Развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня



Из диаграммы следует, что в контрольной группе 60% дошкольников самостоятельно справились с заданием. Дети правильно понимают смысловые оттенки существительных, образованных с помощью суффиксов

Дети в экспериментальной группе только 40% имеют высокий уровень и средний (30%).

Тестовое задание № 1(б )

На диаграммах (рис. 3 и рис. 4 соответственно) мы можем увидеть результаты проверки задания на проверку умения выделять морфемы в слове и соотносить их со значением в контрольной и экспериментальной группе во время проведения констатирующего эксперимента.

Из диаграммы следует, что в контрольной группе дети имеют высокий (40%) и средний (40%)умение выделять морфемы в слове и соотносить их со значением20%.

Данные свидетельствуют о том, что большая часть детей (80%) в экспериментальной группе имеют низкий и средний уровень умение выделять морфемы в слове и соотносить их со значением и лишь 20% - имеют высокий уровень.



Тестовое задание № 1(в)

На диаграммах (рис. 5 и рис. 6 соответственно) мы можем увидеть результаты проверки задания на умение критически оценивать речь, умение находить ошибки в употреблении способов словообразования, в контрольной и экспериментальной группе.

Дети показали не плохой результат. В контрольной группе высокий и средний результат показали по 50% детей.

В экспериментальной группе имеют низкий уровень умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования 30% средний 50%, с задание справились лишь 20%.

Тестовое задание № 1(г)

На диаграммах (рис. 7 и рис. 8 соответственно) мы можем увидеть результаты проверки языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм в контрольной и экспериментальной группе.



Большая часть детей в экспериментальной группе имеют средний уровень 60%. В контрольной группе ошибок было значительно меньше 40% детей имеют высокий уровень.

Тестовое задание № 1(д )

На диаграммах (рис. 9 и рис. 10 соответственно) мы можем увидеть результаты проверки умения дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида в контрольной и экспериментальной группе.

В умение дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида хороший результат показала контрольная группа 60%. В экспериментальной группе только 10% имеют высокий уровень. Преобладают дети со средним (50%) и низким (40%) уровнем.

Анализ результатов выполнения заданий первого блока

Согласно цели данного исследования, а именно выявить особенности словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы определили, что при проведении первого блока заданий, видно, что достаточно много детей контрольной группы получили высокий результат. Они справились с заданием без посторонней помощи.

Также мы выяснили, что дети экспериментальной группы справились с заданиями хуже, большой процент имеет низкий и средний уровни, более 50%.

Ошибочное опознание ненормативного варианта существительного как правильного. Например, услышав: «Масло лежит в «масленице» или в маслёнке», дети заявляли, что "оба слова правильные".

Детям с ОНР не знакомо значение многих слов и, вследствие этого им трудно образовывать новые формы от исходных слов с помощью суффиксов, префиксов.

При обследовании глагольного словаря затруднения возникли в умение дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида. Некоторые дети не показали картинку с изображением "прячется - спрятался, рубил-срубил дерево". Дети с речевой патологией употребляют в своей речи только те слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает в своей жизни, то есть словарь ограничен пределами обиходно - бытовой лексики и тематики.

Тестовое задание № 2(а)

На диаграммах (рис. 11 и рис. 12 соответственно) мы можем увидеть результаты проверки задания на выявление умения детей образовывать уменьшительно-ласкательное слово при помощи суффикса в контрольной и экспериментальной группе.

В контрольной группе дети имеют высокий (40%) и средний уровень (60%) умения употреблять в речи существительные с уменьшительно- ласкательными суффиксами.

Данные диаграммы свидетельствуют о том, что большая часть детей (50%) в экспериментальной группе имеют низкий уровень умения употреблять в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, 30% средний и лишь 20% - имеют высокий уровень.

Тестовое задание № 2(б )

На диаграммах (рис. 13 и рис. 14 соответственно) мы можем увидеть результаты проверки выявления умения детей образовывать глаголы приставочным способом в контрольной и экспериментальной группе.

Данное задание на умение детей образовывать глаголы приставочным способом показало хорошие результаты в контрольной группе 60%. В экспериментальной группе преобладает низкий уровень (40%)средний высокий уровень составляет по 30%.

Тестовое задание № 2(в)

На диаграммах (рис. 15 и рис. 16 соответственно) мы можем увидеть результаты проверки задания на выявление умения образовывать прилагательные при помощи слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ) в контрольной и экспериментальной группе.

Данное задание не вызвало затруднений в контрольной группе, 70% детей успешно с ним справились. В экспериментальной группе умения образовывать прилагательные с помощью слияния двух основ высокий уровень составил 30%, большинство имеет средний уровень 40% и низкий 30%.



Тестовое задание № 2(г)

На диаграммах (рис. 17 и рис. 18 соответственно) мы можем увидеть результаты проверки задания на выявление умения образовывать имена прилагательные суффиксальным способом в контрольной и экспериментальной группе.

Из диаграммы видно, что большая часть детей в экспериментальной группе имеет средний балл 50%, высокий лишь у 10% и 40% с заданием не справились. Результаты контрольной группы сравнительно выше, высокий уровень у 60% детей, 30% имеют средний и лишь 10% низкий уровни.

Тестовое задание № 2(д )

На диаграммах (рис. 19 и рис. 20 соответственно) мы можем увидеть результаты проверки умения образовывать притяжательные прилагательные в контрольной и экспериментальной группе.



Из диаграммы видно, что большая часть детей в контрольной группе (70%) относятся к высокому уровню умения образовывать притяжательные прилагательные.

В экспериментальной группе, больше детей со средним (50%) и высоким (40%) уровнем и лишь 10% - имеют низкий уровень.

Анализ результатов выполнения заданий второго блока

В каждой из двух групп детьми допускались грубые ошибки. Особые сложности проявлялись при образовании прилагательных с помощью слияния двух основ. Выполняя данное задание, они не проявляли заинтересованности, не прилагали усилий, чтобы исправить собственные ошибки.

Некоторые участники группы, имеющие средний уровень развития способности словообразования выполняли задания, но только после многоразового демонстрирования примера. Они с усилием пытались исправить допущенные ошибки, самостоятельно не могли выполнить задание, повторные инструкции были неэффективны.

У многих детей вызвало затруднение задание образовывать уменьшительно-ласкательное слово при помощи суффикса.

При подборе прилагательного к существительному особенно видна недостаточность лексики, не все дети могут образовать прилагательное от однокоренного существительного.

Наиболее легким и доступным для дошкольников с ОНР оказалось задание на образование глаголов (приставочных).

Подводя выводы по данной части (констатирующий эксперимент) работы можно сказать, что в ходе диагностики по методике разработанной такими авторами как Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В. [22] нами были получены данные об уровне словообразования в контрольной и экспериментальной группах. Уровень сформированности умений словообразования в контрольной группе ожидаемо выше нежели в экспериментальной.

В словообразовательной деятельности дошкольников с ОНР можно выделить ряд специфических особенностей:

1. Правильно образуют слова лишь опираясь на материал слов, которые они хорошо усвоили или часто употребляют в речи (с соответствующими аффиксами).

2. Затрудняются переносить усвоенные навыки словообразования на новый, менее употребляемый в речевой практике лексический материал.

3. Отсутствует контекст в ситуациях, требующих словообразования, значительно усложнена задача образования новых слов дошкольниками с речевым недоразвитием, в то время как для их сверстников с нормальным речевым развитием образование слов вне контекста не составляет особого труда.

Сложившаяся ситуация создает острую необходимость в проведении систематических занятий для развития способности словообразования в экспериментальной группе.

На основе анализа результатов констатирующего эксперимента мы разработали методику формирующего обучения.

Глава 3. Формирования операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

3.1 Организация и содержание работы по формированию операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. (Формирующий эксперимент)

На втором этапе - основном - нами проводился формирующий эксперимент (октябрь-ноябрь 2015 год). Формирующий психолого- педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию.

Цель: формирование операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Исследование проводилось в ноябре 2015 года на базе ГБОУ детского сада № 455 Зеленоградского округа г. Москвы.

В качестве испытуемых выступали 10 детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Формирование операций словообразования у старших дошкольников с ОНР III уровня осуществлялось нами на основе следующих педагогических условий:

1.Развитие осознания формальных и смысловых связей слов; 2.Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; 3.Развитие активного и пассивного словаря, производных слов;

4.Развитие умения использовать производные слова в связной речи.

Мы считаем, что именно данные условия сделают работу по развитию словаря более эффективной, так как, они являются пошаговой основой словообразования. Данные условия учитывались при разработке и проведении формирующей работы.

Формирующее обучение строилось на основе: 1.Деятельностного принципа; 1.Деятельностного принципа;

2.Принципа активности ребенка; 3.Принципа последовательности;

4.Принципа индивидуального подхода и учета уровня развития ребёнка; 5.Принципа отбора лингвистического материала.

Каждый принцип рассмотрим подробнее.

1) Деятельностный принцип. Мы выбрали игры не случайно, так как именно игра способствует обучению детей полноценному общению. Для игровой деятельности детей характерна синкретичность, так как включает в себя элементы самых разных видов творчества: словесное, двигательное, музыкальное. Всем детям интересна игра. А интерес является важнейшим стимулом для расширения кругозора детей, приобретения знаний. Интересы находятся в тесной взаимосвязи со всеми сторонами психического развития, а творческая активность наилучшим образом формируется в деятельности.

2) Принцип активности ребёнка. Игра, является той средой, благодаря которой ребёнок учится применять творческое решение. Игра создает все условия для того чтобы ребенок мог стать более инициативным, раскованным, позволяет ему проявлять свою индивидуальность, нестандартность мыслить, быть более уверенным в своих силах и возможностях.

3) Принцип последовательности. Последовательность игр неслучайна. Игры постепенно усложняются, в начале более простые и постепенно переходим к более сложным.

4) Принцип индивидуального подхода и учета уровня развития ребёнка. Л. С. Выготский выделил в развитии ребенка два основных уровня: уровень актуального развития (самостоятельноерешениепредлагаемыхзадач) и уровень потенциального развития (способность решения задач при соответствующей помощи со стороны педагога), таким образом, следует проводить обучение ребенка от выполнения задачи с помощи педагога к самостоятельному ее решению. Любое задание, которое мы предлагаем ребенку должно быть заведомо легко выполнимым, с учетом уровня развития ребенка и этапа коррекционного воздействия.

5) Принцип отбора лингвистического материала. Если правильно подобрать лингвистический материал, то это послужит важным условием коррекции.

На формирующем этапе исследования мы ставили перед собой следующие задачи:

· познакомить с основными правилами словообразования;

· стимулировать процесс словообразования и словотворчества по различным словообразовательным моделям;

· активизировать употребление в своей речи детьми производных слов.

Формирующее обучение нашего исследования включает в себя 2 этапа:

1 этап - закрепление словообразования продуктивных моделей. Задачи:

· Упражнение при образовании существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по лексическим темам («Осень. Признаки осени», «Грибы», «Лес», «Игрушки», «Деревья осенью», «Перелётные птицы», «Посуда», «Продукты», «Одежда»).

· Обучение образованию, объяснению и использованию в речи качественных и относительных прилагательных.

2 этап -закрепление словообразования иных моделей.

Задачи:

· Формирование образования существительных единственного и множественного числа с суффиксами -ОНОК- (-ЁНОК)-, -АТ- (-ЯТ-) по теме «Дикие и домашние животные и их детёныши».

· Отработка образования существительных с суффиксом -ИЩ- и - ИН-.

· Обучение образованию (по образцу) однокоренных слов (кот - котик - котенька - котище) по темам «Дикие и домашние животные».

· Отработка образования притяжательных прилагательных по теме «Дикие и домашние животные»

· Отработка образования глаголов движения с приставками.

Отбор материала осуществлялся в соответствии с программными требованиями. Материал мы подобрали опираясь на Программу воспитания и обучения детей 5-7 лет с ОНР, особенностями речевого дефекта каждого ребенка и методическими рекомендациями Филичевой Т.Б., Каше Г.А., Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. др.

Каждый этап включал в себя ряд заданий и игр, направленных на развитие операций словообразования. Индивидуальную форму обучения мы использовали в случае пропуска ребенком занятия и отдельно для детей низкого уровня. Либо на фронтальном занятии, если ребенок периодически ошибался или отмалчивался. Мы предъявляли именно ему адресованный вопрос или задание, рассчитанное на то, чтобы ребенок включился в работу группы и уяснил смысл предлагаемого нами задания. В случае затруднения остальные дети помогали ему справиться с заданием, тогда мы вновь давали ребенку аналогичное задание, направленное на закрепление предъявляемого нами материала.

Если ответы ребенка в ходе индивидуальной работы с ним совпадали с ответами детей на фронтальных занятиях, то мы включали их в общие ответы при описании и анализе данного задания. Конечно, в экспериментальную группу чаще попадали дети с низким уровнем овладения словообразовательными операциями, нежели дети с высоким и средним уровнем.

На 1 этапе обучения мы старались заинтересовать детей с помощью предлагаемых нами заданий, привлечь их внимание к тому, что в нашем языке существуют способы словообразования и словоизменения. Конечно, перед нами не стояла цель показать детям все возможные способы словообразования. Мы ориентировались на возрастные особенности детей и программные требования. На данном этапе нашей работы одним из способов, направленных на привлечение внимания дошкольников к явлениям языка в рамках словообразовательного компонента языковой способности, была наглядность. Мы считаем, что задания, предлагаемые нами детям в течении всего хода формирующего этапа обучения, помогут им наилучшим образом освоить способы словообразования и словоизменения, так как направлены на более глубокое и точное понимание дошкольниками закономерностей словообразовательной системы.

С целью развития словообразования на первом этапе используются следующие игровые задания:

«Покажи, что я назову».

Мы показали детям картинки, на которых изображены пары предметов обычного и маленького размера. Логопед произносит слова, чётко выделяя суффикс -ИК-, объясняет, что «волшебная часть» с -ИК- делает большой предмет маленьким. После этого логопед называет по картинкам пары слов, а дети должны показать на каких картинках изображены маленькие предметы, а на каких - обычные.

Такое же задание мы проводим, используя материал слов с суффиксами -ЧИК-, -- ОЧК-, -ЕЧК-, -Ц-.

Материал: куст - кустик, сад - садик, стол - столик, корабль - кораблик, мяч - мячик, арбуз - арбузик; шкаф - шкафчик, стул - стульчик, помидор - помидорчик, карман - карманчик, банан - бананчик; лента - ленточка, юбка - юбочка, вилка - вилочка, тарелка - тарелочка, яблоко - яблочко, ёлка - ёлочка, снежинка - снежиночка; чашка - чашечка, ложка - ложечка, кружка - кружечка, подушка - подушечка, игрушка - игрушечка; зеркало - зеркальце, дерево - деревцо.

«Угадай»

Каждому ребенку раздаются картинки-символы, на которых изображены круги большого и маленького размера одного цвета, логопед называет в случайном порядке слова и предлагает определить, о каком предмете идет речь: о большом или маленьком. Детям необходимо выбрать подходящую картинку-символ.

«Услышь ласковое слово»

Логопеду необходимо произнести слова, чётко выделяя голосом суффикс -ОК- (-ЁК-) и объяснить, что «волшебная часть» с -ОК- делает из обычных слов ласковые. После этого логопед должен произнести в случайном порядке пары слов и предложить детям хлопать в ладоши, ели они услышат «ласковое» слово.

Подобное задание проводим на материале слов с суффиксами -К-, - ОНЬК-, -ИЧК-, -УШК-, -ЫШК-, -ИЦ-, -ЕЦ-.

Материал: лес - лесок, снег - снежок, гриб - грибок, сапог - сапожок, огонь -- огонёк; берёза- берёзка, шуба - шубка, капля - капелька, ягода - ягодка, машина - машинка, туфля - туфелька; берёза - берёзонька; лиса - лисичка, вода - водичка; зима - зимушка, зерно - зёрнышко, перо - пёрышко, крыло - крылышко, гнездо - гнёздышко, бревно - брёвнышко, солнце - солнышко; вода - водица, каша - кашица, кожа - кожица, масло - маслице, кресло - креслице, платье - платьице; пальто - пальтецо.

«Ласково - неласково».

Логопед бросает ребёнку мяч, называет в случайном порядке слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами и без них, а дети должны определить, ласково звучит слово или нет.

«Волшебник».

Дети по просьбе логопеда становятся волшебниками. Ребенок дотрагивается «волшебной палочкой» до предметной картинки на которой изображен предмет обычного и «превращает» его в маленький, при этом называет правильно слово. Если ребёнок выполняет задание не допустив ошибок, то ему показывают картинку, на которой изображен маленький предмет. Картинки с изображением объектов: нос, куст, сад, стол, корабль, мяч, комар, шкаф, стул, диван, помидор, карман, лента, юбка, сумка, вилка, чашка, тарелка, ложка, кружка, подушка, дерево, зеркало.

«Два медведя».

Детям показывают двух медведей - большого и маленького - и набор предметных картинок, на которых изображены большие и маленькие чашки, блюдца, ложки, шапки, корзины, дома, гриба, пирога. Логопед рассказывает о двух медведях, а дети должны найти и назвать то, что нужно каждому медведю, закончив начатое им предложение. Образец ответа: Большой медведь живёт в доме. Маленький медведь живёт в домике.

Материал: У большого медведя … У маленького медведя … Большой медведь надел … Маленький медведь надел … Большой медведь взял … Маленький медведь взял … Большой медведь собрал … Маленький медведь собрал … Большой медведь испёк … Маленький медведь испёк …

«Доскажи слово».

Логопед предлагает детям по подобию дополнить предложение, которое он начал правильным по смыслу словом. Образец ответа: Заяц белый, а зайчонок беленький. Платок синий, и шарфик … (синенький) Цветок красный, и цветочек … (красненький) Яблоко сладкое, и яблочко … (сладенькое) Солнце тёплое, и солнышко … (тёпленькое) Кот пушистый, и котёнок (пушистенький) Дом низкий, и избушка… (низенькая) Морковь вкусная, и морковочка … (вкусненькая) Пояс короткий, и ленточка … (коротенькая) Берёза тонкая, и берёзка … (тоненькая) Девочка красивая, и куколка … (красивенькая)

«Назови ласково».

Логопед бросает ребенку мяч и при этом называет слово. Ребёнок, кидает мяч обратно, образуя при этом слово используя уменьшительно- ласкательные суффиксы. Образец ответа: умный - умненький.

Материал: белый, рыжий, пушистый, красивый, сладкий, хороший, синий, старый, добрый, тёплый.

«Подумай и назови».

Дети по просьбе логопеда дают словам правильные определения.

Образец ответа: Если на рубашке грязь, то рубашка грязная. При затруднении задаётся вопрос «какая?» («какой?») Материал: Если на улице холод, то день … Если на улице шум, то улица … Если человеку сопутствует удача, то человек … Если у человека талант, то человек … Если весь день идёт дождь, то день … Если корова приносит людям пользу, то корова … «Назови правильно». Логопед предлагает детям дать словам правильные определения, ответив на его вопрос.

Образец ответа: Как назвать ученика за ум? Умный. Материал: Как назвать борца за силу? … Как назвать песню, если она вызывает тоску? … Как назвать ворону за крик? … Как назвать клоуна, если он вызывает смех? … Как назвать фильм, если он вызывает скуку? … Как назвать мальчика за драку? … Как сказать про носок, если он с дыркой? … Как назвать девочку, если у неё кудри? … Как назвать человека, если он делает людям добро? … Как назвать человека, если он делает людям зло? … Как назвать лежебоку за лень?

… Как назвать книгу, если она вызывает печаль? …

«Мастера-умельцы».

Дети по просьбе логопеда становятся мастерами и изготавливают предметы из разного материала. Логопед дает детям картинки, на которых изображены различные предметы. Логопед говорит из какого материала сделан предмет, а дети сообщают, что они будут изготовлять. Образец ответа: косынка из шёлка - шёлковая косынка.

Материал: платок из пуха - пуховый платок, шкаф из дуба - дубовый шкаф, стол из берёзы - берёзовый стол, шуба из меха - меховая шуба, суп из гороха - гороховый суп, ваза из фарфора - фарфоровая ваза, сапоги из резины - резиновые сапоги, игрушки из пластмассы - пластмассовые игрушки, варенье из вишни - вишнёвое варенье, платье из ситца - ситцевое платье, одеяло из ваты - ватное одеяло, сковорода из чугуна - чугунная сковорода, коробка из картона - картонная коробка, печь из кирпича - кирпичная печь, бокал из хрусталя - хрустальный бокал, папка из бумаги - бумажная папка, хлеб из пшеницы

– пшеничный хлеб, ком из снега - снежный ком, повидло из яблок - яблочное повидло. Сумка из кожи - кожаная сумка, свитер из шерсти - шерстяной свитер, костюм из льна - льняной костюм, кольцо из серебра

– серебряное кольцо, дом из дерева - деревянный дом, стакан из стекла

– стеклянный стакан, солдатик из олова - оловянный солдатик, крыша из соломы - соломенная крыша.

«Повар».

Дети по просьбе логопеда становятся поварами и рассказывают, что можно приготовить из продуктов, которые назовёт логопед. Образец ответа: грибы - грибной суп.

Материал: лимон, картофель, морковь, рыба, мясо, яблоко, земляника, брусника, молоко, овсяные хлопья.

«Подумай и составь сочетание из слов».

Дети по просьбе логопеда составляют словосочетания из двух слов, предложенных в начальной форме. Образец ответа: зима и месяц - зимний месяц. Материал: осень и дождь … лето и отдых … утро и ветерок … май и праздник … море и берег … зима и лес … ночь и патруль … библиотека и книга … больница и халат … день и сон … берег и охрана … март и капель

«Помоги Незнайке».

Дети узнают от логопеда, что к ним в гости пришёл Незнайка, который часто говорит неправильно, путает слова. Дети должны помочь Незнайке, научив его произносить слова правильно, без ошибок.

-- в импрессивной речи: Логопед произносит в случайном порядке словосочетания с правильными и неправильными прилагательными и предлагает детям хлопнуть в ладоши, если они услышат, что логопед произносит словосочетание, звучащее неправильно.

-- в экспрессивной речи: Логопед произносит в случайном порядке словосочетания с правильными и неправильными прилагательными и предлагает детям исправить его, если они услышат словосочетание, звучащее неправильно, назвав верный вариант.

Материал: пухная подушка, капустовый суп, зимний день, снеговой ком, дубовая бочка, мехная шуба, бумажный змей, черниковое варенье, соломная крыша, морская рыба. Логопед произносит предложение, в котором прилагательное он заменил существительным, от которого оно должно быть образовано. Дети должны исправить ошибку, дать правильный вариант ответа. Образец ответа: На улице льёт осень дождь - На улице льёт осенний дождь.

Материал: Папа купил сыну футбол мяч. Наступил первый лето день. Над домом летит воздух шар. В вазе стоят поле цветы. Повар сварил яблоки компот. Дети слепили снег бабу. Мама приготовила овощи салат.

Для того чтобы развить словообразование на втором этапе мы использовали следующие игровые задания:

«Покажи, кого я назову».

Ребенку показывают картинки, на которых изображены пары животного и его детёныша. Логопед, произнося слова, чётко выделяет голосом суффикс -ОНОК- (-ЁНОК-), объясняет, что «волшебная часть» с -ОНОК- (-ЁНОК-) превращает животное в его детёныша. После этого логопед называет пары слов, дети должны определить, где изображены детёныши, а где - их родители. Волк - волчонок, медведь - медвежонок, заяц - зайчонок, тигр - тигрёнок, лев - львёнок.

«Волшебник».

Дети по просьбе логопеда становятся волшебниками им необходимо дотронуться «волшебной палочкой» до предметной картинки с изображением предмета обычного размера, «превратить» его в очень большой с помощью «волшебной части» -ИЩ- или -ИН-. Назвав правильно слово. Если ребёнок выполняет задание не допустив ошибок, ему показывают картинку, на которой изображен соответствующий предмет. Картинки: дом, нос, комар, куст, помидор, волк, глаз, рука.

«Два брата».

На наборном полотне расположены картинки с изображением двух братьев - Ика и Ища. Логопед рассказывает детям историю о двух братьях (Ике и Ище): «Жили-были два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было своё жилище. ИК имел маленький домик, а ИЩ - большой домище. У Ика был носик, а у Ища - носище». Логопед предлагает детям подобрать слова, которые бы соответствовали облику одного брата и другого. «Поймай мяч». Логопед произносит словосочетания, бросая мяч детям, и предлагает им отвечать одним словом, используя суффиксы -ИК- и -ИЩ-.

Образец ответа: маленький дом - домик; большой дом - домище. Материал: маленький комар, маленький куст, большие усы, большой куст, маленький ковёр, большая лапа, маленький винт, большой помидор, маленький глаз, большая нога, маленькая рука.

«Большой - маленький». Логопед в случайном порядке называет слова и предлагает детям подобрать к ним как можно больше слов. Образец ответа: большой - носище, домина, усищи …; маленький - мячик, стульчик, домик

«Цепочка».

Дети по просьбе логопеда продолжают цепочку слов, образуют новые слова по образцу. Образец ответа: человек - человечек - человечище. Материал: кулак - … - … нос - … - … голос - … - … нога - … - … рука - … сапог - … - … волос - … - … усы - … - … глаза - … - …

«Лишнее слово».

Логопед называет детям ряд слов, а дети определяют и называют лишнее слово, объясняя свой выбор. Материал: избушка - садик - крылечко - деревцо

– окно - дворик - скамеечка - дверца; ручка - ножка - глазик - щёчки - ножища - лобик - садик; волчище - домище - глазищи - ротик - ручищи -- носище.

Образование притяжательных прилагательных.

Логопед рассказывает сказку: «Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оборвал их и разнёс по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. Давайте и мы им поможем. Но хвосты спрятались в лесу и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть, ответив на вопрос: «Чей это хвост?» Вот на сосне висит серенький, пушистый хвостик белки. Чей это хвост? (Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий). Дадим медведю его короткий хвост. В чаще леса нашёлся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий). А на пенёчке - тоненький, маленький хвостик мышки. Чей этот хвостик? (Мышиный). Все животные нашли свои хвосты и были этому очень рады». Затем логопед предлагает вспомнить лошадиный, хвост быка - бычий, хвост козы - козий, хвост овцы - овечий, хвост барана - бараний.

«Угадай, кто хозяин».

На наборном полотне логопед располагает предметные картинки. Дети должны хорошо рассмотреть их и ответить на вопрос «чей это?» («чья это?») Образец ответа: сумка мамы - чья это сумка? - мамина сумка. Материал: платок тёти, костюм дяди, газета папы, очки бабушки, книга дедушки, дом кошки, галстук отца, хвост крокодила.

«Доктор Айболит».

Логопед рассказывает детям о том, что у зайца было день рождение, на котором звери объелись сладким и у них заболели зубы. Пришли звери к Доктору Айболиту лечить больные зубы. Логопед показывает картинки, на которых изображены Доктор Айболит и животные и просит детей назвать, чей зуб вылечил Доктор Айболит. Образец ответа: Доктор Айболит вылечил волчий зуб. Материал: лисий зуб, медвежий зуб, олений зуб, беличий зуб, заячий зуб.

«Прятки».

Логопед говорит детям, что животные решили поиграть в прятки, но не смогли спрятаться полностью, и поэтому их можно увидеть. На наборном полотне он размещает картинки, на которых изображены части туловища спрятавшихся животных, а дети должны угадать, кто спрятался. Образец ответа: Это лисья голова - лиса играет в прятки. Материал: голова - рыбья, оленья, лисья, коровья, птичья, медвежья, заячья, беличья, волчья; хвост - рыбий, олений, лисий, коровий, птичий, медвежий, заячий, беличий, волчий.

«Назови правильно листья».

На наборном полотне логопед располагает картинки, на которых изображены деревьев и листьев. Дети при помощи одного слова называют лист каждого дерева. Образец ответа: лист дуба - дубовый. Материал: ольховый, кленовый, дубовый, сосновый, еловый, берёзовый, липовый, осиновый, смородиновый, яблоневый, рябиновый.

Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

-- в импрессивной речи:

«Выполни инструкцию».

Дети по просьбе логопеда выполняют действия опираясь на его инструкцию. Материал: войди в комнату, выйди из комнаты, сойди с ковра, подойди к столу, отойди от стула, зайди за угол, перешагни через порог, пододвинь стул, догони Катю.

«Покажи картинку».

Логопед называет слова, дети должны показать соответствующую картинку. Речевой материал: входит - выходит, влетает - вылетает, подходит

– отходит, подливает и отплывает, подъезжает - отъезжает - съезжает, залезает - слезает. На наборном полотне располагаются картинки на которых изображены предметы и люди. Логопед произносит предложение и предлагает детям показать соответствующую картинку. Материал: Мальчик входит в дом. Мальчик выходит из дома. Птица влетает в клетку. Птица вылетает из клетки. Бабушка подходит к внуку. Бабушка отходит от внука. Мальчик приходит в магазин. Мальчик уходит из магазина. Машина съезжает с камня. Машина наезжает на камень. Утки подплывают к берегу. Утки отплывают от берега.

-- в экспрессивной речи:

Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

К концу формирующего обучения дети научились:

· стимулировать процесс словообразования и словотворчества по различным словообразовательным моделям;

· употреблять в своей речи производные слова.

· познакомились с основными правилами словообразования;

После проделанной работы на формирующем этапе эксперимента нам необходимо оценить эффективность выполненной нами работы. Для этого переходим к третьему этапу - контрольному эксперименту.

3.2 Оценка результативности выполненной развивающей работы (контрольный эксперимент)

Контрольный эксперимент мы проводили с целью оценки эффективности выполненной работы по развитию операций словообразования и выявления уровня развития словообразовательного компонента языковой способности у детей, принимающих участие в эксперименте.

Контрольный эксперимент мы проводили по тем же методикам и тестам, что и в констатирующем эксперименте.

Мы предложили детям в индивидуальной беседе, построенной в игровой форме два блока заданий:

1 б лок -изучение возможности ориентировки в морфемном составе различных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов), т.е. выяснить как ребенок на слух может выделить и узнать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс).

2 б лок -самостоятельное образование производных имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы.

Выполнение каждого задания оценивалось следующим образом:

1 - правильное выполнение заданий, ошибки с самостоятельным исправлением;

0.5 - правильно выполнили задания с помощью логопеда или единичные неправильные ответы в непродуктивных формах словообразования, количество неправильно выполненных заданий не превышает 50%.

0 - большое количество ошибок, не справился с заданием.

При анализе результатов, полученных при выполнении детьми, мы выделили следующие уровни владения словообразовательными операциями: высокий, средний, низкий.

Схема оценки уровня выполнения задания:

1) Высокий уровень. (Оценка - 1балл).

2) Средний уровень. (Оценка - 0,5 балла).

3) Низкий уровень. (Оценка - 0 баллов).

Крит ерия ми выдел ени я эт их ур ов н ей п осл уж или :

- умение детей правильно объяснять значения производных слов, определяемых приставками и суффиксами;

-словообразовательные умения дошкольников, как при образовании знакомых, так и незнакомых слов;

В таблицах 3, 4 мы привели результаты развития словообразования в контрольной и экспериментальной группе (соответственно) на момент проведения контрольного эксперимента (после проведения развивающей работы)

Таблица 3

Результаты развития словообразования в контрольной группе на момент проведения контрольного эксперимента

Имя Ф.	№1 (а)	№1 (б)	№1 (в)	№1 (г)	№1 (д)	№2 (а)	№2 (б)	№2 (в)	№2 (г)	№2 (д)	Уровни
Даша И.	1	0.5	1	1	1	1	1	1	0.5	1	Высокий
Аня Р.	0.5	0.5	0.5	0.5	0.5	0.5	0	0	0	0.5	Высокий
Антон И.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	Средний
Верони ка И.	0	0	0.5	0	0	0.5	0	0	0	0.5	Низкий
Лера А.	1	0.5	1	1	0.5	0.5	1	1	1	1	Высокий
Катя Д.	0.5	0.5	0.5	0.5	0.5	0.5	1	1	0.5	1	Средний
Вера Г.	0.5	0	0.5	0.5	0.5	0.5	0	0	0	0.5	Высокий
Илья Ж	1	1	1	1	1	0.5	0.5	1	0.5	1	Высокий
Лена М.	1	0.5	1	0.5	0.5	1	0.5	1	1	1	Высокий
Саша С.	1	1	1	0.5	0.5	1	1	1	1	1	Высокий

Выводы: в результате проведения вторичной диагностики заданий 1 блока в контрольной группе было выявлено, что 24% находятся на высоком уровне, 20% на среднем уровне и только 10% на низком; при выполнении заданий 2 блока 38% находятся на высоком уровне, 14% на среднем уровне и 9% на низком. Как можем видеть по данным вторичной диагностики результаты контрольной группы остались почти без изменений.

Таблица 4

Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на момент проведения контрольного эксперимента

Имя Ф.	№1 (а)	№1 (б)	№1 (в)	№1 (г)	№1 (д)	№2 (а)	№2 (б)	№2 (в)	№2 (г)	№2 (д)	Уровни
Олеся М	1	1	1	1	0.5	1	1	1	1	1	Высокий
Максим Г	0	0.5	0.5	0.5	0.5	1	0	0.5	0.5	0.5	Средний
Алёша П.	0	0.5	0.5	0	0	1	0.5	0	0	0.5	Средний
Алина А.	1	1	1	1	0.5	1	0.5	0.5	0.5	1	Высокий
Саша С.	0.5	1	0.5	1	0	0	1	0	1	0	Средний
Миша Щ.	0	0	0.5	0.5	0	0	0.5	0	0	0.5	Низкий
Дима К.	1	1	1	0.5	0.5	1	1	0.5	0.5	1	Высокий
Максим Г.	0.5	1	1	1	0.5	1	0.5	1	1	1	Высокий
Катя М.	0.5	0.5	1	0.5	0.5	1	0.5	0.5	0.5	0.5	Средний
Алина А	0.5	0.5	0.5	1	1	0.5	0.5	0.5	0	0.5	Средний

Вывод: в результате проведения повторной диагностики заданий 1 блока в экспериментальной группе было выявлено, что 16% находятся на высоком уровне, 29% на среднем уровне и 6% на низком; при выполнении заданий 2 блока 15% находятся на высоком уровне, 28% на среднем уровне и 6% на низком.

Как видно по данным результатам после проведения нами формирующего эксперимента 4 детей экспериментальной группы явно изменили свой уровень. 2 человека перешли с низкого на средний и 2 человека со среднего на высокий. Кроме того, 50% группы улучшили свои результаты, но не настолько, чтобы перейти на другой уровень.

Для лучшей наглядности отобразим результаты контрольного эксперимента в гистограмме 2.

Гистограмма 2

Гистограмма 3

Сравним показатели экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента в гистограмме 3.

Показатели экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента

Проведенная работа в экспериментальной группе показала, что:

общий уровень словообразования заметно вырос и приблизился к норме;

дети стали образовывать слова более непринужденно, почти без особых затруднений.

Результаты контрольного эксперимента дали нам ясно понять, что проведенная нами коррекционная логопедическая работа, направленная на развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, оказала положительное влияние на уровень словообразования исследуемых в экспериментальной группе и доказала свою эффективность.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Проанализировав лингвистическую, психолого-педагогическую литературу, мы рассмотрели проблему формирования навыков словообразования у детей шестого года жизни в 3-х аспектах: лингвистическом (особенности системы языка, грамматического строя речи, словообразовательного компонента языковой способности, осознание явлений языка и речи дошкольниками шестого года жизни), психолингвистическом и психологическом (особенности грамматического строя языка), педагогическом (особенности организации педагогического процесса формирования навыков словообразования).

2. На этапе констатирующего эксперимента мы апробировали диагностические задания, направленные на выявление словообразования у старших дошкольников с ОНР Ш уровня, и выяснили, что словообразование детей шестого года жизни с ОНР Ш уровня обладает некоторыми особенностями:

1. Ребенок осваивает языковую действительность;

2. В речи появляются разнообразные инновации; 3.Словообразовательные инновации - результат метаязыковой деятельности детей на морфемном уровне языковой системы.

3. Развитие операций словообразования у старших дошкольников с ОНР III уровня будет наиболее эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Развитие осознания формальных и смысловых связей слов;

2. Развитие активного и пассивного словаря, производных слов;

3. Развитие умения использовать производные слова в связной речи.

4. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

4. Данные особенности детей, были взяты нами во внимание для разработки методических рекомендаций к проведению логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Данную работу следует проводить как с дошкольниками с общим недоразвитием речи, так и с ребятами, посещающими массовый детский сад, при этом работу необходимо проводить дифференцированно, в зависимости от того насколько ребенок владеет навыками словообразования.

5. Проанализировав результаты коррекционной логопедической работы, направленной на развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня мы выяснили, что в экспериментальной группе общий уровень навыков словообразования и словоизменения у детей шестого года жизни заметно повысился, то есть дети смогли уяснить материал, который предлагался нами на формирующем этапе обучения и активно применить усвоенные навыки словообразования и словоизменения в процессе речевой коммуникации. Дети перестали допускать ошибки: в умении образовывать слова, умении находить ошибки в употреблении способов словообразования, повысился уровень языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм.

6. Коррекционная логопедическая работа, направленная на развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, которую мы провели, оказала положительное влияние на уровень словообразования исследуемых в экспериментальной группе и доказала свою эффективность.

Библиография

1. Алексеева М.М. Некоторые вопросы обучения звукопроизношению /М. М. Алексеева //Дошкольное воспитание. -1986. - № 6. - С.72-76.

2. Алексеева М.М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях / М. М. Алексеева, О.С. Ушакова. - М.: 1983.- 236 с.

3. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен / М. М. Алексеева, В. И Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 400с

4. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи: Методическое пособие для воспитателей. / А. Г Арушанова -2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 296 с.

5. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С Ахманова. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.

6. Барлас Л.Г. Введение в науку о языке / Г. Г. Инвантова, М. Г. Сейфулин, Н. А. Сенина. - Флинта, Наука, 2003. - 256 с.

7. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: кн. для воспитателя дет. сада. / А. К. Бондаренко. - 2-е изд., дораб. - М. - М. Просвещение, 1991. -159 с.

8. Бородич A.M. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - 2-е изд. - - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

9. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. (Собрание трудов). Текстологический комментарий И.В. Пешкова - Издательство «Лабиринт», М., 2001- 368 с.

10. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию.М.,2001- 368с.

11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - Детство-Пресс.: 2007. - 472 с.

12. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

13. Ельмслев Л. Язык и речь // Звегинцев В.А. История языкознания XIX - XX веков в очерках и извлечениях. - Ч. II. - М.: Просвещение, 1965. - С. 111-120.

14. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с.

15. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во Литур, 2006. - 320 с.

16. Забродина Л. В. Тексты и упражнения для коррекции лексико- грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. Пособие - М.: АСТ Астрель, 2006. - 159 с.

17. Земская Е. А. Современный русский язык: Словообразование. М., 1973 г.

18. Ильина М.Н. Развитие ребенка от первого года дня жизни до шести лет (Тесты и развивающие упражнения.) - СПб.: Дельта, 2001. - 160 с.

19. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция / под ред. Л. П. Григорьева. - М. : ИКЦ, 2002.

20. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

21. Лаврентьева А. И. Краткий словарь-справочник лингвистических терминов (введение в науку о языке). М.: МГПУ, 2002 - 17с.

22. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н. В Серебрякова. - СПб., 2001.

23. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1975. - 207 с.

24. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М., «Просвещение», 1967 - 365 с.

25. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (старший дошкольный возраст) /Дошкольное воспитание//. -1975. - N 9. - С. 49-55.

26. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для учащихся дошкл. пед. уч-щ по спец «Дошкол. воспитание» / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. - 2-е изд, дораб. - М: Просвещение, 1984. - 273 с.

27. Миронова, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С. А. Миронова. - М. : Просвещение, 1991.

28. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада/ В. И. Логинова, А. И. Максаков, М. И. Попова и др.; Под реда. Ф. А. Сохина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 223 с.

29. Смирнова Е.А., Ушакова О.С. Развитие связности повествовательных высказываний у старших дошкольников. «Проблемы изучения речи дошкольников»: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: Изд. РАО, 1994.-С.54-62.

30. Степанов С. С. Дефектология. Словарь-справочник . Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 208 с.

31. Сорокина, А. Дидактические игры в детском саду / А. Сорокина. - М. : Просвещение, 1982. - 103с.

32. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. - С. 202-206.

33. Туманова Т.В.«Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи», с. 38.

34. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1967. - 216 с.

35. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М. Просвещение, 1981. - 176 с.

36. Ушакова О.С. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие под ред.. - М.: РАО, 1997. - с. 136 с.

37. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М.:1994.

38. Ушакова О. С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) /Дошкольное воспитание // 1984. -N10. - С. 9-14.

39. Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с литературой / Н.В. Гавриш.: Конспекты занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 224 с.

40. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.

41.Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников : Игры, упражнения, конспекты занятий / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, Л. Г. Шадрина, Л. А. Колунова, Н. В. Соловьева, Е. В. Савушкина. - Изд-во Творческий центр «Сфера», 2004. - С.80

42. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - 4-е изд. - М.: Айрис - пресс, 2007. - 224 с.

43. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. «Основы логопедии»: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.) - М.: «Просвещение», 1989 - 223 с.

44. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. - 103 с.

45. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с.

46. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000. с. 11.

47. Чуковский К. И. От двух до пяти. - М.: КДУ, 2005. - 400 с. 48.Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. - М. 1999

49. Шохор-Троцкая «Коррекция сложных речевых расстройств»: Сборник упражнений. 2-е изд., перераб. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 272 с. (Библиотека журнала «Логопед»).

50. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. -М.: АПН РСФСР, 1958. - 115 с.

51. Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей: пособие для самостоятельной работы: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Яшина, М. М. Алексеева, В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 192 с.

Размещено на Allbest.ru

...