Музыкальная импровизация как средство обучения и развития воспитанников старшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Музыкальное воспитание детей и подростков, приобщение их к музыкальному творчеству, совместной музыкальной деятельности положительно сказывается на их духовном развитии. Это отмечается многими исследователями и практиками (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.В. Виноградов, Л.А. Баренбойм, О.В. Апраксина, Т.М. Савельева и др.).

Психологами также подчеркивается, что не пассивное восприятие музыки и размышления о ней, а практическое освоение элементов музыкальной речи во всевозможных видах музыкальной деятельности способствует быстрому изменению мышления учащихся, активизирует их творческий потенциал, и, как следствие, оказывает большое влияние на развитие не только музыкальных, но и общих психических способностей (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Божович, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков и др.).

Искусство музыки в силу своей природы благоприятствует активизации творческих способностей, формированию художественнообразного мышления и воображения. Это связано с большой вариативностью музыкальной образности, высокой абстрактностью языка звуков, особенностями "повествования". Л.С. Выготский писал: "Музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки"[3, c. 16].

Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно - прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом.

Для взрослеющего подростка очень важен и необходим активный контакт с искусством. Причины, по которым учащиеся оставляют систематические занятия музыкой (в музыкальных школах), хорошо известны: ранняя эксплуатация, а не развитие музыкальных задатков (способностей); большие временные затраты на разучивание музыкального произведения при обучении игре на инструменте; сложности такого музыкального предмета, как сольфеджио и др. [16, c.4].

Данная работа ставит целью показать что развитие музыкальных творческих способностей невозможно без занятий импровизацией , ведь как говорит Головинский Г.Л.: «Импровизация предоставляет возможность, особенно в жанрах массовых, коллективных, каждому, независимо от одарённости, почувствовать себя творцом»[4, c.279]. Это субъективное ощущение возможности выразить себя, по мнению автора, рождает увлечённость, энтузиазм, вдохновение, которым всегда отличается подлинная импровизация. Импровизация также выкристаллизовывает индивидуальность субъекта обучения и укрепляет веру в способность сказать нечто новое, написать об этом своим особым творческим почерком.

О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального "всеобуча" говорил в свое время Б.В. Асафьев, считая, что "путь развития музыкально-творческих навыков - необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции"[1, c. 92].

Цель: развитие творческого потенциала у воспитанников старшего школьного возраста через обучение музыкальной импровизации.

Объект исследования: музыкальное обучение старших школьников.

Предмет исследования: развитие творческого потенциала старших школьников в процесс обучения музыкальной импровизации.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме импровизации и ее роли в обучении школьников.

2. Проанализировать подходы в обучении импровизации в отечественной музыкальной практике и в зарубежной.

3. Показать методику обучения музыкальной импровизации старшеклассников.

4. Проанализировать влияние обучения импровизации на развитие творческого потенциала старших школьников.

Методы исследования:

1. Наблюдение.

2. Беседа.

3. Изучение продуктов деятельности учащихся.

4. Педагогический эксперимент.

База исследования: ДШИ №1 г. Минска.

1. Проблема импровизации и её роль в обучении школьников

1.1 Творчество школьников как особый вид деятельности и педагогическая проблема

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов [8 c.670].

Проблема творчества, первоначально обсуждалась в философии, в русле мифологических и религиозных традиций. Творчество понималось как неотъемлемое свойство Бога, как создание из ничего(creatioexnihilo).С этим органически связаны представления о непознаваемости творчества, что довольно откровенно выразил Н.Бердяев: "Непостижимо, что есть творчество". Хотя в творчестве присутствует бессознательный элемент, оно не противоположно рациональности, а является ее естественным и необходимым дополнением.

Рациональное - фундамент, условие для проявления творчества. В представлениях об "абсолютном" (божественном) творчестве можно увидеть гиперболизированное стремление, иногда наперекор обстоятельствам, творческой личности к оригинальности и совершенству исполнения замысла и достижению максимально возможных результатов при минимуме средств.

Творчество есть принятие нестандартных решений в ситуациях, не имеющих аналогов в прошлом.

В творчестве не только создается нечто оригинальное, но и развиваются сущностные силы человека, его способности и мастерство.

Идея несовместимости творчества с рациональным познанием получила широкое распространение. Платон считал творчество божественной способностью, родственной особому виду безумия. И. Кант называл творчество отличительной чертой гения и противопоставлял творческую деятельность рациональной, З. Фрейд, Д. Юм и Э. Кречмер, подчеркивая неповторимость и невоспроизводимость творчества, целиком относили его к сфере бессознательного.

Важнейшим из механизмов творчества является интуиция. Демокрит и Платон рассматривали ее как внутреннее зрение, особую высшую способность ума. Л. Фейербах полагал, что интуиция коренится не в усмотрении высших идей, а в чувственности человека. В.С. Соловьев указывал, что интуиция - непосредственное усмотрение чего-либо в качестве истинного, целесообразного, нравственно доброго или прекрасного, у З. Фрейда - это скрытый, бессознательный первопринцип творчества.

Интуиция близка таким состояниям, как вдохновение, духовное видение, откровение, и имеет истоки в бессознательном слое психики человека. Интуиция как явление присущее всем людям в той или иной мере, также является необходимым механизмом творческого процесса. Развитое чувство музыкальной интуиции всегда было присуще подлинным мастерам импровизации блюзовому гитаристу Би би Кингу, пианисту и композитору Дюку Эллингтону, пианисту Оскару Питерсону и многим другим. Интуиция как вид непосредственного знания, которое приходит как внезапное озарение в момент решения сложной познавательной задачи, всегда предполагает длительную подготовку ума. А значит, занятия подобным искусством должны быть систематичны и при работе с учащимися, просто невозможны без педагога, если мы хотим положительного результата [14].

И тем не менее, главная особенность творчества - это удовольствие, которое доставляет личности сам процесс творчества. Настоящее творчество само себя стимулирует и вознаграждает, то есть человек независимо от своего желания находится в постоянном поиске реализации своих творческих порывов, которые по сути своей всегда плодотворны.

Доказательством значимости формирования творческих навыков у детей явилась многолетняя работа Б.Л. Яворского, который высоко оценивал воспитательное значение детского творчества. Он считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребенка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка. Автор считал одной из самых основных задач при воспитании ребенка сохранение за ним способности творить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребности и жизнеощущения, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается ни обучению, ни направлению. С ним также солидарен психолог-педагог Б.М. Теплов, который обращал внимание на важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству. На сегодняшний день проблема творчества очень актуально поставлена и не раз поднималась в отечественной и зарубежной психологии и педагогике. Разработаны принципы и методы развития творческих способностей у детей в отечественно педагогике, о чем свидетельствуют методические разработки и поиски Яворского Б.Л, Асафьева Б.В , Ю.Б. Алиева, Шатковского Г.И.

Резюмируя изложенное, необходимо сказать, что по своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, логики и интуиции, творческого воображения и способности быстро принимать решения. Процесс детского творчества вызывает у детей особое желание действовать искренне и непринужденно, что отмечает Б.М.Теплов. «Самым важным является в нем субъективное увлечение действующего человека, его сознание, что он делает что-то неповторимое; убеждение в том, что деятельность, хотя таинственная, становится послушной его воображению и воле» [7 с.24]. Также можно увидеть, что творческий процесс часто представляется как труднопостижимый, непознаваемый и относился психоаналитиком З. Фрейдом и философом Д. Юмом к сфере бессознательного. Творческой личности характерно стремление к оригинальности, совершенству исполнения замысла. В процессе творчества всегда есть развитие способностей и мастерства человека, это всегда созидательная деятельность. Теоретические знания - фундамент, условие для проявления творчества. Этот довод говорит солидарен с высказыванием Б.М. Теплова, который ещё раньше опроверг существовавшее мнение о том, что в массовом музыкальном восприятии творчество не может быть применено, и что лишь одаренные дети способны к нему: «Психологические данные говорят о том, что раннее вовлечение детей в творческую, а не только «воспринимающую» деятельность, очень полезно для общего художественного развития...» [7 C.87]

1.2 Психолого-педагогические особенности развития старшего школьного возраста

Старший школьный возраст или ранняя юность охватывает возрастной период с 15 до 18 лет. В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем, что в старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке.

Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать лекции, работать в дополнительных школах .

Старший школьный возраст - это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин.

Характерным для учебного процесса является систематизация знаний по различным предметам, установление межпредметных связей. Все это создает почву для овладения общими законами природы и общественной жизни, что приводит к формированию научного мировоззрения. Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. В то же время познавательная деятельность старшеклассников имеет свои особенности. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в разных точках зрения на этот вопрос, составить мнение, установить истину. Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Старших школьников интересуют не только вопросы теории, но самый ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Наиболее частое и излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников - это этические, нравственные проблемы. Их интересуют не какие-либо конкретные случаи, они хотят знать их принципиальную сущность. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства, их мышление носит страстный характер. Старшеклассники в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д.

В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы старшеклассников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь.

В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.

В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни.

Огромное влияние на развитие старшего школьника оказывает коллектив сверстников. Однако это не снижает у старших школьников потребности в общении со взрослыми. Напротив, поиски общения со взрослыми у них даже выше, чем в другие возрастные периоды. Стремление иметь взрослого друга объясняется тем, что решить вставшие проблемы самосознания и самоопределения самому бывает очень трудно. Эти вопросы живо обсуждаются в кругу ровесников, но польза такого обсуждения относительна: жизненный опыт мал, и тогда на помощь приходит опыт взрослых.

Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников.

Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старшеклассников отчетливо проявляется новая особенность - самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение. Юноши и девушки стремятся глубоко разобраться в своем характере, в чувствах, действиях и поступках, правильно оценить свои особенности и выработать в себе лучшие качества личности, наиболее важные и ценные с общественной точки зрения.

Ранняя юность - это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность.

В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского возраста являются:

· этический максимализм.

· внутренняя свобода.

· эстетический и этический идеализм.

· художественный, творческий характер восприятия действительности.

· бескорыстие в увлечениях.

· стремление познать и переделать реальность.

· благородство и доверчивость.

Творчество в старшем школьном возрасте неотрывно связано с самоопределением личности человека, с формированием критического мышления, выработкой собственной точки зрения.

Основными видами деятельности в ранней юности становятся в равной мере труд и учение. Труд способствует формированию инициативности, целеустремленности, дисциплинированности, настойчивости. Творчество становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Также следует уделить внимание развитию эстетического чувства, нравственного компонента в семейном воспитании. Развитие творческих способностей не прекращается, ведь в системе школьного образования существуют разные предметы, которые оказывают на них большое влияние, в том числе и предметы художественного цикла, это - музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура, а также система дополнительного образования [11].

1.3 Методические подходы к обучению импровизации в музыке

Проблема детского творчества до сих пор является актуальной в психологии и педагогике, поскольку ее решение связано с проблемой общего развития и созревания ребенка. Интерес представляют исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, К.В. Тарасовой, в которых подчеркивается ведущая роль художественно-творческой деятельности детей в воспитании и обучении. В работах этих авторов отмечается, что творчество естественно для ребенка, оно отвечает его потребностям и возможностям, хотя, уточняет Б.М. Теплов, неравномерно представлено в различных видах художественной деятельности детей. Об импровизации в детском творчестве писали Н.К. Крупская, Н.Я. Брюсова, А.В. Луначарский, П.П. Блонский. Мысль о том, что раннее детское творчество носит импровизационный характер, высказал Б.П. Юсов.

Термин импровизация в переводе с латинского языка означает непредвиденный, неожиданный, внезапный. В музыкальном искусстве и во многих других видах искусства импровизация является самым древним методом творчества и обучения. Однако в музыке импровизацией кроме способа творчества считается также сам процесс создания музыкального произведения. Импровизация представляет собой процесс сочинения музыки прямо вовремя её исполнения [12]. «Индивидуальная или коллективная импровизация на основе изначально заданных ладовых, мелодических, ритмических моделей - древнейший тип музицирования, господствующий в музыкальном фольклоре и профессиональной музыке практически всех цивилизаций», - такое определение термина дано в музыкальном словаре Гроува [5, с. 350].

Известно, что К. Черни сравнивал музыкальное произведение с благородным по архитектонике зданием, в котором царит симметрия, а импровизацию - с английским парком, который, хотя и кажется беспорядочным, в действительности полон разнообразия и построен по плану.

В современной музыкальной педагогике существует ряд методик обучения импровизации; разработка технологии остается открытым вопросом. На сегодня широко известен лишь вариант, предложенный Г.И. Шатковским. Григорий Иванович Шатковский, преподаватель по классу сольфеджио хоровой студии, первостепенное значение отводит развитию музыкального слуха, а на второе место ставит навыки творческого музицирования. Технологичность разработки известного педагога-музыканта отчетливо проявляется в четкой последовательности этапов работы («шагов»), наличии многочисленных примеров из музыкальной литературы или ритмико-гармонических формул, при освоении которых происходит обучение основам гармонии. Кроме того, технология Г.И. Шатковского универсальна: ее можно применять не только на занятиях в классе сольфеджио, но и на уроках фортепиано, в самостоятельной работе учащихся школ искусств и т.д. Искусством гармонизации, считает Г.И. Шатковский, необходимо овладеть каждому ученику. Основой этого умения должны стать: знание теории; интенсивное развитие музыкального слуха; исполнительские навыки (знать -- слышать -- играть и петь). На основе гармонизации можно заниматься полифонией, сочинением, импровизацией [9].

Знаменитый педагог-музыкант 20-х гг. Болеслав Леопольдович Яворский считал главным направлением обучения импровизации выявление не столько средств активизации детского сочинительства, сколько стимулов, способных побудить детей к творчеству. Такими стимулами, по его мнению, могли служить: сама музыка, умение различать музыкальные слова (мотивы) и фразы, позволяющие заговорить на ее языке (то есть повторять в других сочетаниях и в другой последовательности знакомые музыкальные интонационные обороты); литературные тексты, прозаические и стихотворные, продумывание их смысла, интонаций и звукоречевых красок (путь от речевого начала к музыкально-ритмизированному); вслушивание в окружающий человека мир звуков и наблюдение за ритмом движений людей и предметов; переживание доступных пониманию детей общественных событий и стремление в звуко-ритмах на них откликнуться. Ценность музыкального сочинительства детей Б.Л.Яворский видит не в творческой продукции, а в большей мере в самом процессе овладения музыкальной речью. Сочинительская практика детей, считает он, принадлежит к наиболее действенным средствам для их музыкального развития. Отметим, что Б.Л. Яворский не разделяет импровизацию и сочинение [10].

Основоположник крупной музыковедческой школы, педагог и композитор первой половины прошлого века Борис Васильевич Асафьев считал: "человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится иным по психологическому складу, чем человек, только подражающий актам других, что тот, кто в каком-либо из искусств сумел создать хоть крупицу своего, будет чувствовать и понимать это искусство глубже и органичнее, чем не сделавший этого, что музыкальное просветительство не принесет желанных плодов, если работа с детьми и юношеством не пойдет по пути вызова творческого инстинкта и воспитания творческих навыков". Музыкант-просветитель призывал привлекать детей к сочинению совсем простой музыки. Его рекомендации могут быть сведены к нескольким практическим приемам, каждый из которых должен, по его мысли, заинтересовать детей: интенсификация напева путем присочинения к нему разнохарактерных нижних и верхних подголосков; превращение одноголосной мелодии в двухголосную, не прибегая к параллельному движению в терцию или сексту (прием, механизирующий творческое сознание); варьирование основной мелодии (с помощью ее колорирования и диминуирования); создание простейшего аккомпанемента и внесение вариантов в фактуру уже имеющегося сопровождения; сочинение мелодий на литературный текст (в частности, стихотворный) [2 c.60-78]. Развивая и воплощая на практике идеи Б.Л. Яворского и Б.В. Асафьева, одна из крупнейших современных методистов в области музыкального воспитания Галина Сергеевна Ригина называет импровизацию учащихся на уроках музыки деятельностью, в значительной мере стимулирующей их творческое развитие. Певческая импровизация, по ее мнению, является одним из самых любимых занятий младших школьников. С удовольствием импровизируют не только те, кто умеет хорошо петь, но и слабо интонирующие дети, недостаточно владеющие своим голосом. В импровизации ребенок раскрепощается, ему не надо подражать пению других, что часто бывает очень нелегко. Выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее неверно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Вначале импровизации детей получаются скромными, не выходящими за пределы интервала терции. Чтобы пробуждать творческую активность ребят, педагогу нужно проявлять терпение и доброжелательность. Начинать работу следует с ритмомелодической импровизации в форме вопроса-ответа (например, на слог ля). На следующих уроках импровизированному «разговору» придается различный характер, для этого используются интонации из музыкальных произведений («Вальса-шутки» Д.Д. Шостаковича, «Болезни куклы» П.И. Чайковского и др.). Одна из форм импровизации в начальной школе -- импровизация мелодий на тексты, которые лучше выбирать из тех стихотворений, которые дети изучают на уроках русского языка и литературы. Акценты расставляются на красоте и выразительности отдельных слов и словосочетаний. В условиях музыкальных занятий с младшими школьниками рекомендации Г.С. Ригиной привлекают внимание своей приближенностью к современной ситуации, когда дети в основном слушают аудиозаписи, мало музицируют сами. Импровизация поможет им познать собственные исполнительские возможности, переступить грань между «не хочу, потому что не могу» и «хочу, потому что у меня получилось» [6 c.82-91]. К вопросу обучения школьников импровизации неоднократно обращался Сергей Михайлович Мальцев, профессор Санкт-Петербургской консерватории. Поскольку раннее обучение гармонии служит предпосылкой детской импровизации, следовательно, оно сыграет положительную роль в развитии творческих способностей. Правила должны существовать, но, по мнению С.М.Мальцева, нельзя лишать ученика возможности творчески нарушать их. Юрий Петрович Козырев, профессор Московского колледжа искусства музыкальной импровизации, считает, что: 1) импровизация -- не конечный момент обучения музыке, а начальный, и приступать к обучению импровизации следует с 1-го го класса; 2) связывать обучение импровизации, как иной раз пытаются сделать, только с джазом -- ошибочная тенденция [15].

Американский педагог и издатель, саксофонист Джимми Аберсольд известен с 1967г. Благодаря созданной им школе джазовой импровизации "Импровизировать может каждый". Американский педагог видит путь к импровизационной и технической свободе через последовательное практическое освоение основных понятий непосредственно сразу на практике. Он учит практическому применению базовых теоретических знаний в импровизации под созданную им серию джазовых музыкальных трэков-аккомпанементов, под которые следует тренироваться в импровизации. Методика построена начиная от трезвучия до использования ладов народной музыки, с параллельными примерами, которые помогают ощущать стиль и характер движения импровизационной линии. Одновременно с этим учащийся учится ориентироваться и в характерных для джаза буквенно-цифровых обозначениях гармонии. Данная методика широко используется за рубежом.

Принцип Карла Орфа -- "учимся, делая и творя". Карл Орф рассматривал свою музыкально-педагогическую концепцию с позиции воспитания творческой личности. Концепция К. Орфа интегративна, она базируется на органичной взаимосвязи музыки, речи, движения, и способствует наиболее естественному творческому самовыражению человека, то есть весь процесс «элементарного музицирования» состоит из этих элементов. Карл Орф разработал детские песенки, пьесы и упражнения, которые легко можно изменять и придумывать новые вместе с детьми.

Податливый материал для занятий побуждает детей фантазировать, сочинять и импровизировать. Таким образом, на музыкальных занятиях достигается цель развития творческого начала ребенка [13].

На сегодняшний тема творчества стоит очень актуально и в педагогике и в психологии. Разработаны принципы и методы развития творческих способностей у детей в отечественно педагогике, о чем свидетельствуют методические разработки и поиски Яворского Б.Л, Асафьева Б.В , Ю.Б. Алиева, Шатковского Г.И.

Подытоживая выше изложенное, необходимо сказать, что первоначально, до появления музыкальной нотации, вся музыка импровизировалась, но в момент возникновения внутренне законченных музыкальных произведений, в которых благодаря исчерпывающей нотной записи все стало прописано и не предусматривало отклонения, импровизация постепенно уступает место искусству интерпретации. Не смотря на то, что она стала реже проявляться на сцене, она остаётся ведущей в композиторской и сфере фольклорной музыки. В XX веке искусство импровизации возрождается в джазовой музыке. Творческой личности характерно стремление к оригинальности, совершенству исполнения замысла. В процессе творчества всегда есть развитие способностей и мастерства человека, это всегда созидательная деятельность. Творчество в старшем школьном возрасте неотрывно связано с самоопределением личности человека, с формированием критического мышления, выработкой собственной точки зрения.

Основными видами деятельности в ранней юности становятся в равной мере труд и учение.

2. Исследование процесса обучения старшеклассников музыкальной импровизации

2.1 Методика обучения импровизации старшеклассников

Импровизация - творческий процесс раскрытия своих интуитивных способностей в момент исполнения. Польза занятий импровизацией в том, что она развивает воображение, творческую инициативу, индивидуальность, способствуют развитию творческого подхода, нахождению нестандартного варианта решения простых задач, всецело и многосторонне реализует музыкальный талант и способности и приносит подлинное эстетическое удовольствие.

Творчество обновляет, развивает и совершенствует человеческий ум. Процесс творчества - явление, свидетельствующее о духовном богатстве личности. Потребность же ее самовыражения является внутренним импульсом творческого процесса. Покорение новых вершин стимулирует процесс творчества.

Первый шаг к творчеству - это приобретение знаний о каком-либо предмете. Затем происходит суммирование этих знаний и получение возможности изменить, привнести что-то новое, что-то свое в эти знания.

В этом процессе личность преследует свои жизненные цели, утверждает свое место в обществе, выказывает свою человеческую, творческую индивидуальность.

На занятии импровизации учитель ставит своей целью развитие творческого потенциала детей через импровизацию. Работа с учащимся должна основываться на принципе постепенности и последовательности в овладении умениями и навыками импровизации. Учащемуся необходимо подниматься поочерёдно по трём ступеням, не пропуская ни одной из них, не переступая через ступени. На первой из них имеет место процесс сочинения (а не импровизации!) тех или иных музыкальных фрагментов; на второй, создавая новые фрагменты и эпизоды, учащийся сочетает, синтезирует сочинение и импровизацию, используя то один метод, то другой; на третьей ступени полностью вступает в свои права импровизация. Действует принцип постепенного усложнения заданий, нарастания их трудности. Занятие импровизацией позволит легко аккомпанировать пению, танцам, заниматься сочинением музыки, сильнее ощутить техническую и эмоциональную свободу исполнения, возможности инструмента, выработать быстроту реакции творческого мышления. Как подчеркивал Д.Б. Кабалевский, «занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первая - выработка интонационного и ладового слуха, вторая - развитие творческой фантазии». Для самой непосредственно импровизации необходимо последовательное развитие таких музыкальных способностей как : чувство ритма , мелодической фразировки, гармонического мышления, а также овладение способами развития мелодии, принципами создания фактуры аккомпанемента, соответствующего тем или иным музыкальным стилям и непосредственно обучение самой импровизации.

В предлагаемом плане занятия импровизацией с учеником старшего школьного возраста практическая часть будет происходить на эстрадно- джазовой основе потому что в отличие от академического музыкального искусства, импровизация как способ и как форма спонтанного созидания звуковых идей (в широком толковании этого термина) является центральным, системообразующим компонентом джазовой музыки.

Педагогический эксперимент из двух занятий проходил в ДШИ №1 г. Минска с учащимся Михаилом Спировым (15 лет), учеником 6 класса на фортепиано в рамках предмета "музыкальная импровизация".

Теоретическая часть служит необходимой подготовкой к практической, объясняет исторические предпосылки возникновения стиля, характер стиля, разновидности формы и порядок смены гармонии, правила формирования фразы в стиле блюз, кульминационные точки развития в форме, основные мелодические тоны.

Практическая часть является непосредственно применением теоретического материала на уроке.

Задачи урока:

Образовательные.

- закрепить изученные теоретические знания (Блюз, блюзовый лад, музыкальный квадрат, свинг, буги-вуги);

- продолжить формирование практических навыков импровизации.

Развивающие

- развивать образное музыкальное мышление, художественное воображение;

- развивать творческую активность учащегося через различные виды деятельности (варьирование ритмического рисунка, сочинение музыкальных фраз на основе блюзового лада).

Воспитывающие.

- воспитывать эстетический вкус;

- воспитывать любовь к музыке;

- воспитывать усидчивость и трудолюбие.

Структура урока:

Орг. момент……………………………………………………………….2 мин.

Повторение пройденного материала………………………..…………..5 мин.

Теоретическая часть……………………………………………………...8 минут.

Практическая работа над импровизацией………………………………25 мин.

Итог урока………………………………………………………………...2 мин.

Домашнее задание………………………………………………………. 3 мин.

Методические средства, использованные на уроке:

1. Демонстрация конечного варианта произведения с импровизацией;

2. Вовлечение ученика в диалог с преподавателем;

3. Стимулирование инициативы учащихся при помощи наводящих вопросов;

4. Использование исторического очерка для более полного раскрытия темы;

Тема урока: Понятие и история блюза. Форма блюза. Гармония блюза:

С первой минуты урока, что бы привлечь внимание и заинтересовать ученика, я предложил ему услышать как красиво звучат на английском языке те новые термины, значение которых он узнает сегодня на уроке и исполнил на фортепиано блюз с импровизацией. Далее я предложил ему краткий исторический очерк о Блюзе. Я рассказывал о месте возникновения, причинах и исполнителях блюза (смотреть приложение). Что бы ещё раз привлечь его интерес, я достал книгу "Становление джаза" Джеймса Колиера и показал фотографии, помещённые в книге, прочитав пару интересных выдержек из неё. Ребёнок заинтересовывается книгой и просит подержать в руках. Далее я продолжил говорить о форме, блюзовом ладе и гармонии.

По ходу рассказа, ученик делился тем, что он знал о блюзе, и то, что он пытался исполнять его на гитаре. Можно было заметить, что у него возрастает интерес к предложенной теме. Далее перед практической частью, я предупредил, что необходимо набраться терпения и выполнять все четко, как я буду говорить и ни за что не огорчаться, если не будет получаться с первого раза. Теперь я начал все ещё раз повторять, уже показывая, конкретно на инструменте, так информация сказанная другими словами и уточнённая примером, должна была ещё лучше отложиться в памяти Миши.

Практическую часть занятия мы начали с того, что играли блюзовый лад, с предварительным повторением значения нового понятия.

Все упражнения должны исполняться в особой манере "свинг"-- (качание, размах) - уникальный ритмический рисунок, характерный только для джаза, при котором восьмые интерпритируются, как восьмые в триоли, а акцент перемещается с сильной доли, на слабую (приложение).

Упражнение №1.

Давай сыграем блюзовый лад! Длядо мажораэто ноты: До-Миb-Фа-Фа#-Соль-Сиb-До. Блюзовый лад имеет интересное звучание, но запоминается не сразу, поэтому я останавливаю его внимание и предлагаю проанализировать лад самостоятельно и назвать некоторые отличия от натурального минорного лада.

Упражнение № 2.

В правой руке ученик играет последовательность септаккордов целыми длительностями, а в левой руке играет буги - рифф, размещённый в приложении. Таким образом мы закрепляем гармонию блюза в правой руке и вариант аккомпанемента в левой руке. Здесь не сразу получается выполнять эти две задачи, поэтому я прошу его самостоятельно объяснить что у него не получается и предложить вариант решения. Старший школьник не всегда прислушивается к советам, решает проблемы по-своему, поэтому иногда необходимо давать ему их, когда он попросит. Разобравшись отдельными руками, я немного усложняю задачу: теперь ученик пробует сыграть короткий пунктир залигованый с четвертью в правой руке, а в басу ту же ритмическую фигурацию. Синхронные движения получаются всегда легче, и этот раз не исключение. Ученик доволен, что это у него получается лучше.

Упражнение № 3.

Далее ученик играет в правой руке блюзовый лад четвертями, а в левой буги рифф из упр.№2. Я вдохновляю и говорю ему, что он на пол пути к импровизации, но напоминаю что дальше потребуется ещё немного терпения. Данное упр. не получается в темпе предыдущего и мы сбрасываем до медленного. Лучше перед началом этого упражнения повторить ноты блюзового лада.

Упражнение № 4.

Следующее задание сыграть фразу из 2 ух тактов и странспонировать её в S и D гармонию по блюзовой сетке, в басу использовать ту же фигурацию из предыдущих упражнений. Что бы его выполнить ученик играя правой рукой фразу, должен запомнить её на слух и позже проанализировать, так как далее эта фраза будет транспонироваться от другой ноты. Момент транспонирования даётся не просто, но через некоторое время ученик справляется и может теперь исполнить весь квадрат блюза двумя руками.

Упражнение №5.

Данное упражнение подаётся как фокус," фишка", маленький секрет, что временно отвлекает ученика и даёт ему время отдохнуть от предыдущей работы. Так как приём "скольжение" звучит интересно и не сложен, он быстро берётся на вооружение. Я знакомлю ученика с приёмом скольжения с черных клавиш на белые, что привнесёт ещё больший блюзовый колорит.

Упражнение №6.

Далее нужно вычленить из блюзового лада только три первых ноты : До-Миb-Фа. Показать пару фраз, которые можно составить из них и предложить ученику играя себе левой рукой буги-риф, сперва с импровизировать голосом фразу на этих трех нотах, потом подобрать её на инструменте на заданный ритм. Ученик должен себя почувствовать уверенно, для этого я даю ему для начала только три ноты для импровизации.

Предложение спеть воспринимается с нежеланием, как и у многих учеников, но преподавательский приемер снимает эту проблему, и ученик пробует петь.

Необходимо поощрять старание и говорить что у него "все получиться". Совместить голос и движение в левой руке сразу не удалось. Я иду на уступку, и играю сам партию аккомпанемента, ученик поёт. Он очень пристально смотрит на лицо преподавателя: "не смеётся ли тот?". Этого нельзя допустить даже если ребёнок поёт не очень уверенно и смешно. К концу времени отведённого на практическую часть у нас получилось дважды спеть и подобрав спетое, дважды закрепить. Ноты спетые раньше, нажимаются ритмично и с чувством, это говорит о том, что ребёнок играет теперь более осмысленно, ведь это им придуманная фраза.

В конце занятия, я прошу ученика ответить на вопросы по теоретической части и вспомнить все этапы практической работы. Когда я спросил его, о том, что ему запомнилось и понравилось, он начал вспоминать факты из истории блюза. Также сказал, что не думал, что всё так не просто, и что ему надо много заниматься, что бы научиться импровизировать.

Можно сказать, что на занятии ученик был достаточно заинтересован новым материалом. Михаил надеялся, что окажется более подготовленным к импровизации, потому что любит немного сочинять и подбирать на инструменте. Ушёл довольным, и в надежде, что справится с необычным творческим заданием.

Тема урока: Мотив. Фразировка в блюзе. Кульминация.

Занятие с новой темой состоялось через две недели.

Задачи, структура урока, методические средства - все дублируется с уроком первым.

Ученик был подготовлен с домашним заданием, что позволило нам после проверки перейти к новой теме. Предыдущая тема была усвоена, было исполнено несколько блюзовых квадратов с заранее заготовленной импровизацией и два спонтанно.

На простом примере человеческой интонации, я объясняю Мише, что поскольку блюз изначально песенный жанр, в нем было две фразы вопроса и одна фраза ответа.(AAB) Например:

Почему я сплю на улице?

Кто мне скажет, почему я сплю на улице?

Потому что я наказан моим хозяином.

Что же такое музыкальная фраза?

Фраза - один из элементов музыкальной формы. Так называется один из элементов формы, в котором выражена более или менее законченная музыкальная мысль. Обычно фраза (греч. выражение) - может быть составлена из двух мотивов - наименьших звеньев мелодии, не обладающих законченным музыкальным содержанием. Объем фразы от двух и более тактов. Фразировка организует музыкальную ткань по трём параметрам:

1. Проявление пульса, или пульсация.

2. Движение музыкальной мысли до смысловой точки или кульминация.

3. Артикуляция штрихов.

Интонация в блюзе накаляется к третьей фразе, так что последние 4 такта формы будут кульминацией, что так же отражено в гармонии (на 9 такт приходится D7) . Что бы овладеть джазовой фразировкой, необходимо выработать внутреннее чувство пульса. Так как задачей урока стоит передать мелодически интонации вопроса и ответа в импровизации, то как пример, мы берём Упражнение №1 и читаем сперва ритм, потом играем мелодию. Я подыгрываю гармонию, выделив динамически кульминационный девятый и десятый такты.

Далее я спрашиваю ученика: какими средствами в данной теме подчёркнута кульминация ? Он отвечает что здесь единственный раз за всю тему, возникает диссонансное звучание D7(доминантсептаккорда).

Далее я сообщаю ещё несколько приёмов как показать кульминацию (смотреть приложение) Кульминамция(с лат. culmen -- вершина) в музыке -- момент наивысшего напряжения в музыкальном произведении или какой-либо относительно завершенной его части.

Далее я ему предлагаю посмотреть одну модель (смотреть приложение) , и мы выучиваем одну двухтактовую фигурацию на уроке. Затем я предлагаю импровизировать на блюзовый квадрат, но во время игры D7 использовать выученную только что модель, и делаю вывод, что композиция формы и законы фразировки теперь соблюдены, потому что в данном квадрате есть развитие, кульминационная вершина и спад. Ученик старается проявлять больше импровизационной свободы, хочет отойти от обязательных условий, опережает задачи, стремится показать то, чему научился.

2.2 Анализ результативности предложенной методики

Результаты проведенного исследования, их обобщение и соответствующая интерпретация позволяют сделать следующие выводы:

Структура урока вбирает в себя все необходимые этапы: проверку домашнего задания, теоретическую и практическую части. Акцент по количеству времени делается больше на практическую часть занятия. Хоть в ходе занятий и показано развитие импровизационных навыков на основе джазовых стилей, автор работы признаёт, что есть не малое количество и более доступных жанров развивающих импровизационные способности. Но и нельзя не замечать все более сильное влияние, которое оказывает эстрадная и современная массовая музыкальная культура.

Ученик проявляет активное участие на уроке, подвижный интерес, увеличил время домашних занятий, появляется свобода исполнительского аппарата. Особый интерес вызывает также и теоретическая сторона дисциплины, появляется сценическая инициатива, а также интерес к слушанию и анализу популярной, джазовой музыке. Развивается чувство ритма, укрепляется чувство единства темпа. Проявляется самоуверенность, порой глухость к советам.

На данном этапе есть трудность в способности записывать свои музыкальные находки в тетрадь, ощущается недостаток внимания к теоретическим дисциплинам. Однако успешность овладения импровизацией не мало зависит от успеваемости по сольфеджио. Интонация в пении, знание теоретических основ, развитость музыкального мышления и слуха - это те компоненты без которых невозможен положительный целостный рост в импровизации. Необходимо достигнуть более тесного сотрудничества теоретических и практических дисциплин.

Всё ещё ощущается недостаток методической литературы, курсов для первой ступени музыкального обучения.

Результаты педагогической практики позволили сделать вывод о том, что в разработке методов преподавания "импровизации" необходима опора на развитие внутреннего мира школьника, а также на мировоззрение, в центре которого он выступает как творческая личность.

Исследования показали, что одним из главных условий занятий музыкой является увлеченность на уроке. Путь к этому лежит через практическое музицирование в форме творческой импровизации. Процесс живого музицирования обычно развивает музыкальный слух, музыкальное мышление, воображение и творческие способности.

Педагогический эксперимент проходивший в рамках предмета "музыкальная импровизации" на фортепиано показал, что занятие основой которого является обучение импровизации благоприятствует развитию творческих способностей, музыкального слуха, музыкального мышления воображения, мотивирует высокую личную активность, интерес и стремление к творческому самовыражению в музыкальной форме. В данной части была представлена методика двух занятий по предмету "музыкальной импровизации" и проанализировано влияние обучения импровизации на развитие творческого потенциала старших школьников. Данные эксперимента подтвердили определенные нами условия развития музыкальной импровизации на занятиях со старшим школьником.

Основополагающими для нас являются исследования творческой импровизации, которые рассматривают ее как деятельность, имеющую свои отличительные свойства, способную оказать определенное воздействие на развитие мыслительных и художественных функций человека. Также проведённые занятия показали, что успешно выполняются и воспитательные задачи: формируется эстетический вкус; воспитывается любовь к музыке, усидчивость и трудолюбие. Практические данные и анализ эффективности занятий импровизацией подтверждает их необходимость и благотворность на духовное, интеллектуальное и творческое развитие воспитанников старшего школьного возраста.

Заключение

педагогический школьный импровизация музыкальный

Тема нашего исследования «Импровизация как средство обучения и развития воспитанников старшего школьного возраста» актуальна в силу задач, поставленных современной педагогикой и психологией.

На основании изученной психолого-педагогическую литературы по проблеме импровизации и ее роли в обучении школьников, проанализированных подходов в обучении импровизации в зарубежной и отечественной музыкальной практике было показана методика обучения музыкальной импровизации старшеклассников, а также проанализировано её влияние на развитие их творческого потенциала.

В соответствии с этими представляется важным общепедагогический смысл этой темы. Мы полагаем, что музыкальная импровизация является одним из важнейших видов творческой деятельности учащихся наряду с другими видами деятельности.

Музыкальные импровизации старших школьников несут в себе: 1) новизну; 2)нестандартность; 3) высокую личную активность, 4) интерес и стремление к творческому самовыражению в музыкальной форме.

Результаты педагогической практики позволили сделать вывод о том, что в разработке методов преподавания "импровизации" необходима опора на развитие внутреннего мира школьника, а также на мировоззрение, в центре которого он выступает как творческая личность.

Исследования показали, что одним из главных условий занятий музыкой является увлеченность на уроке. Путь к этому лежит через практическое музицирование в форме творческой импровизации. Процесс живого музицирования обычно развивает музыкальный слух, музыкальное мышление, воображение и творческие способности.

Анализ опытно-экспериментальной работы позволил выявить особенности импровизации как творческой деятельности: 1) связь с духовным миром ученика; 2) реализация потребности к самостоятельной деятельности, 3) формирование творческого интереса к музыке; 4) развитие интуиции, музыкального воображения; 5) связь разных умений и навыков в целостной творческой деятельности; 6) свободное владение музыкальным материалом и музыкальными возможностями.

...