она? (голубоглазая) Задание № 2(г)

Цель: Задание способствует проверке умения образовывать имена прилагательные суффиксальным способом

Организация: в начале исследования формируется ориентировка в задании: «Стакан сделана из стекла, поэтому мы говорим: «Стакан стеклянный».

Затем следует такая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то какой он?».

Стакан сделан из стекла. Какой он? (стеклянный) Стол сделан из дерева. Какой он? (деревянный)

Ложка сделана из металла. Какая она? (металлическая) Дом сделан из кирпича. Какой он? (кирпичный)

Книга сделана из бумаги. Какая она? (бумажная)

Задание № 2(д)

«Чьи хвосты?»

Цель: образование притяжательных прилагательных

Оборудование: Разрезные картинки

Организация

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».

Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий.) А на пенечке -- тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)

Выполнение каждого задания оценивалось следующим образом:

1-- правильное выполнение заданий, ошибки с самостоятельным исправлением;

0.5-правильно выполнены задания при помощи логопеда или единичные неправильные ответы в непродуктивных формах словообразования, количество неправильно выполненных заданий не превышает 50%.

0- большое количество ошибок, не справился с заданием.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы сделали следующие выводы:

Большая часть детей отличается доброжелательностью и эмоциональностью, очень быстро и легко шли на контакт. Задания, которое предлагались детям, были достаточно понятными. Дети с интересом приступили к выполнению. Следует, однако, отметить, что некоторые задания вызвали у части детей затруднения.

При анализе результатов, полученных при выполнении детьми, мы выделили следующие уровни владения словообразовательными операциями: высокий, средний, низкий.

Схема оценки уровня выполнения задания:

1) Высокий уровень. (Оценка - 1балл).

2) Средний уровень. (Оценка - 0,5 балла).

3) Низкий уровень. (Оценка - 0 баллов).

Крит ерия ми выдел ени я эт их ур ов н ей п осл уж или :

- умение детей правильно объяснять значения производных слов, определяемых приставками и суффиксами; ориентировки в морфемном составе разных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов), т.е. умение соотнести изменение морфемного состава с изменением значения слова;

-словообразовательные умения дошкольников, как при образовании знакомых, так и незнакомых слов;

В таблицах 1, 2 мы приводим результаты развития словообразования в контрольной и экспериментальной группе (соответственно) на момент проведения констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего исследования

Таблица 1

Результаты развития словообразования в контрольной группе на момент проведения констатирующего эксперимента

Имя Ф.	№1 (а)	№1 (б)	№1 (в)	№1 (г)	№1 (д)	№2 (а)	№2 (б)	№2 (в)	№2 (г)	№2 (д)	Уровни
Даша И.	1	1	0.5	1	1	1	0.5	1	1	1	Высокий
Аня Р.	0.5	0.5	0.5	0.5	0.5	0.5	0	0	0	0.5	Средний
Антон И.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	Высокий
Верони ка И.	0	0	0.5	0	0	0.5	0	0	0	0.5	Низкий
Лера А.	1	0.5	1	1	0.5	0.5	1	1	1	1	Высокий
Катя Д.	0.5	0.5	0.5	0.5	0.5	0.5	1	1	0.5	1	Средний
Вера Г.	0.5	0	0.5	0.5	0.5	0.5	0	0	0	0.5	Средний
Илья Ж	1	1	1	1	1	0.5	0.5	1	0.5	1	Высокий
Лена М.	1	0.5	1	0.5	0.5	1	0.5	1	1	1	Высокий
Саша С.	1	1	1	0.5	0.5	1	1	1	1	1	Высокий

Выводы: в результате проведения заданий 1 блока в контрольной группе было выявлено, что 22% детей можно отнести к высокому уровню, 23% относятся к среднему уровню и только 10% к низкому; при выполнении заданий 2 блока 27% относятся к высокому уровню, 14% к среднему уровню и 9% к низкому.

Таблица 2

Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на момент проведения констатирующего эксперимента

Имя Ф.	№1 (а)	№1 (б)	№1 (в)	№1 (г)	№1 (д)	№2 (а)	№2 (б)	№2 (в)	№2 (г)	№2 (д)	Уровни
Олеся М	1	1	1	0.5	0.5	1	1	1	1	1	Высокий
Максим Г	0	0.5	0.5	0	0.5	1	0	0	0.5	0.5	Средний
Алёша П.	0	0.5	0.5	0	0	0.5	0.5	0	0	0.5	Низкий
Алина А.	0.5	1	1	0.5	0	0.5	0.5	0.5	0.5	0.5	Средний
Саша С.	0.5	0.5	0.5	0.5	0	0	0.5	0	0	0	Низкий
Миша Щ.	0	0	0.5	0.5	0	0	0.5	0	0	0.5	Низкий
Дима К.	1	1	1	0.5	0.5	1	1	0.5	0.5	1	Высокий
Максим Г.	0.5	0.5	1	0.5	0.5	1	0.5	1	0.5	1	Средний
Катя М.	0.5	0.5	1	0.5	0.5	1	0.5	0.5	0.5	0.5	Средний
Алина А	0.5	0.5	0.5	1	1	0.5	0.5	0.5	0	0.5	Средний

Вывод: в результате проведения заданий 1 блока в экспериментальной группе было выявлено, что 13% детей относятся к высокому уровню, 27% к среднему уровню и 10% к низкому; при выполнении заданий 2 блока13% детей относятся у высокого уровня, 25% к среднему уровню и 12% к низкому.

Основываясь на данные результаты можно расположить испытуемых по уровням, представленным в гистограмме.

Гистограмма 1

Из гистограммы видно, что на время проведения констатирующего эксперимента развитие словообразования у детей экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.

Тестовое задани е № 1(а)

На диаграммах (рис. 1 и рис. 2 соответственно) мы можем увидеть результаты проверки задания на выявление понимания смысловых оттенков существительных, образованных с помощью суффиксов в контрольной и экспериментальной группе во время проведения констатирующего эксперимента.

...