Профилактическая работа социального педагога при первых формах школьной дезадаптации младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО - ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

психолого-педагогический факультет

кафедра психологии, дефектологии и социальной педагогики

Курсовая работа

Профилактическая работа социального педагога при первых формах школьной дезадаптации младших школьников

Выполнила:

студентка 3 курса

очной формы обучения

Лунина Наталья Васильевна

Научный руководитель:

к.пед.н., доцент

Гулевич Татьяна Михайловна

Орехово-Зуево 2016



Оглавление

социальный педагог дезадаптация школьный

Введение

Глава 1. Теоретико - методологические подходы к исследованию проблемы профилактики первичных форм школьной дезадаптации младших школьников трудах отечественных и зарубежных педагогов

1.1 Анализ состояния изученности проблемы профилактической работы при первых формах школьной дезадаптации младших школьников в научной литературе

1.2 Сущностные характеристики профилактической работы социального педагога при первых формах школьной дезадаптации младших школьников

1.3 Социально-педагогический подход к содержанию и технологиям работы с младшими школьниками при первых формах школьной дезадаптации

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по профилактике первых форм школьной дезадаптации младших школьников

2.1 Социально-педагогическая деятельность по профилактике первых форм школьной дезадаптации младших школьников в образовательном учреждении

2.2 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

2.3 Рекомендации субъектам образовательного процесса по преодолению первичных форм школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

Актуальность темы. Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

Начальный период обучения для первоклассников достаточно труден, так как вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника, создает ситуацию психологической открытости ребенка.

При легкой адаптации дети в течение двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности, как правило, преодолеваются. При более длительном периоде адаптации дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Они могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У этих детей адаптация заканчивается к концу первого полугодия. И у отдельных детей адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. На таких детей чаще всего жалуются учителя, что они "мешают" работать в классе. Эти факторы говорят о дезадаптации ребенка к школе.

Актуальность данной проблемы обусловлена усугубляющейся тенденцией к увеличению количества школьников имеющих отклонения в поведении. Поэтому вопрос о предупреждении школьной дезадаптации младших школьников - один из ведущих факторов образовательного учреждения.

В последнее время в силу ряда причин, в том числе из-за нестабильности общества и интенсивных социальных сдвигов, усилились негативные тенденции, предъявляющие повышенные требования к самоопределению и стабильности личности. Это связано с кризисом общества, глубокими социально-экономическими, политическими переменами, переходом к рыночным отношениям, что резко обострило социальные проблемы, увеличило обездоленность большого количества населения.

И все же в настоящее время в младшем школьном возрасте наблюдается относительный пик этих расстройств, определяемый психологическими особенностями ребенка. И поэтому профилактику этого феномена надо проводить еще с начальной школы.

Как мы видим, в нашем обществе существует ряд причин для развития личности со школьной дезадаптацией. И одна из основных задач социального педагога - определение основных направлений восстановления нормального процесса социализации ребенка, т.е. разработка основных профилактических мероприятий психолого-педагогического характера.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития. Изучением вопроса школьной дезадаптации занимались психологи Н.Н. Заведенко, Г.М. Чуткина, А.С. Петрухин.

Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, И.А.Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В одном из случаев психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств.

Исследованию предупреждений школьной дезадаптации посвящены труды С.А. Беличевой, А.С. Белкина, В.П. Кащенко, Л.М. Семенюк и др.

Иногда в психологической литературе совокупность факторов риска возникновения дезадаптации называют депривационными факторами. Считается, что в учебном процессе ребенок находится под воздействием различных депривационных факторов: перегрузка различных обучающих программ; неодинаковая готовность детей к обучению; несоответствие обучения учащихся интеллектуальным возможностям; недостаточная заинтересованность родителей и педагогов в образовании детей; неотовность учащихся применять усвоенные знания, учебные умения и навыки в собственной жизни для решения практических и теоретических задач (Ш.А.Амонашвили, Г.В.Бельтюкова, Л.А.Исаева, А. А. Люблинская, Т.Г.Рамзаева, Н.Ф.Талызина, и др.), что делает ребенка неуспешным (И.Д.Фрумин) и многократно повышает риск возникновения дезадаптации в учебном процессе.

Научной базой для изучения проблем дезадаптации детей младших школьников являются фундаментальные работы российских (Л.С. Выготского, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна и др.) ученых.

Р.В. Овчарова даёт следующее определение школьной дезадаптаци: «это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии»

По мнению Н.М. Иовчук, школьная дезадаптация представляет собой невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых ему той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Кроме того, наиболее часто школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребенка по программе, соответствующей его способностям, или его пребывания в школе, согласующегося с принятыми дисциплинарными нормами.

Наибольшее число исследований феномена школьной дезадаптации относится к начальному периоду обучения. Проблемы школьной дезадаптации этого возрастного периода достаточно глубоко изучены в трудах отечественных (Э.М. Александровская, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, В.И. Лубовский и др.), что, по всей видимости, определяется возможностью более четкого выделения факторов риска, а также вызывающих их причин.

Существует ряд исследовательских работ в отечественной педагогике, психологии и дефектологии, изучающих процессы школьной дезадаптации у детей, имеющих нарушения психического, соматического и социального характера, эмоциональных расстройств и др. - различных форм аномалий развития (А.Н. Голик, А.О. Дробинская, И.А. Коробейников, И.Л. Крыжановская, Т.В. Лебедева, А.Н. Соловов и др.).

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» или («школьная неприспособленность») фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения.

К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной дезадаптации ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

Основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства.

Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать собственную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьных норм, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность.

Учитывая важность в настоящее время задачи охраны здоровья учащихся, создания адаптивного образования для детей с трудностями в обучении, возникновения и развития школьной адаптации, проблема профилактики дезадаптации детей в младшем школьном возрасте является актуальной.

Несмотря на достаточно широкий круг исследований по проблеме профилактики школьной дезадаптации младших школьников, аспекты организации психолого-педагогической деятельности по предупреждению дезадаптивного поведения детей в школе недостаточно разработаны.

Таким образом, в процессе анализа состояния исследовательности нашей темы, можно сформулировать основные противоречия между:

необходимостью выявления специфических особенностей проявления первых признаков школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте и недостатком социально-педагогических исследований, описывающих особенности дезадаптации в этот период;

потребностями практики в конкретных способах работы по преодолению и профилактике первых признаков школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте и ограниченным числом такого рода технологий в литературе.

Выявление основных противоречий позволило нам определить научную проблему исследования: в чем заключается роль профилактической работы социального педагога при первых формах школьной дезадаптации младших школьников.

Объект исследования: работа социального педагога как фактор профилактики первых форм школьной дезадаптации младших школьников.

Предмет исследования: влияние работы социального педагога на процесс профилактики первичных форм школьной дезадаптации младших школьников.

Цель исследования: изучить влияние работы социального педагога на процесс профилактики первичных форм школьной дезадаптации младших школьников.

Задачи исследования:

1.Изучить подходы к исследованию проблемы профилактики дезадаптации младших школьников трудах отечественных и зарубежных педагогов;

2.Описать сущностные характеристики профилактической работы социального педагога при первых формах школьной дезадаптации младших школьников;

3.Уточнить и дополнить понимание социально-педагогического подхода к содержанию и технологиям работы с младшими школьниками при первых формах школьной дезадаптации;

4. Разработать рекомендации субъектам образовательного процесса по преодолению первичных форм школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: анализ социально-педагогической и психолого-педагогической литературы, методики диагностики развития школьной дезодаптации младших школьников, наблюдение, анализ полученных результатов.

Результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в практической деятельности учителями начальных классов, психологами, социальными педагогами, педагогами дополнительного образования.

База исследования: МОУ СОШ №20 г. Орехово-Зуево.

Структура работы. Работа включает в себя введение, две главы, состоящие из трех параграфов, заключение, список использованной литературы и приложение.



Глава 1. Теоретико - методологические подходы к исследованию проблемы профилактики первичных форм школьной дезадаптации младших школьников трудах отечественных и зарубежных педагогов

1.1 Анализ состояния изученности проблемы профилактической работы при первых формах школьной дезадаптации младших школьников в научной литературе

По своей психолого-педагогической сущности и способам формирования школьная дезадаптация является сложной и многогранной характеристикой. В современной психологии и педагогике круг исследований, в которых отражены разнообразные аспекты школьной дезадаптации, постоянно расширяется; углубляется и дифференцируется проблематика исследований. Тем не менее, феномен школьной дезадаптации является до настоящего времени недостаточно изученным, отчасти в силу того, что в современной психолого-педагогической науке нет единого мнения относительно природы данного свойства.

Понятие "адаптация", возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на "стыках", "точках соприкосновения" наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального. Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как «ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя». В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта.

Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом контексте проблема готовности к обучению в школе получает особое значение.

Согласно определению, сформулированному В.В.Коганом, «школьная дезадаптация» - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика.

Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития, Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

Анализ психологической литературы последних десятилетий показывает, что термином "школьная дезадаптация" (в зарубежных исследованиях употребляется его аналог "школьная неприспособленность") фактически определяются негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения. К числу ее основных внешних признаков и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Следует подчеркнуть, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми некомпенсированными органическими расстройствами и т.п.

Довольно прочные позиции в психолого-педагогической литературе по проблемам воспитания занимают термины "трудный", "трудновоспитуемый", "педагогически запущенный", "социально-запущенный", а также "давиантность", "делинквентность", "отклоняющееся поведение" и ряд других, которые близки между собой, но, безусловно, не тождественны и каждый из них имеет свою специфику. На наш взгляд, наиболее объемным и интегративным понятием, охватывающим трудности учащегося и тех, кто его окружает, целесообразней считать термин "школьная дезадаптация", так как он наиболее полно охватывает весь спектр внутренних и внешних психологических трудностей ученика. Наряду с различными подходами к определению понятия "школьная дезадаптация", в которых оттеняются те или иные стороны этого явления, в психологической литературе встречаются близкие к нему термины "школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогенный невроз". В узком» собственно психиатрическом смысле, школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо с ощущением чуждости и враждебности школьного окружения (фобия школы), либо с опасением трудностей в учебе (школьный страх). В более широком - психолого-педагогическом аспекте школьные неврозы понимают как особые, вызываемые самим процессом обучения психические нарушения - дидактогении и связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства - дидаскалогении. Сведение проявлений школьной дезадаптации к школьному неврозу не совсем кажется неправомерным, поскольку нарушения учебной деятельности и поведения могут сопровождаться или не сопровождаться пограничными расстройствами, т.е., понятие "школьный невроз" не охватывает всей проблемы. Полагаем, что школьную дезадаптацию корректнее рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации. Исходя из общетеоретических представлений о сущности социально-психологической адаптации личности, на наш взгляд, школьная дезадаптация формируется в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях невозможным. Наташа, приведи в соответствие кавычки. Они должны быть вот такими «»

Учитывая значительность масштабов, а также высокую вероятность негативных последствий, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, школьную дезадаптацию безусловно следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требующих как углубленного изучения, так и неотложных поисков ее разрешения на практическом уровне. В целом нужно отметить, что в этом направлении нет пока крупных теоретических и конкретно-экспериментальных исследований, а в имеющихся работах раскрываются лишь отдельные аспекты школьной дезадаптации. Также в научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного определения понятия "школьная дезадаптация", которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса и было бы раскрыто и исследовано с различных позиций.

1.2 Сущностные характеристики профилактической работы социального педагога при первых формах школьной дезадаптации младших школьников

С понятием школьной дезадаптации связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д. Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители - это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС. В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что Л.С. Выготский называл "социальной ситуацией развития", без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявления школьной дезадаптации:

-Когнитивный компонент школьной дезадаптации - неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков.

- Эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению.

-Поведенческий компонент школьной дезадаптации- систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма.

У большинства дезадаптивных детей достаточно четко могут быть прослежены все 3 указанные компонента, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно - потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе .

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.

Различают следующие степени школьной дезадаптации: легкая, среднетяжелая, тяжелая.

При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти. При среднетяжелой - до Нового года, при тяжелой - до конца первого года обучения. Если дезадаптация проявилась в пятом классе или подростковом возрасте, то легкая форма укладывается по срокам в одну четверть, среднетяжелая - в шесть месяцев, тяжелая растягивается на весь учебный год.

Первый период, когда дезадаптация может проявиться ярко и сильно, - при поступлении в школу. Проявления такие:

-Ребенок не может контролировать свои эмоции и свое поведение. Появляются заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.

-Ребенок не вовлечен в жизнь класса. Не может усвоить модель поведения на уроке, не пытается наладить контакт со сверстниками.

- Не может проконтролировать правильность выполнения задания, детали оформления работы. Успеваемость снижается с каждым днем. Не может выполнить тесты, которые выполнял на вступительном тестировании или при прохождении медкомиссии.

-Неспособен найти разрешение из создавшихся учебных проблем. Не видит собственных ошибок. Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.

-Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.

-Школьный невроз - тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации.

Таким образом, ознакомившись с признаками школьной дезадаптации, можно перейти к характеристике профилактической работы социального педагога при первых формах школьной дезадаптации.

Социальная профилактика (предупреждение, превенция) -- деятельность по предупреждению социальной проблемы, социального отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Профилактика направлена на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов и «групп риска»; сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних потенциалов.

Основными направлениями профилактики дезадаптивного поведения в деятельности социального педагога являются:

- ранняя диагностика детей «группы риска». По мнению Н. А. Рычковой, можно выделить следующие группы детей, имеющих повышенный риск развития дезадаптивных форм нарушения поведения: дети, находящиеся на воспитании в семьях с различным уровнем социальной дезадаптации; дети с высокой наследственной отягощенностью психическими и психосоматическими заболеваниями; дети с гипердинамическим синдромом; дети, находящиеся в условиях депривации; дети, находящиеся под гиперопекой со стороны родителей, близких, воспитателей;

- консультационно-разъяснительная работа с родителями, педагогами;

- мобилизация воспитательного потенциала среды, работа с контактными группами ребенка, в том числе семьей;

- организация коррекционно-реабилитационной деятельности в зависимости от уровня дезадаптации, привлечение необходимых специалистов, обращение к помощи специализированных учреждений, центров, служб;

- патронаж дезадаптированных детей;

- разработка и реализация целевых программ и технологий, направленных на профилактику и коррекцию нарушений поведения.

1.3 Социально-педагогический подход к содержанию и технологиям работы с младшими школьниками при первых формах школьной дезадаптации

Проблема адаптации учащихся к новым формам жизнедеятельности в школе возникает при любых условиях обучения. Содержание, методы и формы работы в этот период определяются как возрастными и индивидуальными особенностями поступающих в школу детей, так и характерными особенностями системы их обучения. Социально-педагогическая работа с учащимися с признаками школьной дезадаптации требует знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка, анализа его ведущего конфликта, оценки этапности и уровня психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, а также учета факторов, которые вступают в качестве условий сдерживания или развития процесса школьной дезадаптации.

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.

Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.

Особым, наиболее важным фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, межличностные отношения и психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.) может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя.

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение. Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Школьная дезадаптация - это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксия во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т.д. все эти причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.

Для того, чтобы школьник мог безболезненно включиться в новые для него отношения и новый (учебный) вид деятельности, необходимо прежде всего изучить его стартовый уровень по следующим показателям: состояние здоровья, социально-педагогическая готовность, общее развитие и наличие базовых знаний, умений и навыков. Педагогика и психология накопили множество вариантов объективного изучения готовности детей к школьному обучению по всем обозначенным линиям.

Очень важное значение в социально-педагогической работе с учащимися имеет профилактика школьной дезадаптации. Задачу профилактики школьной дезадаптации решает коррекционно-развивающее образование, которое определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.

В коррекционной работе по устранению школьной дезадаптации можно выделить следующие технологии, которые направлены на выявление детей с признаками школьной дезадаптвции, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации :

-Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка. По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

-Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).

-Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.

-Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть -- специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.

-При необходимости использовать консультативную помощь. Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей с первичными формами школьной дезадаптации. С этой целью социальный педагог проводит в школе, в установленные рабочим расписанием дни и часы, консультации для учащихся, родителей, учителей и других лиц при их обращении.

-Создавать классы компенсирующего обучения.

-Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.

-Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Таким образом, педагогическая деятельность с учащимися с признаками школьной дезадаптации должна быть направлена на создание следующих психолого-педагогических условий:

-Организация режима школьной жизни.

-Создание предметно-пространственной среды.

-Организация оздоровительно-профилактической работы.

-Организация учебно-познавательной деятельности в адаптационный период.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по профилактике первых форм школьной дезадаптации младших школьников

2.1 Социально-педагогическая деятельность по профилактике первых форм школьной дезадаптации младших школьников в образовательном учреждении

Базой нашего исследования выступила МОУ СОШ №20 им. Н.З. Бирюкова г. Орехово-Зуево.

В исследовании принимали участие 27 обучающихся из 3 «А» класса.

В 3 «А» обучается 27 человек: 17 девочек и 10 мальчиков, из которых трое проживают в неполной семье и один в многодетной.

В ходе нашего исследования я использовала три методики по выявлению в классе детей с признаками первичных форм школьной дезадаптации. На первом этапе мы использовали методику «Наблюдение», в ходе которой оценивали поведение детей класса на уроках и во время перемен в течение двух недель. Выявив двух детей с возможными симптомами школьной дезадаптации, мы провели две методики для подтверждения или опровержения результатов методики «Наблюдение».

Работа с детьми была организована в специальном помещении, в утреннее время, с классным руководителем, в спокойной, мотивирующей обстановке. Испытуемым давалась инструкция в устном и письменном виде, если возникали вопросы, то, по возможности, проводились дополнительные разъяснения.

Нами была выдвинута гипотеза: эффективность социально - педагогической деятельности по профилактике первых форм школьной дезадаптации в школьной среде будет достигнута, если:

-своевременно проведена диагностика по выявлению детей с признаками школьной дезадаптации;

-профилактическая деятельность будет выполняться систематически;

-разработанная социально - педагогическая модель взаимодействия с детьми с признаками школьной дезадаптации определит подходы к работе со школьниками .

В процессе констатирующего этапа эксперимента мы пользовались следующими методиками:

Информационная диагностическая карточка № 1

Название: «Метод наблюдения»

Цель: получение первичной информации.

Информационная диагностическая карточка № 2

Название: «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин) (Приложение №1)

Цель: исследование уровня развития произвольной сферы (умения внимательно слушать, точно выполнять указания взрослого) и умения ориентироваться в пространстве.

Информационная диагностическая карточка № 3

Название: «Рисунок школы» (Приложение №2)

Цель: исследование школьной мотивации учащихся начальных классов.

Первичные данные заносились в протоколы, которые количественно и качественно обрабатывались и на их основе составлялись сводные таблицы. Отношение администрации школы к исследованию было доброжелательное. Большая часть школьников к тестированию отнеслись положительно.

Результаты исследования.

I. Описание результатов к сводной таблице по методике №1 для исследования наличия признаков школьной дезадаптации у младших школьников 3 «А» класса (см. таблица № 1).

Оценка осуществляется по следующим критериям:

1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации).

2. Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Повторяющиеся нарушения поведения (отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, школьный "вандализм" (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

На основе проведенной методики, мы сделали вывод о наличие признаков школьной дезадаптации у двух мальчиков:

1. Олег К.

Возраст (дата рождения): 25.04.2007 (9 лет)

Класс 3 «А» Школа №20

Продолжительность обучения у данного учителя: 3 года

Учился в других школах: нет

Дублировал классы: нет

Состав семьи: полная

Неуспешность в обучении:

1. Ребенок не может сосредоточиться, делает много ошибок из-за невнимательности.

2. Ему трудно поддерживать внимание при выполнении заданий или во время игр.

3. Легко отвлекается на посторонние стимулы.

4. Хроническая неуспеваемость.

2. Дмитрий П.

Возраст (дата рождения): 17.12.2007 (9 лет)

Класс 3 «А» Школа №20

Продолжительность обучения у данного учителя: 3 года

Учился в других школах: нет

Дублировал классы: нет

Состав семьи: полная

Неуспешность в обучении:

1. Ребенок не может сосредоточиться, делает много ошибок из-за невнимательности.

2. Хроническая неуспеваемость

3.Недостаток общеобразовательных знаний и навыков.

Повторяющиеся нарушения поведения :

1. Не способен усидеть на одном месте.

2. Много, но нецеленаправленно двигается (бегает, крутится, ёрзает на своем месте).

3.Демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни.

Результаты при проведении методики наблюдения свидетельствуют о том, что у двух детей наблюдаются в большей мере, чем у остальных первичные признаки школьной дезадаптации. К тому же, хочется подчеркнуть, что у Олега К. выявлена только неуспешность в обучении, а у Дмитрия П. присутствует и неуспешность в обучении и повторяющиеся нарушения поведения. (см. Таблица 1)

Таблица 1 - Количество младших школьников с первичными формами школьной дезадаптации среди детей 3 «А» класса

Неуспешность в обучении (кол.)	Неуспешность в обучении (%)	Неуспешность в обучении и повторяющиеся нарушения поведения (кол.)	Неуспешность в обучении и повторяющиеся нарушения поведения (%)
1	3,7	1	3,7

Для более наглядного представления, процентные результаты методики наблюдения мы отразили в диаграмме (см. Диаграмма 1).



Диаграмма 1

II .Описание результатов к сводной таблице по методике «Графический диктант» (см. таблица № 2).

Таблица 2 - Результаты проведения методики «Графический диктант»

	Результат в баллах
Олег К.	6
Дмитрий П.	7

Оценка осуществляется по следующим критериям:

В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

4 балла - точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла - воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла - воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл - воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов - отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

0-3 баллов - низкий;

3-6 баллов - ниже среднего;

7-10 баллов - средний;

11-13 баллов - выше среднего;

14-16 баллов - высокий.

Обработка результатов Олега К:

6 баллов - результат ниже среднего.

Воспроизведение узоров было неточным, они имели от двух до четырех ошибок. Этот результат свидетельствует о плохом внимании. Ребенок не был сконцентрирован на выполнении заданий, отвлекался, переспрашивал.

Обработка результатов Дмитрия П:

7 баллов - средний результат.

Мальчик показал средний результат, находящийся на грани «ниже среднего». Ошибки встречались в воспроизведении каждого узора, однако, их было от одной до трех. И все-таки, данный результат можно отнести к неудовлетворительному.

Более наглядно результаты методики «Графический диктант» мы отразили в диаграмме (см. Диаграмма 2).



Диаграмма 2

III. Описание результатов по методике №3 «Рисунок школы» (см. таблица № 3).

Таблица 3 - Результаты проведения методики «Рисунок школы»

	Результаты в баллах
Олег К.	3
Дмитрий П.	1

Оценка осуществляется по следующим критериям:

цветовая гамма

линия и характер рисунка

сюжет рисунка

При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставляется балльная оценка, затем баллы складываются.

1. Цветовая гамма:

2 балла - в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой, т.д.)

1 балл - в равной степени присутствуют светлые и темные тона.

0 баллов - рисунок выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темно-зеленый, черный).

2. Линия и характер рисунка:

2 балла - объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура.

1 балл - в рисунке присутствуют обе характеристики.

0 баллов - объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия.

3. Сюжет рисунка:

2 балла - симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж (цветы, деревья, плакаты, флаги, занавески на окнах, др.); изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и «процесса учения»; время года - весна, лето (солнце, нет туч); изображение светлого времени суток.

1 балл - обе характеристики присутствуют.

0 баллов - ассиметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений; отсутствие людей или изображение детей, уходящих из школы; время года - осень, зима (темное небо, идет дождь или снег); время суток - ночь или вечер.

Анализ результатов

6-5 баллов - у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.

4-2 балла - у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей.

1-0 баллов - у ребенка явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.

Обработка результатов Олега К:

3 балла- средний результат.

У ребенка присутствует тревога по поводу школьного обучения, но рисунке в равной степени присутствуют светлые и темные тона и все объекты прорисованы тщательно.

Обработка результатов Дмитрия П:

1 балл-результат ниже среднего.

У ребенка явно выраженный страх перед школой, который приводит к отказу от учебной деятельности. Рисунок выполнен в темных тонах, присутствует ассиметричность рисунка.

Более наглядно результаты методики «Рисунок школы» мы отразили в диаграмме (см. Диаграмма 3).

Диаграмма 3



Таким образом, завершая первый, констатирующий этап нашего исследования, можно говорить о том, что при применении первой методики наблюдения мы смогли выявить двух детей с первичными признаками школьной дезадаптации. Применение второй и третьей методик дало возможность не только подтвердить наличие признаков, но и определить специфику развития данных признаков у каждого из детей. Мы исследовали концентрацию, устойчивость и распределение внимания, умение внимательно слушать и воспроизводить полученную информацию, школьную успеваемость, и в целом наличие у них признаков школьной дезадаптации.

Соответственно, с этими детьми нужно комплексно работать социальному педагогу, педагогу-психологу школы, родителям и классному руководителю, сделать акцент на этих детях и пытаться устранить проблемы совместно.

Исходя из данных диагностического обследования по вышеуказанным методикам, можно сделать следующие выводы:

Хоть и показатель детей с первичными признаками школьной дезадаптации в классе небольшой (2 человека из 27), но эта проблема имеет место быть.

Дети, у которых присутствует и неуспешность в обучении и нарушение поведения, можно отнести к детям группы риска. К тому же, повторяющиеся нарушения поведения достаточно сильно мешают обучению других детей.

...